Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

• Sissejuhatus
• Järeldused esimese peatüki kohta
• 2.4 Koolieelse lasteasutuse personalipoliitika
• Järeldused teise peatüki kohta
• Bibliograafiline loetelu
• Rakendused

Sissejuhatus

Meie riigis kujunenud sotsiaal-kultuuriline olukord, haridussüsteemi areng ja uuendamine toovad kaasa selle süsteemi kõigi osade, sealhulgas koolieelsete õppeasutuste efektiivsuse tõusu.

Paljud koolieelse kasvatuse spetsialistid (R.B. Sterkina, V.I. Loginova, N.M. Krylova, S.A. Kozlova, U.V. Ul’enkova, E.E. Shuleshko jt) märgivad, et tänapäevase olukorra põhijooneks on demokraatlikud ümberkujundamised ja muutused koolieelsete haridusasutuste pedagoogilises protsessis. , mille põhjustas Venemaa alushariduse reform.

Praegu kasutatakse koolieelsete lasteasutuste töös uue põlvkonna kodumaiseid programme. Programmide mitmekesisus annab õpetajatele ja lapsevanematele valikuvõimaluse, mis on sätestatud uues koolieelses lasteasutuse näidismääruses. haridusasutus", vastu võetud Vene Föderatsiooni valitsuse 01.07.1995 määrusega nr 677.

Kuid nagu hetkeolukorra analüüs näitab, toimub programmide valik sageli juhuslikult, arvestamata õppejõudude eripära, mis määrab iga programmi elluviimise võimaluse.

Seetõttu on koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise protsessi efektiivsuse tõstmiseks vaja terviklikku kontseptsiooni, mis põhineb süsteemsel lähenemisel. Selline on meie seisukohalt optimeerimise kontseptsioon, mis võimaldab mitte ainult efektiivsust tõsta, vaid saavutada ilma lisakuludeta pideva jätkusuutliku efektiivsuse tõusu kuni antud tingimustes maksimaalse võimaliku (optimaalse)ni.

Koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi efektiivsuse tõstmise probleemi väljatöötamine sai võimalikuks nii kooli kui ka alushariduse probleemidega tegelevate õpetajate ja psühholoogide tuntud teadussaavutuste põhjal:

laste arengu ja enesearengu probleemi väljatöötamine (L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, A. R. Luria, S. L. Rubinshtein, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, N. I. Chuprikova, A. Vallon, J. Bruner, J. Piaget, E. E. teised);

pedagoogilise protsessi korralduse teoreetiliste aspektide arendamine (V.I. Zagvjazinski, Yu.A. Konarževski, V.M. Korotov, B.T. Lihhatšov, A.A. Orlov, M.N. Skatkin jt);

pedagoogilise protsessi optimeerimise teoreetiliste aluste väljatöötamine (Yu.K. Babansky, V.A. Cherkasov);

Arenguhariduse teaduslike ja psühholoogiliste aluste areng seoses koolieelse tasemega on välja toodud kahekümnenda sajandi silmapaistvate teadlaste töödes - L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin; nende õpilased ja järgijad – L.A. on töötanud ja töötavad samas suunas. Wenger, F.A. Sokhin, N.N. Poddjakov, O.M. Djatšenko, G.G. Kravtsov ja teised;

koolieelikute õpetamise probleemi arendamine A.P. Usovoi, R.S. Bure;

hariduse arendamise ideede eksperimentaalse ja pedagoogilise rakendamise kogemus alushariduse erinevates aspektides N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, T.S. Komarova, N.Ya. Mihhailenko, O.S. Ushakova, L.A. Paramonova, T.V. Taruntajeva, E.E. Shuleshko ja teised;

Nende ideede konkretiseerimisele ja rikastamisele aitavad kaasa ka interdistsiplinaarsed uuringud lastepsühholoogia ja koolieelse pedagoogika ristumiskohas muusikateooriaga (K.V. Tarasova), informaatika, ergonoomika ja disainiga (L.S. Novoselova), defektoloogia (E.I. Leonhard) välja toodud juba mainitud "Koolieelse kasvatuse kontseptsioonis" (1989);

Koolieelses hariduse isiksust arendavate tehnoloogiate väljatöötamisel kasutati mitmeid arendava hariduse sätteid (V.A. Petrovski ja tema töötajad).

haridusprotsess eelkoolipere

Eeltoodud koolieelsete lasteasutuste uuringute, programmide, regulatsioonide ja praktika analüüsimisel selgus vastuoluline olukord: ühelt poolt on välja töötatud teoreetiline tugi erinevatele koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise protsessi parendamise aspektidele ning loodud eeldused selle lahendamiseks. selle tõhususe suurendamise probleem, teisest küljest on nende probleemide lahendamisel konkreetses koolieelses haridusasutuses vaja luua tervikliku pedagoogilise protsessi täiustamise mehhanism, mis hõlmab kõiki selle elemente ja tingimusi ning võimaldab saavutada pidevat jätkusuutlikku. selle efektiivsuse kasv nendes tingimustes optimaalseni.

Tuvastatud olukord aitas välja selgitada uurimisprobleemi: kuidas tuleks parendada koolieelsete lasteasutuste pedagoogilist protsessi, et tõhusalt lahendada iga lapse maksimaalse võimaliku arengu probleemi.

Praktiline vajadus selle probleemi lahendamiseks määras meie uurimuse teema „Pedagoogilise protsessi täiustamine eelkool".

Uuringu eesmärk on selgitada välja koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise protsessi täiustamist tagavate organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste kompleksi sisu.

Uurimistöö objektiks on koolieelse lasteasutuse pedagoogiline protsess.

Õppeaine: koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise protsessi korralduslikud ja pedagoogilised tingimused.

Hüpoteesina esitame eelduse, et koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi ümberkujundamine tagab koolieelse lasteasutuse põhieesmärgi - iga lapse võimetekohase arengu - elluviimise ainult siis, kui on täidetud järgmised tingimused. kohal:

pedagoogilise protsessi terviklikkuse tagamine, mis põhineb põhi- ja lisaprogrammide lõimimisel ning nende kohandamisel koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi iseärasustega;

koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi eesmärkidele ja eesmärkidele vastava ainearenduse keskkonna kujundamine;

iga õpetaja isikliku ja loomingulise potentsiaali optimaalne kasutamine ning koolieelse lasteasutuse kui terviku õpetajaskond;

pedagoogilise protsessi juhitavuse tagamine.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja hüpoteesile püstitati järgmised uurimiseesmärgid:

1. Uurida uuritava probleemi seisu pedagoogika teoorias ja praktikas ning teha kindlaks koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi täiustamise teoreetilised alused.

2. Selgitada välja koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi tulemuslikkust tagavad organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused.

Töö käigus kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

1. Uuritava probleemi pedagoogilise, filosoofilise, psühholoogilise, metoodilise kirjanduse ja normatiivdokumentide teoreetiline analüüs.

2. koolieelsete lasteasutuste praktilise töö kogemuse uurimine uuritava probleemi seisukohalt.

Töö teoreetiline olulisus seisneb selles, et koolieelse haridusasutuse efektiivsuse tõstmisele suunatud spetsiifiliste organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste kompleksi sisu esiletõstmine arendab uurimisküsimusi koolieelse haridusasutuse pedagoogilise protsessi eripära ja olemuse kohta. . See annab aluse koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise protsessi täiustamise mehhanismi kindlaksmääramiseks.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja bibliograafiast 50 allikast.

Peatükk 1. Koolieelse õppeasutuse õppeprotsessi analüüs kohta praegune etapp

Koolieelse kasvatuse uue ideoloogia esilekerkimist tähistas "Alushariduse kontseptsioon" (1989), mille lõi Pedagoogikateaduste Akadeemia teadlaste meeskond V. V. juhtimisel. Davõdov ja V.A. Petrovski. Kontseptsioon suunas õpetajad muutma lasteaia pedagoogilise protsessi ülesehitamise põhimõtet, andmist võrdlev analüüs lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse kaks peamist tüüpi (mudelit): hariduslik ja distsiplinaarne mudel ning isiksusele orienteeritud mudel, milles laps tegutseb "olemuslikult väärtuslike tegevusvormide subjektina, olgu see siis teadmistepüüdlus, tegevus või emotsionaalne maailma uurimine."

Õppeaine probleemi pedagoogikas uuris G.I. Vergeles, V.V. Gorškova, V.I. Loginova, G.I. Shchukina jt. Samas ei ole praktiseerivatel õpetajatel ikka veel selget ettekujutust õpilasekeskse pedagoogika raames lastega töötamise eesmärkidest, eesmärkidest, meetoditest ja sisust.

Lapsega suhtlemise viiside humaniseerimine kui õpetajate uus sihtsuunitlus on kindlasti positiivne, kuid lastega partnerlussuhtlemise oskuste puudumine ei too kaasa täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse kvalitatiivset paranemist.

Holistilise pedagoogilise protsessi tänapäevases teoorias on selle olemuse määratlemiseks erinevaid mõisteid ja lähenemisviise.

Seega saame täna eristada selliseid lähenemisviise nagu süsteemne, protsessiline, isiklik, tegevus, tehnoloogiline, situatsiooniline, optimeerimine jne.

Meie uuringus pedagoogilise protsessi probleemi uurimise metoodiline alus on süsteemse ja optimeerimise lähenemisviisi peamised sätted, mis on meie jaoks kõige olulisemad.

Kaasaegse teaduse seisukohalt peetakse pedagoogilist protsessi terviklikuks nähtuseks, millel on kõik süsteemi omadused. Seetõttu nõuab selle parandamise probleemide lahendamine süstemaatilist lähenemist nende käsitlemisele.

Filosoofias iseloomustatakse süstemaatilist lähenemist kui üldist metodoloogilist printsiipi. Süsteemikäsitluse metoodika, süsteemide uurimise filosoofilised aspektid on esitatud kodu- ja välismaiste filosoofide töödes - A.N. Averyanova, V.G. Afanasjev, I.V. Blauberg, D.M. Gvishiani, M.S. Kagan, A.M. Koršunova, V.N. Sadovsky, A.I. Uemova, A.P. Sheptulina, V.G. Shorina, R. Ackoff, F. Emery jt Kõik autorid peavad süsteemset lähenemist ühtseks üldteaduslikuks metodoloogiliseks suunaks, mis seab oma ülesandeks süsteemi moodustavate objektide uurimise põhimõtete, meetodite ja vahendite väljatöötamise.

Süstemaatilise lähenemise ja süsteemianalüüsi rakendamise probleeme haridusvaldkonnas käsitletakse V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, F.F. Koroleva, N.V. Kuzmina, V.S. Lazareva, M.M. Potašnik, V.S. Tatjantšenko, T.I. Šaimova ja teised.

Teosed V.G. Afanasjev, V.P. Bespalko, N.V. Kuzmina, G.N. Serikova ja teised võimaldasid tuvastada mitmeid tervikliku pedagoogilise protsessi kui süsteemi tunnuseid:

1. Pedagoogilist protsessi kui süsteemi iseloomustab eelkõige komponentide komplekti olemasolu. Iga komponent on minimaalne üksus ja täidab ainult ühte oma olemuslikest funktsioonidest, mida saab realiseerida, kui see on teiste komponentidega ühendatud.

2. Pedagoogilisel protsessil kui süsteemil on teatud seosed ja seosed komponentide vahel. Nende komponentide koostoime määrab selle konstruktsiooni. Süsteemi käitumist, selle arengut, omadusi ei määra mitte niivõrd selle üksikute komponentide käitumine, kuivõrd struktuuri omadused.

3. Pedagoogilisel protsessil kui süsteemil on integreerivad omadused, st need, mida ühelgi üksikul komponendil ei ole.

4. Pedagoogiline protsess kui süsteem suhtleb teiste süsteemidega.

5. Pedagoogilise protsessi spetsiifiline omadus kui sotsiaalne süsteem on eesmärgi olemasolu.

Oma töös arvestame sellega, et eesmärk on pedagoogilise protsessi kui ühiskonna nõuete kogumi, kui ühiskonnakorralduse määraja. Hariduse sisus tõlgendatakse seda pedagoogiliselt seoses näiteks õpilaste vanuse, nende isikliku arengu taseme, asutuse personali arengu jms arvestamisega. Seega, eesmärk, olles ühiskonna korra väljendus ja pedagoogilises mõttes tõlgendatav, toimib süsteemi kujundava tegurina.

Järgmine oluline punkt protsessi uurimisel on selle struktuuri kui selle komponentide korrapärase suhte uurimine, mis tagab pedagoogilise protsessi sisemise tugevuse ja stabiilsuse. Selle moodustavate seoste struktuuri ja olemuse määravad terviku moodustavate komponentide iseloom, nende kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused.

Ülaltoodut kokku võttes märgime, et pedagoogilise protsessi tunnusteks on suhtlemine, terviklikkus ja stabiilne struktuur.

Ülaltoodud seoste tüpoloogia selgitab ammendavalt pedagoogilise protsessi eesmärgipüstitust. Pedagoogilise protsessi terviklikkuse tase sõltub selle eesmärgipärasusest, komponentide komplekti täielikkusest, iga komponendi kvaliteedist ja suhete tihedusest nii komponentide vahel kui ka nende ja terviku vahel. Pedagoogilise protsessi ülesehitusel on teatav mõju selle tõhusale toimimisele.

Seega on süstemaatiline lähenemine aluseks pedagoogilise protsessi tõhususe ja analüüsimise probleemide lahendamisele, kuna pedagoogiline protsess ise on süsteem, mis võimaldab uurida uurimisobjekti sisemiste ja väliste omaduste ja suhete vaatenurgast. mis määravad selle terviklikkuse, stabiilsuse, sisemise korralduse ja toimimise.

Pedagoogilise protsessi kahe poole – õpetaja ja õpilase – välja toomisel peame silmas seda, et nad on pidevas vastastikuses ühenduses, vastastikuses sõltuvuses, üksteist vastastikku tingivad, pidevalt suhtlevad.

Praegu uuritakse aktiivselt pedagoogilise interaktsiooni probleemi. Interaktsiooni kategooria on sotsiaalsete nähtuste tundmise oluline metodoloogiline alus. Interaktsioon pole mitte ainult objektiivse reaalsuse tunnetamise lähtepunkt, vaid ka lõpptulemus (K.A. Abdulkhanova-Slavskaja, L.P. Bueva, M.S. Kagan, B.F. Lomov jt).

Interaktsioon inimestevaheliste suhete tasandil toimib elulise sideme, subjektidevahelise vastastikuse sõltuvusena, mille positiivseks eesmärgiks on saavutada infovahetusel põhinev vastastikune mõistmine ja koostöö ning ühistegevus(A.A. Bodalev, A.S. Zolotnjakova jt).

Pedagoogiline suhtlus, erinevalt teistest suhtlustest, on tahtlik (pikaajaline või ajutine) kontakt õpetaja ja õpilaste vahel, mille tulemuseks on vastastikused muutused nende käitumises, tegevustes ja suhetes.

Pedagoogilises suhtluses osalejate aktiivsus võimaldab rääkida neist kui pedagoogilise protsessi subjektidest, mis mõjutavad selle kulgu ja tulemusi. See on personaalse tegevuse lähenemise põhipositsioon pedagoogilise protsessi uurimisel ja mõistmisel.

Selline lähenemine on vastuolus traditsioonilise arusaamaga pedagoogilisest protsessist kui spetsiaalselt organiseeritud, eesmärgipärasest, järjepidevast, süsteemsest ja terviklikust pedagoogilisest mõjust lapsele, et kujundada soovitud omadustega isiksust.

Lapse tunnustamine mitte ainult objektina, vaid pedagoogilise protsessi subjektina muudab radikaalselt nii lapse kui ka õpetaja isikuomaduste kujunemise ja rakendamise võimalusi. Samal ajal ei määra pedagoogilise protsessi korraldust ja sisu mitte ainult õpetaja, vaid ka lapse aktiivsus ja vajadused.

Selline lähenemine vastab loomulikult praegustele nõudmistele kohelda inimest kõrgeima väärtusena.

Alushariduse praktikas kasutatakse kõige sagedamini traditsioonilist lähenemist, kus laps on pedagoogilise mõjutamise objekt, mis suudab õpetajate mõju ainult automaatselt tajuda.

1.1 Koolieelse lasteasutuse õppeprotsessi eesmärgid ja eesmärgid

Alushariduse valdkonna poliitika eesmärk on luua õiguslikud, majanduslikud ja organisatsioonilised tingimused tagamaks piirkonna elanike õigused saada kvaliteetseid haridusteenuseid stabiilse, jätkusuutliku toimimise ja toimimise tingimustes. arengut.

Koolieelse hariduse valdkonna poliitikaeesmärgid:

Tingimuste loomine pedagoogilise protsessi efektiivsuse tõstmiseks, koolieelsete lasteasutuste materiaalse baasi tugevdamiseks.

Haridus- ja haridusteenuste valiku laiendamine läbi hariduse ja kasvatustöö sisu uuendamise ning koolieelsete lasteasutuste staatuse tõstmise.

Tervisliku eluviisi ja jätkusuutlike moraaliharjumuste kujundamine läbi massisporditöö ja täiendusõppe süsteemi täiustamine.

Eelkooli missioon on valmistada last ette eluks pidevalt muutuvas maailmas. Selleks tuleb õppe- ja kasvatusprotsess üles ehitada selliselt, et laps õpiks iseseisvalt infot ammutama ja töötlema. Lasteaia elukorralduse eripäraks on see, et laps õpib mänguliselt dialektilise iseloomuga vaimseid operatsioone, süsteemse mõtlemise jada ja muid produktiivse mõtlemise korraldamise vorme.

Koolieelse lasteasutuse põhieesmärk on iga lapse arendamine vastavalt tema võimalustele, tema võimete ja kalduvuste võimalikult täielik avalikustamine.

Praegu püütakse praktikas meie arvates kaasaegsemat ja tõhusamat lähenemisviisi - tervikliku pedagoogilise protsessi korraldamist, mis põhineb domineerivate hariduseesmärkide määramisel. Juhtivaks eesmärgiks seatakse kasvatuslik ülesanne. Selle sisu määravad teatud vanuseastmes laste arengu iseärasused ja kasvatustöö spetsiifilised ülesanded. Domineerivate eesmärkide sisust sõltub eri tüüpi tegevuste järjekord ja koostoime, mis on sisult ja korraldusvormilt mitmetahuline ning motivatsioonilt ja eesmärgilt ühine.

Usume, et selle lähenemisviisi peamine eelis on see, et sõltuvus eri tüüpi tegevuste vahel muutub. Esiplaanile tuleb tegevus, mis on domineeriva eesmärgi realiseerimiseks kõige optimaalsem.

Samas on selle miinuseks vanusele keskendumine eesmärkide esiletõstmisel. Näiteks sisse vanem rühm lastevaheliste positiivsete suhete edendamise eesmärki võib seada domineeriva eesmärgina, kuigi seda eesmärki tuleks käsitleda olenemata vanusest.

Pedagoogilise protsessi eesmärki võib käsitleda kui ühiskonna nõuete kogumit, kui ühiskonnakorraldust. Hariduse sisus tõlgendatakse seda seoses õpilaste arengutaseme ja vanusega.

Pedagoogilise protsessi tervikliku protsessi korraldamine, mis põhineb domineerivate hariduseesmärkide määramisel, seab juhtiva eesmärgina haridusülesande.

Mitmekesise isiksuse kujundamiseks on vaja lahendada vaimse, füüsilise, moraalse, esteetilise ja töökasvatuse probleemid.

Pedagoogilist protsessi uutes tingimustes defineeritakse kui täiskasvanu pedagoogilise tegevuse ja tema tegevuse tulemusena toimuva lapse vastastikuse muutumise sihipärast, sisurikast ja organisatsiooniliselt formaliseeritud koostoimet õpetaja juhtiva ja õpetava rolliga.

1.2 Koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi seis (probleemid) praeguses etapis

Koolieelse hariduse praegust seisu iseloomustab (ühelt poolt) märkimisväärne hulk muutuvaid programme ja teiselt poolt õpetajate initsiatiiv, nende oskused, tundlik reageerimine vanemate nõudmistele (teiselt poolt). Võetakse kasutusele alushariduse standardid, sealhulgas riiklikud nõuded sellele, nõuded koolituse ja kasvatuse psühholoogilistele ja pedagoogilistele tingimustele. Riiklik standard on loodud lapse ja tema vanemate kaitsmiseks ebapädeva pedagoogilise sekkumise eest. Programmide praktikasse juurutamisega on viimasel ajal ilmnenud negatiivsed suundumused, nimelt: programmi diktaadi taaselustamine (kui kõik koolieelsed haridusasutused töötavad programmi Vikerkaare järgi) või mõnikord töö „lapitöö“ põhimõte (kui elemendid töös kasutatakse programmide Rainbow ja Development).", TRIZ meetodid, autoriprogrammid). Rikutakse pedagoogilise protsessi terviklikkust, mis on lastega töötamisel vastuvõetamatu.

Haridusprogrammide kuulutatud varieeruvust käsitletakse praktikas formaalselt. Kaasaegse koolieelse hariduse seadme põhimõtet võib nimetada "smorgasbordiks". Ühe õppeasutuse sees kombineeritakse kunstlikult mitu programmi.

Hariduse muutlikkus tuleks saavutada aluse, mitte erapooletuse kaudu. põhimõte" lapitekk"(eile töötasime ühe programmi kallal - see ei õnnestunud, täna - teisega) kahjustab lapsi. Laste terviklik ruum killustub.

Tänaseni domineerib koolieelses hariduses "igapäeva" pedagoogika. Igapäevaelu spontaanset pedagoogikat mõistetakse halvasti. "Juurdepääsetavuse põhimõte" väljendab täiskasvanute maailma üldist, sotsiaalpedagoogilist hoiakut. Selle tulemusena osutuvad laste arenguväljavaated kunstlikult kitsendatuks täiskasvanute subjektiivsete ettekujutuste tõttu konkreetsest teemast ja võimalikud viisid selle avalikustamine lapse poolt.

Koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise töö sisu ja vormid ei taga laste tõelist arengut, kuna need dubleerivad sisuliselt laste kogemusi. Igapäevaelu ja argielu pedagoogika juured nõukogude ajal, mil lasteaed väitis end täielikult asendavat perekonda. Kõik eluvaldkonnad allutati totaalsele "programmeerimisele". Tavaline - eristav tunnus hariduse ja kasvatuse traditsiooniline sisu, mille käigus laps saab kogu sama maise kogemuse.

Eelkooliealisi iseloomustavad küsimused ja mõtisklused selliste universaalsete nähtuste olemuse kohta nagu elu, ruum, tõde, headus, hing, mõte. Vastavalt N.N. Poddjakovi sõnul on ülaltoodud mõisted moodustatud kujundite, sümbolite, emotsioonide, intuitsiooni, ebaselgete teadmiste keeles, kuid puudutavad siiski igavikulisi teemasid, mis on inimkonna kollektiivset meelt sajandeid hõivanud. Need pre-kategorisaalsed reaalsuse mõistmise viisid on suunatud problematiseerimisele - selle igapäevasele kuvandile, sealhulgas sellele, mida täiskasvanud küsivad lapselt pedagoogilises vormis, mitteilmsuse varjundi andmine.

Arvestades igapäevaseid fakte selliste "eelkategooriate" vaatenurgast, siis laps ei üldista mitte niivõrd, kuivõrd annab neile metafoorse, allegoorilise tõlgenduse. Ja see on väga oluline. Selline metaforiseerimine võimaldab tal avada nende mitmekülgsete nähtuste üldist tähendust, millega ta igapäevaselt kokku puutub, annab tähendusliku vormi igapäevase lapsepõlvekogemuse kategooriatele. Lapse tegevus peaks olema korraldatud nii, et selle tulemused oleksid esmapilgul tavalisi asju puudutavate küsimuste vormis. Näiteks: "Kas puu otsast korjatud õunad on elus." Kui küsite otse küsimuse, saate ametliku vastuse "Elus, sest ..." Küsimuse esialgne kaasamine erilisel viisil korraldatud tegevuste konteksti muudab olukorda kardinaalselt.

Üks peamisi probleeme on lapse väärilise elu tunnustamine kõige enam peamine väärtus, tema õiguste kaitse. Selle probleemi põhjused ei ole juhuslikud.

Esiteks ehitab meie riik uut õigusriiki. Teiseks hinnatakse praegu Venemaa laste olukorda hukatuslikuks: sündimus on langenud, elatustase ja tervise kvaliteet on järsult halvenenud.

Põhjused on mitmefaktorilised. Mitte viimast rolli mängib õppeasutus, nimelt: kui palju ta suudab luua üldise positiivse ja stabiilse fooni lapse psühholoogilisele seisundile, tagada aktiivse ja rõõmsameelse, enesehinnanguga isiksuse kujunemine.

ÜRO lapse õiguste konventsioonis on need õigused tinglikult jagatud kolme liiki: õigus kaitsele, õigus kehtestatud standardile ja õigus valida. Õigus kehtestatud standardile hõlmab ennekõike meditsiini ja haridust. Konventsiooni põhimõisteteks hariduse osas võib pidada lapse huve ja väärikust, tema isiksuse arengut, mänguõigust, loomingulist tegevust, võrdseid võimalusi ja muud.

Nende õiguste tagamine on koolieelsete lasteasutuste õpetajate kohustus. Siit tuleb esiplaanile isiksusekeskne suhtlemine lapsega, demokraatlik suhtlusstiil temaga.

Humanistlik lähenemine õpetamisele väljendub selle protsessi individualiseerimises ja diferentseerimises, mis hõlmab individuaalsete standardite, arenguprogrammide kasutamist õppimisrõõmu, loovuse olukorras.

Soovitatav on luua koolieelikute igakülgse arendamise keskused, mis tagavad lapses personaalse kultuuri aluste väljakujunemise, annavad igale lapsele võimaluse maksimaalseks eneseteostuseks ning pakuvad vanematele võimalust valida enda jaoks arenguprogramme. nende laps.

Individuaalse lähenemise rakendamine on võimalik ainult "kiire ja paindliku reageerimise" (Yamburg E.A.) tingimustes lapse arengus ja sotsiaalses olukorras toimuvatele muutustele. Need tingimused luuakse adaptiivses õppeasutuses. Nende omadused:

diagnostikateenistuse olemasolu (defektoloogid, psühholoogid, meditsiinitöötajad, sotsioloogid, sotsiaalpedagoogid); - kõrge professionaalsus;

haridusprotsess, võttes arvesse individuaalsed omadused lapsed;

kaasaegsete diagnostikavahendite kasutamine;

perekondlik suhtlus;

paindliku režiimi väljatöötamine;

personalitabeli varieerimine, erineva profiiliga spetsialistide tutvustamine.

Meie tingimustes peab kõik need lähenemisviisid rakendama õpetaja ise. Ja see on võimalik koostöös lasteasutuse kolleegidega, teiste koolieelsete lasteasutuste meeskondadega, piirkondlike asutuste, haridusasutuste toel.

Pedagoogiline tehnoloogia alushariduses on psühholoogiliste ja pedagoogiliste lähenemisviiside kogum, mis määrab alushariduse sisu, vormide, meetodite, meetodite, õpetamismeetodite, haridusprotsessi elluviimise õppevahendite kogum (planeeritud õppe saavutamise protsessi kirjeldus). tulemusi.

Kaasaegsed pedagoogilised tehnoloogiad koolieelses hariduses on suunatud alushariduse riiklike standardite rakendamisele. Praegu on koolieelsete lasteasutuste töö teoorias ja praktikas haridusprotsessi jaoks erinevad võimalused. Iga koolieelse lasteasutuse õpetaja panustab pedagoogilisse protsessi midagi omast, individuaalsest. Pedagoogilise individuaalsuse määravad programmi sisust arusaamise tase, pedagoogilise protsessi varustus, tingimused, milles lapsed viibivad kodus ja koolieelses lasteasutuses. Seetõttu arvatakse, et iga konkreetset tehnoloogiat peetakse autoriõiguseks.

Pedagoogilises tehnoloogias on põhimõtteliselt oluline aspekt lapse positsioon kasvatus- ja kasvatusprotsessis, täiskasvanute suhtumine lapsesse. Lastega suhtlev täiskasvanu peab kinni seisukohast: "Mitte tema kõrval, mitte tema kohal, vaid koos!". Selle eesmärk on aidata kaasa lapse kui isiksuse arengule.

Õpilaskesksed tehnoloogiad seavad lapse isiksuse kogu alushariduse süsteemi keskmesse, tagades peres ja koolieelses asutuses mugavad tingimused, konfliktivabad ja ohutud tingimused selle arendamine, olemasolevate looduslike potentsiaalide realiseerimine. Lapse isiksus pole selles tehnoloogias mitte ainult õppeaine, vaid ka prioriteetne teema: see on haridussüsteemi eesmärk, mitte vahend mis tahes eesmärgi saavutamiseks, näiteks: autoritaarne, karjääriredel.

Sellest tulenevalt iseloomustab isiksusekeskseid tehnoloogiaid antropotsentrism, humanistlik ja psühhoteraapiline orientatsioon ning need on suunatud lapse mitmekülgsele ja loovale arendamisele.

Koolieelne vanus on ainulaadne ja otsustav periood lapse arengus, mil pannakse paika isiksuse alused, areneb tahe ja vabatahtlik käitumine, areneb aktiivselt kujutlusvõime, loovus, üldine algatusvõime ning kõik need kõige olulisemad omadused kujunevad mitte ainult. eritundide protsessis, kuid koolieeliku põhitegevuses - mängus.

Õpilaskeskset tehnoloogiat rakendatakse arenevas keskkonnas, mis vastab uute haridusprogrammide sisunõuetele. Mänguruumi korraldus peaks andma lastele võimaluse mitme muutujaga mängudeks.

Täiskasvanu positsioon on lähtuda lapse huvidest ja tema edasise sotsiaalse arengu väljavaadetest. Sotsiaalses arengus rõhutatakse lapse sotsiaalset pädevust ehk sotsiaalset küpsust selle motivatsiooni-, kognitiivsete ja käitumuslike komponentide ühtsuses.

Arenevas ruumis püütakse luua tingimusi isiksusekeskseks suhtlemiseks lastega, võimaldades lapsel näidata oma aktiivsust, ennast kõige täielikumalt realiseerida.

Kuid praegune olukord koolieelsetes lasteasutustes ei võimalda alati väita, et õpetajad on täielikult asunud ellu viima isiksusekesksete tehnoloogiate ideid, nimelt pakkudes lastele mängus eneseteostusvõimalusi, on eluviis ülekoormatud. erinevate tegevustega jääb mänguks vähe aega. Mäng on tasapisi koolieeliku elust kadumas ja koos sellega lahkub ka lapsepõlv ise.

Isiksusekesksete tehnoloogiate raames eristatakse inimlik-personaalseid tehnoloogiaid iseseisvate valdkondadena, mida eristab humanistlik olemus, psühholoogiline ja terapeutiline keskendumine halva tervisega lapse abistamisele eelkooli tingimustega kohanemise perioodil. institutsioon. Koolieelsetes lasteasutustes kasutatakse psühholoogilise abi ruume (pehme mööbel, palju taimi kaunistavad tuba, mänguasjad, mis soodustavad individuaalseid mänge, seadmed individuaaltundideks, muusika, järelravi ruumid (pärast haigust), ruum koolieeliku ökoloogiliseks arenguks , kus lapsed saavad huvist tundi valida.Kõik see aitab kaasa igakülgsele austusele ja armastusele lapse vastu, usule loovatesse jõududesse, sundi ei ole.Reeglina on sellistes koolieelsetes lasteasutustes lapsed rahulikud, leplikud, ei ole konfliktis .

Koostöötehnoloogia rakendab alushariduse demokratiseerimise põhimõtet, võrdsust õpetaja ja lapse suhetes, partnerlust suhete süsteemis "Täiskasvanu - laps". Õpetaja ja lapsed loovad tingimused arenevaks keskkonnaks, valmistavad käsiraamatuid, mänguasju, kingitusi pühadeks. Koos määravad nad kindlaks mitmesugused loomingulised tegevused (mängud, töö, kontserdid, puhkused, meelelahutus).

Pedagoogilised tehnoloogiad, mis põhinevad pedagoogiliste suhete humaniseerimisel ja demokratiseerimisel protsessile orienteeritud, isiklike suhete prioriteediga, individuaalse lähenemisega, demokraatlikul juhtimisel ja helge humanistlik orientatsioon sisu.

Tehnoloogilise kasvatus- ja kasvatusprotsessi olemus konstrueeritakse lähtuvalt etteantud lähteseadetest: ühiskonnakorraldus (lapsevanemad, ühiskond) haridusjuhised, hariduse eesmärgid ja sisu. Need esialgsed juhised peaksid konkretiseerima koolieelikute saavutuste hindamise kaasaegseid lähenemisviise, samuti looma tingimused individuaalsete ja diferentseeritud ülesannete täitmiseks.

Arengutempo väljaselgitamine võimaldab kasvatajal toetada iga last tema arengutasemel.

Seega on tehnoloogilise lähenemise eripäraks see, et õppeprotsess peab tagama eesmärkide saavutamise. Selle kohaselt eristatakse õppimise tehnoloogilises lähenemisviisis järgmist:

eesmärkide seadmine ja nende maksimaalne viimistlemine (haridus ja koolitus keskendudes tulemuste saavutamisele;

õppevahendite (demonstratsiooni ja jaotusmaterjali) koostamine vastavalt kasvatustöö eesmärkidele ja eesmärkidele;

koolieeliku hetkearengu hindamine, eesmärkide saavutamisele suunatud kõrvalekallete korrigeerimine;

tulemuse lõpphinnanguks on koolieeliku arengutase.

Tehnoloogiline lähenemine, s.o. uued pedagoogilised tehnoloogiad tagavad koolieeliku saavutused.

Viimastel aastatel on alushariduse süsteem arenenud muutuva ja laia teenustevalikuga. Praegu rakendavad kõik Vene Föderatsiooni koolieelsed asutused praktikas Vene Föderatsiooni haridusseadust. See puudutab eelkõige programmide valikut. Kuid varieeruvusel on ka oma varjuküljed. Mõned uuenduslikud autoriõiguste programmid ja tehnoloogiad ei ole eksamit läbinud ja seetõttu ei saa nad alati tagada kvaliteetseid haridusteenuseid.

Millele peaksid eelkooliealised haridusprogrammid keskenduma? Esiteks lapsele, tema kui indiviidi täielikule arengule, soovile aidata tal siseneda kaasaegsesse maailma, ühineda selle väärtustega. Teiseks perele, võimaluse eest pakkuda talle kvaliteetseid haridusteenuseid, kaitstes teda ebakompetentsete spetsialistide eest. Kolmandaks emotsionaalselt mugavate tingimuste praktilise rakendamise kohta lasteaedades, mis aitavad kaasa iga õpilase isikliku potentsiaali arendamisele, tugevdades tema tervist. Neljandaks unikaalse alushariduse süsteemi säilimisele ja arendamisele, mis kooskõlas lapse õiguste konventsiooniga tagab väikekodanike õigused. Koolieelsete lasteasutuste uutes laste kasvatus- ja kasvatusprogrammides pööratakse palju tähelepanu eelkõige laste vaimsele arengule, nende võimete arendamisele ja mängutegevusele. Uued programmid luuakse kindlal psühholoogilisel alusel, pikaajalise empiirilise kogemuse põhjal ning on läbi imbunud murest lapse igakülgse harmoonilise arengu pärast. Peaaegu iga programm näeb ette teatud tüüpi töid ja tegevusi, mis keskenduvad lapse isiksuse arengule, tema ettekujutustele ümbritsevast maailmast, väljavaatele, intelligentsusele ja isikuomadustele. Igal vaadeldaval programmil on metoodiline tugi. See koosneb reeglina toetustest kasvatajatele (või vanematele) ja toetusest (märkmik) igale lapsele ülesannete täitmiseks (olenevalt vanusest ja arengutasemest – üksi või koos vanematega).

Järeldused esimese peatüki kohta

Meie analüüs koolieelse hariduse hetkeseisu kohta näitas (ühelt poolt) märkimisväärse arvu arendus- ja haridusprogrammide olemasolu ning õpetajate algatusi, kes arendavad ja viivad ellu oma arendusi, eriti tundliku vastusega vanemate taotlustele. (teiselt poolt).

Võetakse kasutusele alushariduse standardid, sealhulgas riiklikud nõuded sellele, nõuded koolituse ja kasvatuse psühholoogilistele ja pedagoogilistele tingimustele. Riiklik standard on loodud lapse ja tema vanemate kaitsmiseks ebapädeva pedagoogilise sekkumise eest. Programmide praktikasse juurutamisega on viimasel ajal ilmnenud negatiivsed suundumused, nimelt: programmi diktatuuri taaselustamine. Samuti rikutakse pedagoogilise protsessi terviklikkust, mis on lastega töötamisel lubamatu.

Selle tulemusena tekib väga tähelepanuväärne paradoks: ühelt poolt on lapse arengu implikatsioon, eelkooliealiste mittespetsiifilise sisuga saadete üleküllastus omandanud massinähtuse tunnused; teisest küljest on domineeriv pedagoogiline taktika ligipääsetavuse taktika haridussisu valdamise vormide ja meetodite osas. Selline taktika toob kaasa vaesumise, lapse võimaluste ahenemise, mille tulemusena langeb lapse arengu latt madalale.

Seega võimaldas koolieelse haridusasutuse tervikliku pedagoogilise protsessi probleemi teoreetiline uurimine kindlaks teha oma seisukohad:

süstemaatiline lähenemine on pedagoogilise protsessi tõhususe ja analüüsimise probleemide lahendamise aluseks, kuna pedagoogiline protsess ise on süsteem, mis võimaldab uurida objekti sise- ja välissuhete vaatenurgast;

terviklik pedagoogiline protsess on omane selle koostisosade sisemisele ühtsusele, nende harmoonilisele koostoimele;

eesmärk on pedagoogilise protsessi kui ühiskonna nõuete kogumi määraja;

lapse kasvatamine mitte ainult objektina, vaid ka pedagoogilise protsessi subjektina muudab radikaalselt võimalusi nii lapse kui ka õpetaja isikuomaduste realiseerimiseks.

Peatükk 2. Peamised juhised koolieelse õppeasutuse tegevus mis tõstavad õppeprotsessi tõhusust

Teoreetilise kirjanduse analüüs ja probleemi praktilised uuringud näitasid, et alushariduses püsib üsna range regulatsioon. koolieelse õppeasutuse töö:

ühtne näidisprogramm määras kogu pedagoogilise protsessi sisu ja meetodite ulatuse;

iga vanuserühma elu reguleerimise graafik minuti kaupa;

oli ette nähtud samaealiste lasterühmade omandamine ja sellest tulenevalt määrati programmi materjal iga vanuse jaoks ette ja see oli rangelt ajaraamidega piiratud;

Programmi metoodiliseks toeks oli iga sektsiooni klasside konkreetsete kavade või stsenaariumite arenduste kogum.

Seega peab koolieelse lasteasutuse õpetaja olema ülalt antud metoodiliste juhiste distsiplineeritud täitja.

Praegune olukord alushariduse süsteemis eeldas igalt koolieelse õppeasutuse õpetajalt ja õpetajaskonnalt oskust olla oma pedagoogilise protsessi projekti autor.

Usume, et selle probleemi edukas lahendus peitub optimeerimisprotsessi väljatöötamises seoses pedagoogilise protsessi konstrueerimisega. See lähenemine väidab, et kõigi andmete süstemaatilise analüüsi põhjal, teadlikult, teaduslikult põhjendatud, mitte spontaanselt ja juhuslikult, valitakse parim variant pedagoogilise protsessi konstrueerimiseks konkreetsete tingimuste jaoks.

Koolieelse haridusasutuse kui terviku pedagoogilise protsessi ülesehitamise ja iga konkreetse õpetaja pedagoogilise protsessi rakendamise aluseks on Yu.K. välja töötatud optimeerimismeetodite komplekt. Babansky:

1. Laste kasvatus-, kasvatus- ja arendusülesannete igakülgne planeerimine ja täpsustamine;

2. Õppesisu vastavus nendele ülesannetele, põhilise, sisus olulise väljatoomisega;

3. Edukaima protsessistruktuuri valimine;

4. Õpetaja teadlikkus kõige ratsionaalsematest probleemide lahendamise meetoditest ja vahenditest;

5. Diferentseeritud ja individuaalne lähenemine lastele, mis hõlmab rühma- ja individuaalsete töövormide optimaalset kombineerimist;

6. Pedagoogilise protsessi jaoks soodsate materiaalsete, hügieeniliste, moraalsete, psühholoogiliste ja esteetiliste tingimuste loomine;

7. Erimeetmed õpetajate ja laste aja kokkuhoiuks, optimaalse õppetempo valik;

8. Õppetöö tulemuste ja laste ja õpetajate ajakulu analüüs vastavalt nende optimaalsuse kriteeriumidele.

Pedagoogilise mõju tõhusus lapse arengule sõltub:

kasvatustöö optimaalne planeerimine;

hariduse sisu optimaalne valik;

treeningkoormuse optimaalsus;

pedagoogilise protsessi meetodite, vormide ja vahendite optimaalne valik;

pedagoogilise protsessi individualiseerimine ja diferentseerimine;

soodne psühholoogiline keskkond.

Vaatleme neid sätteid nende praktikas rakendamise mehhanismi osas.

Esimene võimalus on keeruline ülesannete planeerimine. See eeldab ühtsust, kõigi pedagoogilise protsessi ülesannete vastastikust abi. Ainult selline ühtsus võib anda ühtaegu nii suurema kasvatusliku kui hariva efekti ning säästa aega.

Teine võimalus on ülesannete täpsustamine lähtuvalt iga lapse kui terviku spetsiifilistest iseärasustest ja pedagoogilise protsessi spetsiifilistest tingimustest. Pedagoogilise protsessi eriti terava optimeerimise ülesande püstitamine tõstatas küsimuse iga lapse ja ka lasterühmade süstemaatilise uurimise vajadusest. Seetõttu keskendutakse laste tegelikele võimalustele.

Kolmas optimaalse planeerimise viis on ühendada kõik pedagoogilise protsessi lülid süsteemiks. See meetod seisneb selles, et ülesanded, mis sõltuvad õppe sisust, meetoditest, vormidest ja vahenditest, määratakse laste iseärasusi arvestades.

Tulemuse vastavus õigesti valitud eesmärgile, mis saavutatakse võimalikult lühikese aja jooksul ja minimaalse pingutusega - see on pedagoogilise protsessi tõhususe peamine tulemus.

2.1 Tervikprogrammide rakendamine õppeprotsessis

Uus hariduspoliitika, mille prioriteediks on hariduse kvaliteet, on viinud arusaamiseni, et haridusprotsessi juhtimisel on vaja uusi lähenemisi.

Lahendades haridusprotsessi kvaliteedi parandamise probleemi, peavad pedagoogikateaduse juhid (V.A. Kalnei, D.Sh. Matros, N.N. Melnikova, S.E. Šiškov) kvaliteeti sotsiaalseks, psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks kategooriaks. R.G. Gurov ja V.N. Shamardin määratleb uudse lähenemise haridussüsteemi kvaliteedi hindamisel: oma uurimistöös tõestavad nad vajadust diagnostiliselt usaldusväärse lähenemise järele hariduse kvaliteedi hindamisel, võttes arvesse lõpptulemusi.

Üks olulisi suundumusi, mis iseloomustavad haridusdoktriini rakendamise uut etappi Vene Föderatsioonis, on arusaam, et haridusprotsessi kvaliteedi vahendid on otsustavalt antud õppejõudude lõpptulemuse teaduslikult põhjendatud seiresüsteemile. pedagoogiline töö.

Koolieelne lapsepõlv on tundlik periood inimese elus hariduse, koolituse ja arengu jaoks, mis moodustavad kasvatusprotsessi kolmainsuse.

Seni aga domineerib koolieelsete lasteasutuste süsteemis episoodiline info saamine nii laste kasvatamisel ja arendamisel saavutatud tulemuste kui ka neid tulemusi mõjutavate põhjuste kohta.

Õpetajate loovuse ergutamiseks ei ole välja töötatud õppeprotsessi kvaliteedi jälgimise vahendite süsteemi.

Arvesse ei võeta lapse füüsilise seisundi individuaalsust, mis on lapse kvalitatiivse tajumise ja täieliku arengu peamine tegur.

Lapse füüsilise tervise ja saavutuste jälgimiseks pole ühtset vormi, mida oleks lihtne hooldada ja iga õpetaja tajuda, mis on õppeprotsessi korraldamisel oluline.

Praegune olukord nõuab üldiste lähenemisviiside muutmist laste kasvatamise ja hariduse korraldamisel koolieelsete lasteasutuste tingimustes, asjakohaste meetodite ja vahendite otsimist, mis aitavad kaasa õppeprotsessi kvaliteedi parandamisele.

Euroopa alushariduse rajaja F. Frebeli ideed, silmapaistvad kodumaised teadlased L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontjev, D.B. Elkonina, A.V. Zaporožets oli alushariduse arendamise projektile. Projektil on mitmeid olulisi erinevusi võrreldes sellega, mida varem selles suunas tehti:

1. Projekt arvestab tänapäevase lapsepõlvetüübi kultuurilist, ajaloolist ja psühholoogilist originaalsust, millel on kultuuriline ja loominguline funktsioon.

2. Projekt lähtub interdistsiplinaarse lähenemise põhimõtetest lapse arengu olemuse, mustrite, mehhanismide, tingimuste uurimisel ja selle igakülgsel osutamisel praktikas.

3. Kavandatud koolieelne staadium on pideva arendushariduse tervikliku süsteemi lähtepunkt.

4. Projekt viib ellu lastega töötamise arendamise ja täiustamise ideed.

Humanism on maailmavaate põhimõte, mille aluseks on - usk inimese võimete piiratusse ja tema võimesse ennast täiendada; vabaduse nõue ja üksikisiku väärikuse kaitse; idee inimese õigusest õnnele ning tema vajaduste ja huvide (vaimsete ja materiaalsete) rahuldamine peaks olema ühiskonna lõppeesmärk.

Muutused koolieelse lasteasutuse haridusprotsessis peaksid järgima suhete humaniseerimise teed.

Pedagoogika humaniseerimise viisid:

nägemus lapsest peab muutuma (lapsel on arengupotentsiaal)

ümber on vaja mõelda kasvatusprotsessi olemus ja eesmärk (kasvatus ei ole väljastpoolt, õpetajalt tulev kujunemisprotsess, vaid lapse arenguprotsess, mil õpetaja loob tingimused, aitab lapsel ületada tema piire).

Lapses on vaja Inimest austada (teda mõista, toetada). Pidage meeles, et iga laps on ainulaadne ja ilus. Töötada selle nimel, et iga laps õpiks ennast austama ja väärtustama.

Lastega töötamisel on lubatud ainult vägivallavabad, inimlikud meetodid ja kasvatusmeetodid.

Teel alushariduse humaniseerimise poole kerkisid esile probleemid, mille dikteeris ühiskonna hetkeseisund, mis tulenevad selle vastuoludest.

2.2 Tingimuste loomine laste tervise parandamiseks

Pedagoogilise protsessi täiustamine on mõeldud mitte ainult haridusprobleemide lahendamiseks, vaid ka noorema põlvkonna tervise kaitse ja tugevdamise tagamiseks.

See on seda enam vajalik, et riigi elanikkonna majandusliku heaolu languse, haridustingimuste ja ealistest võimalustest tulenevate õpetamiskoormuse ebakõla tõttu on koolieelikute tervislik seisund järsult halvenenud.

Arstid märgivad, et koolieelses eas kogeb 15–20% lastest kroonilised haigused ja üle 50% - funktsionaalsed kõrvalekalded (T.V. Artemova, A.A. Kovaleva, M.G. Antropova, G.M. Borodkina, L.S. Kuznetsov, G.A. Manke, T.K. Paranicheva, V.N. Zlotina).

Laste tervist mõjutavatest teguritest on suure tähtsusega töökoormuse maht, õppeprotsessi korraldus ja selle toimumise tingimused.

On kindlaks tehtud, et tervist mõjutavatest teguritest langeb 20% õppeasutuse keskkonnatingimustele (A.V. Baranov, L.S. Sukhareva). Suurema osa ajast (üle 70%) veedavad lapsed asutuse seinte vahel, mistõttu on oluline, et kõik, mis selle keskkonna moodustab, sealhulgas klassid, oleks kooskõlas lapse kehaga, vastaks lapse vanusele ja omadustele. lapsed.

Venemaa väikseimate kodanike tervis on kuum teema, mida õigustatult nimetatakse universaalseks, globaalseks, planetaarseks.

Tänapäeval reguleerivad riikliku poliitika strateegilist suunda laste tervise kaitse ja edendamise valdkonnas mitmed juriidilised dokumendid:

Vene Föderatsiooni hariduse seaduse artikli 51 punkt 1 - "Õppeasutus loob tingimused, mis tagavad üliõpilaste ja õpilaste tervise kaitse ja edendamise"

Vene Föderatsiooni hariduse seaduse artikli 18 punkt 3 - "Koolieelsete haridusasutuste võrgustik tegutseb laste füüsilise ja vaimse tervise kaitsmiseks ja tugevdamiseks";

Koolieelse hariduse kontseptsioon – „Koolieelne haridus ülalt alla peaks olema murest läbi imbunud füüsiline tervis laps ja tema vaimne heaolu"

Koolieelse õppeasutuse näidissäte on "Koolieelse õppeasutuse põhiülesanne on kaitsta laste elu ja parandada nende tervist."

Mis on tervis? Selle probleemiga tegelevad paljud teadlased.

Kaasaegsesse tervisekontseptsiooni andsid olulise panuse arstid, füsioloogid, psühholoogid, kes lõid ja arendasid 80.-90. uus teadmiste valdkond – väärtusteadus (I.I. Brekhman, V.P. Kaznacheev, V.V. Kolbanov, E.M. Kazin, V.P. Petlenko jt). Mõiste "tervis" leidub akadeemik Yu.P. Lisitsin, tervis ja kehakultuur (V.T. Kudrjavtseva).

Tervise määratlusi on üle 300. Kõigist kohatud definitsioonidest on meie jaoks olulisem definitsioon "tervis" - see on täieliku füüsilise, psühholoogilise ja sotsiaalse heaolu seisund, mitte ainult haiguse puudumine.

"Terve lapse" kriteeriumide määramine võimaldab leida tervikliku definitsiooni tervest lapsest koolieelses eas.

Nende kriteeriumide kohaselt ilmnesid rõõmsameelse, aktiivse, uudishimuliku, ebasoodsatele keskkonnateguritele vastupidava, vastupidava ja tugeva, kõrge füüsilise ja vaimse arengutasemega inimese kujunemisel järgmised määravad omadused.

Pedagoogilises kirjanduses on määratletud laste õpetamise vahendid, kuid puudub säte, et lapse tervise ja selle kriiside pideva süstemaatilise tõenduspõhise jälgimise süsteem võiks olla õppeprotsessi kvaliteedi tõstmise vahendiks.

Igasuguse teaduse nähtuse pideva süstemaatilise jälgimise protsessi nimetatakse monitooringuks. .

Kaasaegsetes teaduspedagoogilistes allikates käsitletakse erinevat tüüpi jälgimist:

- psühholoogiline ja pedagoogiline monitooring (G.A. Karpova);

- professionaalne monitooring (S.N. Silina);

- Hariduse kvaliteedi jälgimine (V.A. Kalney, S.E. Šiškov);

- monitooring kui viis, kuidas regulaarselt jälgida teadmiste assimilatsiooni kvaliteeti (A.M. Bagirov, V.G. Gorb, E.V. Zaika jt);

A.S. Belkin tõstab sisus esile mõiste "Hariduslik monitooring". Praegu ei ole õpetajate ja koolieelsete lasteasutuste juhtide jaoks välja töötatud lapse "tervise jälgimise" mudelit, mis võiks olla vahend õppeprotsessi kvaliteedi parandamiseks, struktuurielemendina ja lastevahelise suhtluse protsessina. haridus- ja haridus- ja tervist parandavad protsessid. Eeltoodu põhjal võib järeldada, et DU-s kvaliteetse õppeprotsessi läbiviimise vajaduse kui haridussüsteemi jätkamise võimaluse kogu haridussüsteemi järgmistel astmetel pakkumise ja „Tervise” puudumise vahel on vastuolu. Järelevalve" - ​​lapse tervise jälgimine õppeprotsessi kvaliteedi parandamise vahendina.

2.3 Koolieelse lasteasutuse suhtlus perega

Koolieelne vanus on ainulaadne isiksuse arengu periood. Erinevalt kõigist järgnevatest vanuseastmetest kujunevad just sel perioodil lapse ettekujutused ümbritsevast maailmast ja iseendast ning toimub tema intensiivne füüsiline ja vaimne areng. Koolieelik omandab enesejaatuse kogemuse, õpib tundma edurõõmu ja pettumuste kibedust, suhtlemise atraktiivsust ning hakkab teadvustama oma huvisid.

Teadlased väidavad, et haridusülesanded lahendatakse kõige paremini perekonnas. Lapse tulevik sõltub suuresti vanemate ja teiste täiskasvanute suhtumisest lapsesse. isiklik areng. Suheldes kasvatajatega ja osaledes lasteaia elus, saavad lapsevanemad pedagoogilise koostöö kogemusi. Vanemate arusaamine protsessidest ja õigeaegne sekkumine neisse võimaldab lahendada paljusid lapse tervise kujunemisega seotud probleeme, ennetada tema arengu varaseid kõrvalekaldeid.

Lapse isiksuse arengu huvides on vaja välja töötada ja ellu viia koolieelse lasteasutuse ja pere koosmõju programm.

Selle programmi eesmärk peaks olema soodsate tingimuste loomine perekonnas ja õppeasutuses:

laste tervise ja arengu kujundamine, ennetades ja korrigeerides varajasi kõrvalekaldeid, suurendades vastupanuvõimet stressile ja luues tingimused organismi kõigi funktsionaalsete süsteemide kvalitatiivseks küpsemiseks, võttes arvesse bioloogilisi ja sotsiaalseid ohutegureid;

haridus, mille eesmärk on arendada lapse isiksust, tema andeid ja võimeid kui viise loominguliste ja muude probleemide iseseisvaks lahendamiseks, arendada uudishimu kui tulevase õpilase kognitiivse tegevuse alust;

Sarnased dokumendid

Koolieelse hariduse ajalugu Venemaal kuni 1917. aastani. Koolieelse õppeasutuse liigid ja põhiülesanded. Õppeprotsessis osalejate õigused, suhted ja kohustused. Koolieelse lasteasutuse, selle vara ja rahaliste vahendite haldamine.

kursusetöö, lisatud 12.06.2009


Eelkooliealiste laste emotsionaalse stressi põhjuste uurimine. Pedagoogiliste tingimuste süsteemi määratlemine laste soodsaks arenguks koolieelses õppeasutuses. Lapse orienteerumine sobivatele suhtlusviisidele ja -vahenditele.

lõputöö, lisatud 30.04.2014


Väikelaste kohanemise probleem, nende psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused. Väikelaste koolieelse haridusasutuse (DOE) tingimustega kohanemise küsimuste praktiline uurimine. Koolieelse lasteasutuse ja pere koostöö vormid ja meetodid.

kursusetöö, lisatud 12.09.2014


Mõiste "kohanemine" tunnused, seda mõjutavad tegurid. Lasteaeda vastuvõtuks valmisoleku määramine. Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse juhised, et optimeerida laste kohanemisprotsessi koolieelse haridusasutuse tingimustega.

kursusetöö, lisatud 22.04.2014


Laste õppeasutuse (DOE) roll perega suhtlemise korraldamisel. Koolieelse lasteasutuse ja perekonna vahelise suhtluse peamised vormid ja meetodid. Konkreetse pere pedagoogilise kultuuri parandamine. Perekonna roll lapse psühholoogilise tervise hoidmisel.

praktika aruanne, lisatud 26.03.2016


Psühholoogilised ja pedagoogilised alused ning kaasaegsed lähenemised koolieelse lasteasutuse ja perekonna vahelise suhtluse korraldamisele. Perega koolieelse lasteasutuse praktilise kogemuse uurimine Korkino MKDOU DS nr 19 "Ryabinka" näitel.

kursusetöö, lisatud 20.09.2016


Tervist säästvate tehnoloogiate koht koolieelse lasteasutuse hariduskeskkonnas. Koolieelses õppeasutuses "Laste arenduskeskus - lasteaed nr 6 "Rodnichok" tervisesäästu protsessi juhtimise üldküsimused.

kursusetöö, lisatud 09.02.2014


Kaasaegse koolieelse õppeasutuse tunnused, selle arengu juhtimise probleemi analüüs. Adaptiivse moodustumise tunnused hariduskeskkond. Õpetajate, laste ja vanemate vahelise suhtluse protsessi parandamine.

lõputöö, lisatud 03.07.2010


Koolieelse lasteasutuse töö uurimine õppejõudude tegevuse planeerimisel. Parandusõppe protsessi korralduse analüüs kompensatsioonirühmas. Selle rühma laste arengu uurimine.

praktikaaruanne, lisatud 01.06.2012


Eelkooliealiste suhtlemise tunnused. Isiksuse arendamine eelkooliealistel lastel. Kaasaegse haridusprotsessi korraldus koolieelses lasteasutuses. Õpetaja roll noorema rühma laste positiivse suhtumise kujundamisel oma kaaslastesse.

Riiklik õppeasutus

kõrg- ja erialane haridus

"A.P. Gaidari nimeline Arzamasi Riiklik Pedagoogiline Instituut"

pedagoogika ja alghariduse osakond

Kursusetöö

PEDAGOGILISED TINGIMUSED LASTE EMOTSIONAALSE HEAOLU TAGAMISEKS KOOLIEELSES KASUTUSASUTUSES

Juhendaja:

pedagoogikateaduste kandidaat

Dotsent Klyueva E.V.

Arzamas, 2008

Sissejuhatus

I peatükk. Emotsionaalse heaolu mõiste

1.1 Lapse negatiivsete emotsioonide põhjused

Järeldused I peatüki kohta

II peatükk. Lapse emotsionaalse heaolu tagamine koolieelses lasteasutuses

2.1 Emotsionaalse heaolu tuvastamine rühmas

2.2 Lapse emotsionaalse heaolu loomise tingimused koolieelses lasteasutuses

Järeldused II peatüki kohta

Järeldus

Sissejuhatus

Emotsioonid on subjektiivsete psühholoogiliste seisundite eriklass, mis peegeldub otseste kogemuste, meeldivate või ebameeldivate aistingute kujul, inimese suhtumise maailma ja inimestesse, tema praktilise tegevuse protsessi ja tulemusi. Emotsioonide klassi kuuluvad meeleolud, tunded, afektid, kired, stressid. Need on nn "puhtad" emotsioonid. Need sisalduvad kõigis vaimsetes protsessides ja inimseisundites. Tema tegevuse mis tahes ilmingutega kaasnevad emotsionaalsed kogemused. Inimesel põhifunktsioon emotsioonid seisnevad selles, et tänu emotsioonidele mõistame üksteist paremini, saame ilma kõnet kasutamata hinnata üksteise seisundit ning valmistada end paremini ette ühisteks tegevusteks ja suhtlemiseks. Tähelepanuväärne on näiteks asjaolu, et inimesed kuuluvad erinevad kultuurid, suudavad täpselt tajuda ja hinnata inimese näoilmeid, määrata selle põhjal selliseid emotsionaalseid seisundeid nagu rõõm, viha, kurbus, hirm, vastikus, üllatus. Eelkõige puudutab see neid rahvaid, kes pole omavahel üldse kokku puutunud. . Elu ilma emotsioonideta on sama võimatu kui elu ilma aistinguteta. Tuntud loodusteadlane C. Darwin väitis, et emotsioonid tekkisid evolutsiooni käigus kui vahend, mille abil elusolendid määravad kindlaks teatud tingimuste tähtsuse oma pakiliste vajaduste rahuldamiseks. .

Emotsioonid toimivad sisekeelena, signaalide süsteemina, mille kaudu subjekt saab teada toimuva vajaliku tähtsuse. Emotsioonide eripära seisneb selles, et need peegeldavad otseselt motiivide seost ja nendele motiividele vastavate tegevuste teostamist.).

Emotsioonid inimtegevuses täidavad selle kulgu ja tulemuste hindamise funktsiooni. Nad korraldavad tegevust seda stimuleerides ja suunates.

Viimastel aastakümnetel on palju tähelepanu pööratud lapse emotsionaalsele heaolule, mida peetakse tema vaimse arengu ja psühholoogilise tervise optimaalsuse näitajaks. Analüüsides arvukaid selle probleemiga seotud uuringuid (need on Sh.A. Amonašvili, LI Bozhovich, J. Bowley, D. Winnicott, K. Horney, E. Erickson jt), jõudsid nad järeldusele, et see on emotsionaalne hästi- olemine on oluline tingimus lapse arengu edukuse määramisel. .Lapse emotsionaalne heaolu koolieelses lasteasutuses seisneb selles, et see psühholoogiline nähtus selle määravad mitmesugused tegurid (füüsiline heaolu, psühholoogiline kliima perekonnas, lapse enesehinnang, tema suhe rühma lastega, õpetaja suhtumine, hariduskeskkonna omadused jne). .

Palju oleneb lasteaias loodud õhkkonnast. Miks on vaja koolieelses õppeasutuses teaduslikult põhjendada ja metoodiliselt pädevat õppeainet arendava keskkonna ülesehitamist. Koolieelses õppeasutuses õppeainet arendava keskkonna ülesehitamise vältimatuks tingimuseks on isiksusekesksele kasvatusmudelile toetumine, kui õpetaja ehitab töö üles iga lapse individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi arvestades. .Kursusetöö asjakohasust ja teemat arvestades valiti.

Eesmärk: selgitada välja tingimused emotsionaalse heaolu loomiseks koolieelses lasteasutuses.

Õppeobjekt: eelkooliealiste laste emotsionaalne areng.

Õppeaine: eelkooliealiste laste emotsionaalse heaolu tagamine.

Hüpotees: emotsionaalse heaolu tagamine koolieelses lasteasutuses on võimalik - kui õpetaja järgib lastega suhtlemisel pedagoogilist taktitunnet; suhtlemine on üles ehitatud ühistegevuse kirele; viiakse läbi positiivsete emotsionaalsete seisundite aktualiseerimine; kui seda kasutatakse emotsionaalselt küllastunud fondid(huumor, julgustus, julgustus, edu olukord jne)

Uurimise eesmärgid:

) Laiendage lapse emotsionaalse heaolu mõistet.

) Tehke kindlaks lapse negatiivsete emotsioonide põhjused.

) Tehke kindlaks rühma laste emotsionaalne seisund.

) Töötada välja õpetajakoolituse taktika, mis aitab parandada emotsionaalset seisundit rühmas

Tähendus: teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine koolieelse lasteasutuse laste emotsionaalsest heaolust.

Töö ülesehitus: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldustest peatükkide kaupa, järeldusest, kirjanduse loetelust.

1. peatükk. Emotsionaalse heaolu mõiste

Inimelu on täis erinevaid nähtusi, esemeid ja miski ei jäta teda ükskõikseks. Kõik emotsioonid ja tunded, mida ta kogeb, on tema subjektiivse suhtumise tüübid reaalsusesse, tema kogemus selle kohta, mis on otseselt tema tajuväljas. . Emotsioonid ja tunded on sünonüümid mõisted, kuid ebavõrdsed. Emotsioonid - hetkel tekkinud suhete kogemused, mis on olemuselt situatsioonilised, väljendavad indiviidi hinnangut teatud olukorrale, mis on seotud inimese hetkevajaduste rahuldamisega. Tunne - peegeldus inimese peas tema suhtest reaalsusega, mis tuleneb kõrgemate vajaduste rahuldamisest või rahulolematusest. Emotsioonid on instinktide, vajaduste ja motiividega seotud psüühiliste protsesside ja seisundite eriklass, mis peegeldab vahetu kogemuse (rahulolu, rõõmu, hirmu jne) vormis üksikisikut mõjutavate nähtuste ja olukordade tähtsust tema elu elluviimisel. . Tunded – inimese stabiilne emotsionaalne suhe reaalsusnähtustega, peegeldades nende nähtuste olulisust seoses tema vajaduste ja motiividega; emotsionaalsete protsesside arengu kõrgeim toode sotsiaalsetes tingimustes. Emotsioonid on kõige lihtsamad kogemused, mis on seotud orgaaniliste vajaduste rahuldamise või rahulolematusega. Emotsioon kui protsess on ajju siseneva välis- ja sisemaailma info hindamise tegevus. Emotsioonid on inimese siseelu üks selgemini avalduvaid nähtusi, mis on teatud määral kättesaadavad enesevaatluseks, enesevaatluseks ja refleksiooniks. Ilmselt sõnastab enamik autoreid tunnete ja emotsioonide mõisteid nende funktsioonide määramise kaudu. Sellegipoolest nõustuvad nad kõik, et emotsioonid on teatud kogemused, mis on põhjustatud ühest või teisest ühiskonnaelu nähtusest. Sotsiaalne elu ise, seda ümbritsev sotsiaalne reaalsus muutub emotsioonide ja tunnete allikaks. Kuid ainult see, mis on otseselt seotud inimese vajaduste rahuldamise või rahuldamatusega, võib tekitada tundeid ja emotsioone. Me ei räägi siin mitte ainult elutähtsatest vajadustest (elulised, näiteks toidus, joogis jne), vaid ka kõrgema, vaimse tasandi vajadustest, mis on seotud tema käitumise motiividega. Just emotsioonid ja tunded iseloomustavad suuresti isiksust, määravad tema edu erinevates eluvaldkondades. Positiivsete emotsionaalsete kogemuste ülekaal muudab inimese optimistlikuks, meeldivaks suhtlemisel ja aitab kaasa tema loomingulisele arengule. . Jaotage steenilised ja asteenilised emotsioonid ja tunded. Stenilised emotsioonid on kogemused, mis suurendavad inimese elutegevust, suurendavad tema jõudu ja energiat ning julgustavad teda tegutsema. Asteenilised emotsioonid on kogemused, mis vähendavad inimeste elutegevust, nõrgestavad nende energiat. Ei saa üheselt väita, et positiivsed emotsioonid mõjuvad inimtegevust aktiveerivalt, negatiivsed aga pärssivalt. Sõltuvalt konkreetse inimese omadustest ja konkreetsest olukorrast võib teatud emotsioonide mõju olla erinev. Nii võib näiteks hirm ühel või teisel juhul inimeselt teotahte ära võtta, tema tegevuse neutraliseerida, teisel, vastupidi, kutsuda inimest tavaolukorras tema jaoks ebatavalisele tegevusele.

Emotsioonid on olemas nii inimestel kui loomadel. Peamine erinevus seisneb selles, et inimlikud emotsioonid on sotsiaalse olendi emotsioonid, mis alluvad aktsepteeritud kultuuriliselt kehtestatud normidele ja reeglitele. .

Emotsioone iseloomustab tugevus ja sügavus, st kui suurem väärtus inimese jaoks on see või teine ​​nähtus, mida olulisem on see tema jaoks, seda tugevamaid ja sügavamaid emotsioone ja tundeid see tekitab. Emotsioonide ja tunnete teine ​​juhtiv tunnus on nende polaarsus (rõõm - lein, armastus - vihkamine, lõbu - kurbus jne.) Lähtudes emotsiooni kui protsessi iseloomustamisest, on B.I. Dodonov tuvastab kolm selle komponenti:

Esimene komponent on emotsionaalne erutus, mis määrab mobilisatsiooninihked kehas. Kui toimub teatud sündmus, mis on konkreetse inimese jaoks oluline ja mille ta fikseerib emotsionaalse protsessina, suureneb vaimsete, motoorsete ja vegetatiivsete protsesside erutuvus, kiirus ja intensiivsus. Mõnel juhul, sõltuvalt konkreetsest olukorrast ja indiviidi individuaalsetest omadustest, võib erutuvus, vastupidi, väheneda.

Teine komponent on emotsiooni märk. Olenevalt indiviidi hinnangust sündmusele tekib kas positiivne emotsioon (kui sündmus on hinnatud positiivseks) või negatiivne (kui sündmust hinnatakse negatiivseks). Siis esimesel juhul kutsub emotsioon esile sündmuse jätkumise ja teisel juhul selle lõpetamise. Kolmas komponent on kontrolli aste. Mõnel juhul suudab inimene oma emotsionaalseid ilminguid kontrollida. Kuid ekstreemse põnevuse korral, kui kogete selliseid emotsioone nagu paanika, õudus, raev jne, on kontroll ja orienteerumine võimatu. Inimese elus täidavad tunded mitmeid funktsioone. Psühholoogias saadaolevate uuringute analüüs võimaldas E.I. Rogov ja T.P. Skripkina tõstab esile 6 funktsiooni:

Peegeldusfunktsioon, mis väljendub sündmuste üldises hinnangus. Selline hinnang kujuneb suuremal määral teiste inimestega suhtlemise käigus tekkiva empaatiavõime alusel.

Stimuleeriv ehk stimuleeriv funktsioon. Iga emotsionaalne kogemus sisaldab enam-vähem selget kujutist objektist, mis suudab rahuldada inimese tegelikke vajadusi, tema otsingusuunda ja tema enda erapoolikust suhtumist temasse.

tugevdav funktsioon. Neid olulisi sündmusi, mis põhjustavad tugevaima emotsionaalse reaktsiooni, mäletatakse tugevamalt ja pikema aja jooksul. Kui inimene koges kunagi mõnest tegevusest rõõmu ja rahulolu tunnet (s.t sai positiivset kinnitust), siis on suur tõenäosus, et tulevikus võtab ta selle hea meelega enda peale.

Lülitusfunktsioon. Kõige selgemalt avaldub see nn motiivide võitluses, kui tekib näiteks vastuolu inimesele loomuliku enesealalhoiuinstinkti ja kohusetunde vahel. Sel juhul saab valikuprobleemis määravaks motiivi atraktiivsus ja selle isiklik tähtsus.

adaptiivne funktsioon. See funktsioon avaldub siis, kui indiviidil on vaja kindlaks teha teatud tingimuste olulisus hetkevajaduste rahuldamiseks.

kommunikatiivne funktsioon. Emotsioonid on üks võtmetegurid mis mõjutavad inimestevahelist suhtlust. Näoilmed ja pantomiim kui emotsioonide väljendamise vahendid võimaldavad inimesel edastada vestluskaaslasele kogemuse termineid, ilma neid sõnaliselt tähistamata. Lisaks võivad ühe inimese tunded otseselt mõjutada teisi.Kõige täielikum ja süstematiseeritud on emotsioonide klassifikatsioon, mille pakub B.I. Dodonov, mille aluseks on nende sõltuvus subjektiivsest väärtusest. Seega on 10 tüüpi emotsioone:

altruistlikud emotsioonid, st kogemused, mis tekivad patroonivajaduse, teiste inimeste abistamise (soov tuua teistele rõõmu ja õnne, mure kellegi saatuse pärast, hoolimine teise inimese eest, empaatia teise rõõmu ja õnne suhtes) alusel. , pühendumise tunne, õrnus , osalus, haletsus);

kommunikatiivsed emotsioonid, kogemused, mis tekivad suhtlemisvajaduse põhjal (soov leida vastust oma mõtetele ja tunnetele, kaastunne ja meelelaad, austustunne kellegi vastu, tunnustus- ja tänutunne, jumaldamine, soov teenida oluliste inimeste heakskiitu);

hiilgavaid emotsioone seostatakse vajadusega enesejaatuse järele (soov võita tunnustust ja au, haavatud uhkuse tunne ja soov kätte maksta, uhkustunne, üleolekutunne, rahulolu tunne, mis on olnud tehtud või saavutatud);

praktilised emotsioonid on otseselt seotud tegevusega, selle muutumisega elluviimise käigus, õnnestumise või ebaõnnestumisega (pingetunne, soov õnnestuda, entusiasm tööst, oma töö tulemuste imetlemine, meeldiv väsimus);

karmid emotsioonid tulenevad vajadusest ületada ohte, huvist maadluse vastu (janu seikluste ja põnevuste järele, riskide ja ohtude haaramine, sihikindlus, spordikirg, tugeva emotsionaalse ja tahtelise pinge tunne, füüsilise äärmise mobilisatsiooni tunne ja vaimsed võimed);

romantilised emotsioonid (iha kõige ebastandardse, salapärase, tundmatu, ahvatleva kaugusetunde järele, toimuva erilise tähtsuse tunne, salapäraselt kurjakuulutav tunne);

gnostilised emotsioonid on seotud vajadusega kognitiivse harmoonia järele (soov millestki aru saada, nähtuse olemusse tungida, üllatus- või hämmeldustunne, mõtte ebamäärasuse või selguse tunne, soov ületada vastuolusid, mis on tekkinud. tekkinud enda mõtetes ja vaadetes, lahenduse lähedustunne, lähenev oletus, tõe mõistmise rõõm) ;

esteetilised emotsioonid põhinevad lüürilistel kogemustel (millegi või kellegi ilu nautimine, armu ja graatsia tunne, üleva tunne, helide nautimise tunne, poeetilis-mõtlik seisund, meeldiva kurbuse tunne, emotsioon) ;

hedonistlikud emotsioonid põhinevad vajadusel rahuldada kehalist ja hingelist mugavust (rõõm meeldivast toidust, soojusest, turva- ja rahutunne, meeldiv elevus, meelasus);

omandamisemotsioonid tekivad seoses kogumis- ja kogumisvajadusega (soov midagi korduvalt omandada, rõõm oma kogunemiste suurendamisest, rõõmu- ja rahulolutunne oma kogunemiste üle mõtisklemisest).

Kõik ülaltoodud emotsioonid on omased nii täiskasvanule kui ka koolilapsele ja koolieelikule, emotsioonid on omased ka imikutele, kuid neil on oma spetsiifika. Nagu imikueas, on ka väikelapse emotsioonid ebastabiilsed, lühiajalised ja vägivaldse väljendusega. Iseloomulik on ka "emotsionaalne nakatumise" mõju. Nagu märgib GA Uruntaeva, määravad emotsioonid selles ontogeneesi etapis suuresti kogu käitumise lapsest, mistõttu on see nii impulsiivne ja sageli ettearvamatu. Umbes 1,5-2 aastaselt hakkavad tekkima lihtsaimad moraalsed emotsioonid. Selle ergutavaks teguriks on täiskasvanute kiitus või umbusaldus, mis moodustab esialgse eristuse "hea - halb." 3-aastaselt hakkavad ilmnema esteetilised tunded : rõõmu võib tekitada ilus kleit, õitsev taim; järk-järgult on erinevused seotud muusika olemusega, selle "meeleoluga". Aga kui imikueas on kõik helge ja läikiv tekitab rõõmu, siis juba varases eas püüab beebi täiskasvanute hinnangute põhjal eristada tõeliselt ilusat pretensioonikast ja maitsetust. Järk-järgult muutuvad need hinnangud aina enamaks sõltumatud täiskasvanute arvamustest. Väga sageli aktiveerivad selles vanuses lapsed vajaduse väljendada ennast ja oma tundeid liikumise, laulmise, joonistamise kaudu. . Samuti arenevad intellektuaalsed tunded. Nad avalduvad naudinguna, kui rahuldatakse huvi keskkonna vastu. Sel perioodil hakkab laps endast parimat andma kõne areng esitada kognitiivseid küsimusi. Hakkab näitama emotsionaalne suhtumine eakaaslasele. Peamine tendents eelkoolieas on omamoodi olulise täiskasvanu tähelepanu anastamine, armukadeduse ilming eakaaslase suhtes, kellega seda jagama peab. Selles vanuses hakkab kujunema selektiivne suhtumine eakaaslastesse, mis väljendub selgelt väljendatud sümpaatiates. Seoses täiskasvanutega on selles vanuses lastele omane soov kiita, julgustada. Eelkooliealise lapse tunded kaotavad järk-järgult impulsiivsuse, muutuvad semantilises sisus sügavamaks. Siiski jääb raskeks kontrollitud emotsioonid seotud orgaaniliste vajadustega, nagu nälg, janu jne. Samuti muutub emotsioonide roll koolieeliku tegevuses. Kui varasematel ontogeneesi etappidel oli tema jaoks peamiseks juhiseks täiskasvanu hindamine, siis nüüd võib ta kogeda rõõmu, nähes ette oma tegevuse positiivset tulemust ja ümbritsevate head tuju. Järk-järgult omandab eelkooliealine laps emotsioonide ekspressiivseid väljendamise vorme - intonatsiooni, näoilmeid, pantomiimi. Lisaks aitab nende väljendusvahendite valdamine tal saada teadlikumaks teise inimese kogemustest. Isiksuse kognitiivse sfääri areng mõjutab emotsionaalset arengut, eriti kõne kaasamist emotsionaalsetesse protsessidesse, mis viib nende intellektualiseerumiseni. Sest koolieelne lapsepõlv Emotsioonide tunnused ilmnevad lapse tegevuse üldise olemuse muutumise ja tema suhete komplitseerimise tulemusena välismaailmaga. Umbes 4-5-aastaselt hakkab lapsel tekkima kohusetunne. Moraalne teadvus, olles selle tunde aluseks, aitab kaasa sellele, et laps mõistab talle esitatavaid nõudmisi, mida ta korreleerub enda ning ümbritsevate eakaaslaste ja täiskasvanute tegevusega. Kõige eredamalt näitavad kohusetunnet 6-7-aastased lapsed. Uudishimu intensiivne arendamine aitab kaasa üllatuse, avastamisrõõmu kujunemisele. Eelkooliealise lapse emotsionaalse arengu põhipunktid on: sotsiaalsed vormid emotsioonide väljendamine; - kujuneb kohusetunne, arendatakse edasi esteetilisi, intellektuaalseid ja moraalseid tundeid;

tänu kõne arengule muutuvad emotsioonid teadlikuks;

emotsioonid on lapse üldise seisundi, tema vaimse ja füüsilise heaolu näitaja. .

Lapse emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalselt positiivne heaolu õppe- (õppe)asutuses, mille aluseks on tema ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine (positiivne enesekesksus, edukus. suhtlemise ja kognitiivse tegevuse valdkond). Emotsionaalse heaolu loomise oluline tingimus on õige kliima loomine DOW rühmas. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses kõige sagedamini märgitud emotsionaalse kliima tunnused, mida on vaja säilitada õppetegevused lapsed:

) õppeasutusega seotud positiivseid emotsioone ja selles püsimist. Need on kogu õppejõudude oskusliku ja hästi koordineeritud töö tulemus, samuti õige suhtumineõppeasutusse perekonnas;

) positiivsed emotsioonid, mis on tingitud lapse sujuvatest, headest ärisuhetest õpetaja ja kaaslastega, nendega konfliktide puudumisest, meeskonna elus osalemisest.

) emotsioonid, mis on seotud sellega, et iga laps mõistab oma suurepäraseid võimalusi edu saavutamiseks kasvatustöös, raskuste ületamisel, keeruliste probleemide lahendamisel. See võib hõlmata ka emotsioone õpilaste töö positiivsetest tulemustest, rahulolu emotsioone õiglasest hinnangust;

) positiivseid emotsioone uue materjaliga kohtumisest. Psühholoogid on tuvastanud mitu etappi - "reaktsioonid" materjali uudsusele: uudishimu emotsioonidest ja hiljem uudishimust, mis tekivad meelelahutusliku materjaliga kokku puutudes, kuni stabiilse emotsionaalse ja kognitiivse suhtumiseni teemasse, mis iseloomustab entusiasmi. õpilased selle aine jaoks;

) positiivsed emotsioonid, mis tekivad, kui lapsed valdavad iseseisva teadmiste omandamise meetodeid, uusi viise oma kognitiivse tegevuse parandamiseks, eneseharimist. Suur rõõm lastes põhjustab tavaliselt nende iseseisvuse õppetegevuses.

Kõik need emotsioonid koos moodustavad koolitus- ja kasvatusprotsessis emotsionaalse mugavuse õhkkonna. Sellise õhkkonna olemasolu on vajalik õppeprotsessi edukaks läbiviimiseks. Erilisel määral peaks õpetaja hoolitsema positiivse emotsionaalse kliima loomise või taastamise eest juhul, kui lapsel on stressirohke olukord, kus õpingud on pikalt ebaõnnestunud, fikseeritud negatiivne suhtumine õpetajasse või isegi õppeasutusse, konflikt seltsimehed, ärevus jne.

Positiivsed emotsioonid tekivad siis, kui vajadused, soovid on täidetud ja tegevuse eesmärk on edukalt saavutatud. Õppetegevuses väljenduvad need rahulolu õpimotivatsiooni, saavutusmotivatsiooni jms üle rõõmsa vastukaja, üleva meeleolu ja hea tervise näol. Positiivne emotsionaalne erutus parandab kergemate ülesannete täitmist ja raskendab raskemate ülesannete täitmist. Kuid samal ajal aitavad edu saavutamisega seotud positiivsed emotsioonid kaasa tegevuste ja harjutuste sooritusvõime suurenemisele ja ebaõnnestumisega seotud negatiivsed emotsioonid. .

Positiivsed emotsioonid mõjutavad märkimisväärselt mis tahes tegevuse, sealhulgas haridustegevuse kulgu. Emotsioonide regulatiivne roll suureneb, kui nad mitte ainult ei saada seda või teist tegevust (näiteks õppeprotsessi), vaid ka eelnevad, näevad seda ette, mis valmistab inimest ette sellesse tegevusse kaasamiseks. Seega emotsioonid ise sõltuvad tegevusest ja avaldavad sellele oma mõju.

1.2 Negatiivsete emotsioonide põhjused lastel

Tema ümberkaudsete käitumine lapse suhtes tekitab temas pidevalt erinevaid tundeid: rõõmu, uhkust, pahameelt jne. Laps kogeb ühelt poolt teravalt kiindumust, kiitust, teisalt aga talle tekitatud leina, tema suhtes näidatud ebaõiglust. . Koolieelikud kogevad armastust, hellust lähedaste, eriti vanemate, vendade, õdede vastu, näitavad sageli üles hoolimist ja kaastunnet nende vastu. Samal ajal, kui teine ​​laps (isegi tema armastatud vend, õde) naudib, nagu koolieelikule tundub, palju tähelepanu, kogeb ta armukadedustunnet. Negatiivne emotsioon deorganiseerib tegevuse, mis selle tekkimiseni viib, kuid korraldab tegevusi, mille eesmärk on kahjulike mõjude vähendamine või kõrvaldamine. Tekib emotsionaalne pinge. Seda iseloomustab vaimsete ja psühhomotoorsete protsesside stabiilsuse ajutine langus, millega omakorda kaasnevad mitmesugused üsna väljendunud vegetatiivsed reaktsioonid ja emotsioonide välised ilmingud. See tekib ja areneb seoses erinevate emotsionaalsete, psühhogeensete, stressi tekitavate ja muude teguritega, st väga tugevate mõjudega motivatsiooni-, emotsionaalse-, tahte-, intellektuaalsele sfäärile, millega kaasnevad mitmesugused emotsionaalsed reaktsioonid ja kogemused. Lapse emotsionaalse heaoluga seostatakse tema hinnangut iseendale, oma võimetele, moraalsetele ja muudele omadustele. Enesehinnangut iseloomustab iseennast puudutavate ideede vastavus ideaalile. Enesehinnangu pedagoogilises uuringus on kasulik esile tuua selle tasemed. Madal tase: laps usub, et ta ei vasta oma ideaalile, hindab end madalaks. . See avaldub: nähtavas tagasihoidlikkuses, vaoshoituses, piiratuses, pelglikkuses, häbelikkuses; avaldustega ettevaatlikult; käsitsemisraskustes, avalikult esinedes; püüdes jääda varju – märkamatuks, kasutamata; väljastpoolt tulevate madalate hinnangute alistuvas aktsepteerimises. Võimalik neuroos, depressioon, apaatia, sagedane stress. Kesktase: laps usub, et ta ei vasta piisavalt oma ideaalile. Ta ei tunnista ennast ei liiga halvaks ega liiga heaks. Kehtib enda ja teiste hinnangute kohta mõõdukalt kriitiline. Kõrge tase: laps on endaga rahul. Ta usub, et täidab oma ideaali. Kõrge enesehinnang võib väljenduda: enesekindlas, uhkes, iseseisvas käitumises; tunnustuse jahtimisel - perekonnas, meeskonnas, eakaaslaste rühmas; juhtimise poole püüdlemisel; tegevuses või suhtluses erilise rolli taotlemisel; väljastpoolt tulevate kõrgete hinnete ootuses; kategoorilistes väidetes, naljades; valusalt reageerides teiste inimeste märkustele. Pedagoogilistel eesmärkidel on vaja ette näha emotsionaalse sfääri selle komponendi arendamine. Samas tuleb meeles pidada, et mõnede vaimsete omaduste kõrge tase ei ole veel heaolu näitaja. Seega võib lapse kõrget enesehinnangut tema käitumist lähemalt uurides ülehinnata. Sellise enesehinnangu ja teiste hinnangute vaheline lahknevus on inimestevaheliste konfliktide traditsiooniline allikas. Õpetaja peab soodustama piisava enesehinnangu kujunemist, mis võimaldab lapsel olla enda suhtes kriitiline, õigesti seostada oma tugevaid külgi erineva raskusastmega ülesannete ja teiste nõuetega. Erilise koha laste tunnete seas hõivab tormiline hirmukogemus. Hirm tekib kõige sagedamini täiskasvanute ebaõige kasvatuse ja ebamõistliku käitumise tagajärjel. Tüüpilised on juhud, kui täiskasvanud muutuvad vähimalgi põhjusel meeleheitel. Nende arvates on laps pidevalt ohus. Täiskasvanute selline käitumine viib lapse pinge-, ärevus- ja hirmuseisundisse. Hirmutunne tekib mõnikord ilma täiskasvanute mõjuta. Kui laps kohtab midagi ebatavalist, uut, võib lisaks üllatusele ja uudishimule tekkida äge ärevusseisund. Üheks hirmu põhjuseks on ebatavaline muutus tuttavas näos (kui näiteks nägu kaetakse looriga, pähe pannakse kapuuts vms). Hirm teiste ees erineb põhimõtteliselt nendest hirmuvormidest, mil last ennast ei ähvarda miski, kuid ta kogeb hirmu nende ees, keda armastab. Selline hirm on kaastunde erivorm ja selle ilmnemine lapses viitab arenevale empaatiavõimele. Erinevalt hirmuemotsioonist ei ole ärevusel konkreetset allikat ja sellel on kaks tunnust: eelseisva ohu ootus; ebakindlustunne – kust võib ähvardada oht. Ärevus võib väljenduda ärevustundes, ebakindluses oma käitumise õigsuses, ärrituvuses, agressiivsuses, pettumuses jne. Ärevus kui isiksuseomadus võib kujuneda sagedase ebaadekvaatse ärevusseisundi ületamise viiside, sagedaste vigade ja teiste ebaadekvaatse reaktsiooni tõttu neile. Ärevuse põhjuseks on inimese sisemine konflikt, tema mittenõustumine iseendaga, tema püüdluste ebakõla, kui üks tema tugevatest soovidest läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist. Tihti on sisekonflikti põhjusteks: tüli lapsele lähedaste inimeste vahel; nõuete kokkusobimatus nt lapsele (see, mida vanemad kodus julgustavad, ei ole lasteaias heaks kiidetud ja vastupidi), vastuolud inimese ülespuhutud väidete vahel (näiteks suurepärase õpilase roll või "esimese kaunitari" roll). , ühelt poolt ja reaalsed võimalused - teisega; põhivajaduste rahuldamatus (iseseisvuses, eneseaustuses, vabaduses). .

Seega võivad ärevust põhjustada:

) erinevatest allikatest pärit vastuolulised nõudmised indiviidile;

) ebapiisavad nõuded, mis ei vasta tema võimalustele ja püüdlustele;

) negatiivsed nõudmised, mis panevad inimese alandatud, sõltuvasse olukorda.

Tänu sellele, et ärevustunne on ebamäärane, ebakindel, ei leia inimene väljapääsu. Niipea kui ärevus tekib, aktiveerub mehhanismide kogum, mis "töötleb" selle seisundi millekski muuks, vähem väljakannatamatuks. Seetõttu on teatud olukordade ees hirmud. Kuigi väljendunud hirmu korral ei pruugi selle objektil olla midagi pistmist selle hirmu tekitanud ärevuse tõelise põhjusega. Näiteks võib laps kooli ees hirmu tunda, kuid selle aluseks võib olla ka perekondlik konflikt. Pedagoogilistel eesmärkidel on vaja pöörata tähelepanu sellele emotsionaalse sfääri komponendile. Kõrge ärevuse tase võib olla lapsele suureks ebamugavaks. Kui ärevusele lisandub ka intellektuaalne vaev, siis psühholoogid (A.L. Wenger, N.K. Zuckerman) väidavad, et sel juhul on "kroonilise ebaõnnestumise" sündroomi tunnused. Need märgid hõlmavad paljusid ärevuse sümptomeid, mis väljenduvad nii otseselt jälgitavas käitumises kui ka diagnostikameetodites. Mõnikord võib ärevus lokaliseerida õppetegevuses - tekib nn kooliärevuse sündroom: täielik stuupor, kui õpetaja palub lapsel ülesanne täita, võimetus vastata isegi varem teadaolevale küsimusele. Elu planeerimise mastaabi suurenemine, vastutus kasvatus- või muus tegevuses osutub selliste laste jaoks liigseteks kogemusteks, põhjendamatuks sekelduseks. Negatiivseteks tagajärgedeks võivad saada ka eesmärkide minimeerimine, vastutuse vältimine, vaimsed barjäärid õpilase arengus. Pedagoogilistel eesmärkidel on kasulik esile tuua ka ärevuse tasemed. Iga tasandit iseloomustavad teatud määral negatiivsed tunded oodatavate sündmuste suhtes. Madal tase: õpilane on tavaliselt rahulik, häirimatu; hoiab meele kohalolekut äärmuslikes olukordades; tasakaalukas, enesekindel; kunagi ei punasta ega muutu erutusest kahvatuks; maga hästi; mida eristab tugevad närvid ja hea tuju. Keskmine tase: äärmuslike tasemete tunnuste mõõdukas ilming. Kõrge tase: laps ärritub kergesti ja ärritub pisiasjade pärast; ei ole kindel tulevikus ega oma võimetes; kaotatud otsustavatel hetkedel; kardab ebaõnnestumist; masenduses ebakindluse olukorras; tal on piinlik valikuvajadus; kergesti erutuv; põnevil, tähelepanu ja mälu halvenevad; ootab pidevalt probleeme, kaldub stressile ja stressile. Võimalikud on neuroos, depressioon, apaatia, peavalud. (Stressi on kahte tüüpi: stress kui terav, tugev kogemus, emotsioonide tõus, mitte tingimata negatiivne. See aitab meid närvisüsteemi karastamisega. Ja nn distress on stressi kõige raskem vorm. Kõige sagedamini kaasnevad sellega tugevad negatiivsed emotsioonid. Mõjutada võivad kõik inimesed.)

Järeldused I peatüki kohta

Emotsioonid mängivad inimese elus olulist rolli. Emotsioonid ehk emotsionaalsed kogemused tähendavad tavaliselt väga erinevaid inimlikke reaktsioone – alates vägivaldsetest kirepursketest kuni peente meeleoluvarjunditeni. Psühholoogias nimetatakse emotsioone protsessideks, mis peegeldavad isiklikku tähtsust ning väliste ja sisemiste olukordade hinnangut inimelule kogemuste kujul. Emotsioonide kõige olulisem omadus on nende subjektiivsus. Kui sellised vaimsed protsessid nagu taju ja mõtlemine võimaldavad inimesel enam-vähem objektiivselt peegeldada teda ümbritsevat ja temast mitte sõltuvat maailma, siis emotsioonid peegeldavad inimese subjektiivset suhtumist iseendasse ja teda ümbritsevasse maailma. Need on emotsioonid, mis peegeldavad teadmiste isiklikku tähtsust inspiratsiooni, kinnisidee, erapooletuse ja huvi kaudu. Nende mõju kohta vaimsele elule ütles V. I. Lenin nii: "Ilma inimlike emotsioonideta pole kunagi olnud, ei ole ega saagi olla inimlikku tõeotsingut." Tema vanuse sotsiaalsed vajadused (positiivne mina-kontsentratsioon, edukus suhtlemine ja kognitiivne tegevus).Lapse emotsionaalne heaolu on oluline tema elu mõjutav tegur. Positiivsed emotsioonid mõjutavad märkimisväärselt mis tahes tegevuse, sealhulgas haridustegevuse kulgu. Emotsioonide regulatiivne roll suureneb, kui nad mitte ainult ei saada seda või teist tegevust (näiteks õppeprotsessi), vaid ka eelnevad, näevad seda ette, mis valmistab inimest ette sellesse tegevusse kaasamiseks. Seega emotsioonid ise sõltuvad tegevusest ja avaldavad sellele oma mõju. Kui negatiivsed emotsioonid häirivad lapse tegevust. Elamustesse kinni jäänud laps ei tunne end mugavalt, mistõttu on ta ärrituv, pisarais ja raskesti õpitav.

Negatiivsed emotsioonid, nagu hirm, ärevus, eneses kahtlemine, kõrge enesehinnang, armukadedus täiskasvanu vastu ja muud eelkooliealise lapse negatiivsed emotsionaalsed seisundid, võivad tekkida nii üksikisiku vastukäivate, erinevatest allikatest pärit nõuetest kui ka ebaadekvaatsetest nõuetest. ei vasta selle võimalustele. Negatiivsete emotsioonide, eriti ärevuse tekke põhjuseks võivad olla ka negatiivsed nõuded, mis seavad lapse alandatud, sõltuvasse olukorda. Samuti on ärevuse põhjuseks lapsele lähedaste inimeste vaheline tüli. See tähendab, et kõik negatiivne, sealhulgas täiskasvanute negatiivne suhtumine, mis ümbritseb last, peegeldub tema emotsionaalses sfääris. Ja pidevad kogemused, ärevusseisundid, hirmuseisundid ja muud negatiivsed emotsioonid, see tähendab emotsionaalne distress, mõjutavad negatiivselt mitte ainult lapse psüühikat, vaid ka tema elu üldiselt. Negatiivne emotsioon deorganiseerib tegevuse, mis selle tekkimiseni viib, kuid korraldab tegevusi, mille eesmärk on kahjulike mõjude vähendamine või kõrvaldamine. Tekib emotsionaalne pinge. Seda iseloomustab vaimsete ja psühhomotoorsete protsesside stabiilsuse ajutine vähenemine.

II peatükk. Laste emotsionaalse heaolu tagamine eelkoolis

2.1 Lapse emotsionaalne heaolu

emotsionaalne vaimne koolieeliku õpetaja

Lapse emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalselt positiivne heaolu õppe- (õppe)asutuses, mille aluseks on tema ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine (positiivne mina-kontsentratsioon, edukus haridus- ja haridusasutuses). suhtlemise ja kognitiivse tegevuse valdkond).

eneseemotsionaalne areng;

vahendatud emotsionaalne areng.

Enemotsionaalne areng on rida omavahel seotud valdkondi, millest igaühel on oma spetsiifilised viisid emotsionaalse sfääri mõjutamiseks ja vastavalt ka emotsioonide sisselülitamise mehhanismid. Enemotsionaalne areng hõlmab: emotsionaalse reaktsiooni arendamist; emotsionaalse väljenduse arendamine; empaatiavõime arendamine; ideede kujundamine inimese emotsioonide mitmekesisuse kohta; emotsionaalse sõnavara sõnastiku moodustamine.

Kaudne emotsionaalne areng on tahtlik mõjutamine laste emotsionaalsele sfäärile, et rakendada ja parandada ümbritseva maailma, intellektuaalsete tegevuste ja tegevuste tundmaõppimise protsessi üldiselt. See pool emotsionaalne komponent hariduse võib panna pigem suuna arvele korrigeeriv töö ning see peaks hõlmama eelkõige toetamist ja adekvaatse reageerimise kogemuse laiendamist teatud emotsionaalsetele olukordadele. Kaudselt emotsionaalne pool on suunatud laste suhtumise rikastamisele tunnetusprotsessi ja tegevusse üldiselt. Selle tingimused on järgmised:

Väärtusideede kujundamine:

moraalne (headus, vabadus, ausus, halastus, õiglus);

intellektuaalne (tõde, teadmised, loovus);

esteetiline (ilu, harmoonia);

sotsiaalne (perekond, rahvusrühm, isamaa);

valeoloogiline (elu, tervis, toit, õhk, uni);

materjal (tööobjektid, igapäevaelu, eluase, riided).

Motiveeritud eneseteostuse esilekutsumisele suunatud tehnikate kasutamine, oma väärtushinnangute kui moraalse eneseteadvuse aluse ergutamine. .

Eelkooliealiste laste haridussüsteemis on laste emotsionaalse arengu probleemil veel üks aspekt, mis aktualiseerib vastuolu teaduskoolide teoreetiliste saavutuste ja nende praktilise rakendamise vahel. Ühte sellist seisukohta on juba eespool mainitud, see on inimpsüühika kõigi komponentide keerukuse ja seotuse põhimõte. Vaadeldava probleemi raames tuleks rõhku panna emotsionaalse komponendi ja intellektuaalse vahelisele suhtele. Eelkooliealiste lastega töötamisel on selle punktiga eriti oluline arvestada, kuna esiteks määravad emotsioonid kogu laste elutegevuse, teiseks vahendavad need kognitiivse tegevuse protsessi. Seetõttu sisse kaasaegsed tehnikadõppimine on positiivsete emotsioonide ergutamise vajaduse sätte aluseks.

Haridusprogrammide kaasaegne varieeruvus on saanud õnnistuseks loominguliselt erudeeritud õpetajatele, kes rajavad oma ametialase tegevuse lapse isiksuse väärtuse tingimusteta prioriteedile. Praktikas aitasid koolieelse haridussüsteemi laialdasele intellektualiseerimisele kaasa mitmed objektiivsed ja subjektiivsed põhjused, hoolimata asjaolust, et peaaegu kõik kaasaegsed programmid põhinevad vaimsetel ja moraalsetel kategooriatel. Antud juhul ei tõstatata sellise olukorra objektiivsete ja subjektiivsete põhjuste küsimust. Kuid ilmselge on vajadus leida probleemile võimalikud lahendused. Seetõttu oleks adekvaatne naasta eelkooliealiste lastega kasvatustöö korraldamise psühholoogiliste mustrite juurde. Inimese pingete arengu kiiruse ja astme määravad suuresti individuaalsed psühholoogilised omadused, eriti emotsionaalse stabiilsuse tase. isiklik ärevus kui võime seista vastu emotsionaalsetele mõjudele, nende mõjude individuaalne ja isiklik tähtsus ning selle algseisund. Emotsionaalse sfääri arendamiseks on vaja tagada erinevate tunnete ja emotsioonide harmooniline kasvatus, samuti kujundada lapses vajalikud oskused oma tunnete ja emotsioonide (viha, ärevus, hirm, süü, häbi) juhtimiseks. , kaastunne, haletsus, empaatia, uhkus, õilsus, armastus ja teised); õpetada teda mõistma oma emotsionaalseid seisundeid ja põhjuseid, mis neid tekitavad. Koolieelses õppeasutuses lapse emotsionaalse heaolu tagamiseks tuleb esmalt välja selgitada, mis on tema emotsionaalse stressi põhjus. Ja alles pärast seda, olles kindlaks teinud negatiivsete emotsioonide allika, on võimalik sihikindlalt, võttes arvesse lapse individuaalseid omadusi, luua tingimused lapse emotsionaalse heaolu tagamiseks. .Eelkooliealise rühma lapse emotsionaalse seisundi määramiseks on mitmeid psühholoogilisi teste ja meetodeid. Näiteks võimaldab esitatud vestlusmeetod teada saada, kuidas laps suhestub koolieelse õppeasutusega.

Rühma nr __________ Küsitluse kuupäev ____________________

Kas sulle meeldib lasteaias käia? No ei. Miks? (vastus sisestatakse veergudesse 3 ja 4).

Kui saaksid koju jääda või lasteaeda minna, mida teeksid?

Mis Sulle lasteaias veel meeldib (teha, mis tegevused, mida mängida jne)?

Mis sulle veel lasteaias ei meeldi (teha, milliseid tegevusi teha, mida mängida jne)?

Märkmed.

Nr Lapse nimi 123451. Rühma tulemused.

Laste hirmude tuvastamise tehnika jooniste abil viiakse läbi selleks, et mõista laste huvisid, hobisid, nende temperamendi iseärasusi, kogemusi ja lapse sisemaailma. Oletame, et lapsi kutsutakse joonistama järgmistel teemadel: "Tänaval, õuel", "Perekond", "See, millest ma unistan, on kohutav või mida ma kardan päeva jooksul", "Mis minuga juhtus, halvim või parim", "Milleks ma saada tahan" .

Ja alustuseks kutsume lapsi värviliste pliiatsitega joonistama. Et äratada kodus huvi joonistamise vastu, palutakse lastel kuu aega varem oma joonistused tuua, et mõnda neist näidata. Esimesel kahel ettevalmistaval seansil paluti lastel teemad ise valida. Lapsed joonistasid reeglina: karu, autosid, puid, metsi, inimesi ja muid ümbritseva maailma elemente. Pärast ettevalmistusklassid võite alustada temaatilist joonistamist. Selliseid tunde saab pidada kaks korda nädalas ja need hõlmavad üht või kahte teemat. Joonistused teemal "See, millest ma unistan, on kohutav või mida ma kardan päeval." Eesmärk on, et lapsed näitaksid välja kõige elavama hirmu. Milliseid lapsi ei selgitata, selle peab iga laps ise valima. Mõned lapsed ei joonistanud hirmu üldse. Teised lapsed said joonistada pildi ja ületada oma mõtetes hirmubarjääri ning tahtejõulise, sihikindla pingutusega kajastada seda, millele ta püüab mitte mõelda.

Laste hirmude tõmbamine ei too kaasa selle tugevnemist, vaid vastupidi, vähendab pinget selle reaktsiooni ärevusest tulenevast ootusest. Joonistel on hirm juba suures osas realiseerunud, kui midagi, mis on juba juhtunud, tegelikult juhtus; on vähem tõestamata, ebaselget, määramatut. Kõik see koos eemaldab hirmu afektiivse-traumaatilise kõla ja lapse psüühika. Oluline on esiteks, et ülesande seab õpetaja, keda laps usaldab. Teiseks, joonistamine ise toimub eakaaslastega suhtlemise meeleolukas õhkkonnas, pakkudes nendepoolset tuge, rääkimata õpetaja enda heakskiidust. . Joonistused teemal "Parim või halvim" Lapsele anti võimalus ise valida, millised sündmused toimusid. Enamik lapsi eelistab pildil näidata häid, rõõmsaid episoode oma elust. Sellegipoolest on klassis lapsi, kes joonistavad ebameeldivaid sündmusi, mis võivad olla aluseks hilisemale psühhoteraapilisele vestlusele. .Hallide toonide ülekaal joonistustel ja musta värvi domineerimine rõhutab rõõmsameelsuse puudumist, madalat meeleolutooni, suurt hulka hirme, millega laps ei suuda toime tulla. Vastupidi, eredad, heledad ja küllastunud värvid näitavad aktiivset elujõudu ja optimismi. Laiad jooned värvidega maalimisel, mõõtkava, esialgsete eskiiside ja järeljoonistuste puudumine, mis muudavad esialgset süžeed, näitavad enesekindlust ja sihikindlust. Suurenenud erutuvus ja eriti hüperaktiivsus väljenduvad pildi ebastabiilsuses, selle hägususes või suures arvus selgelt eristuvates, kuid mittelõikuvates joontes. Mõnel joonisel joonistasid lapsed väga vähe, mis viitab nende loidusele ja ärevusele. Sellised lapsed eelistavad muid tegevusi. Lastel esinevate hirmude uurimise põhjal selgus, et lapsed on kõige vastuvõtlikumad pimedusekartusele, vähem vastuvõtlikud verehirmule (kuigi hirm vere ees võtab enda alla suure hulga protsenti), lapsed on kõige vähem vastuvõtlikud kõikidele teistele hirmudele.

Laste hirmude tuvastamise tehnika spetsiaalse ärevustesti abil (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen).

Testimise eesmärk on tuvastada ärevushäirega lapsed.

Katsematerjal -14 joonist. Iga joonis kujutab endast mõnda noorema koolilapse elu jaoks tüüpilist olukorda.

Iga joonis on tehtud kahes versioonis: tüdrukule (joonisel on tüdruk) ja poisile (joonisel on poiss). Iga joonisega on kaasas kaks lisajoonist lapse peast. Ühel lisajoonisel on kujutatud lapse naeratav nägu, teisel kurb nägu.

Joonistusi näidatakse lastele rangelt loetletud järjekorras, üksteise järel. Esitades lapsele joonise, annab õpetaja järgmised juhised:

Mängige väiksemate lastega. "Mis te arvate, milline on lapse nägu: rõõmus või kurb? Ta (ta) mängib lastega."

Laps ja ema beebiga. "Mis te arvate, mis näoga see laps saab: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) kõnnib koos ema ja beebiga."

agressiooni objekt. "Mis nägu see laps teie arvates tuleb: kurb või rõõmsameelne?"

Riietumine. "Mis te arvate, mis näoga see laps saab: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) käib riides."

Mängige vanemate lastega. "Mis te arvate, mis näoga see laps saab: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) mängib vanemate lastega."

Üksi magama panemine. "Mis te arvate, mis nägu see laps on: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) läheb magama."

Pesemine. "Mis te arvate, mis näoga see laps saab: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) on vannitoas."

Noomida. "Mis nägu see laps teie arvates tuleb: kurb või rõõmsameelne?"

Ignoreerimine. "Mis nägu see laps teie arvates tuleb: kurb või rõõmsameelne?"

Agressiivne rünnak. "Mis nägu see laps teie arvates tuleb: kurb või rõõmsameelne?"

Mänguasjade kogumine. "Mis te arvate, mis nägu see laps saab olema: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) paneb mänguasju ära."

Isolatsioon. "Mis nägu see laps teie arvates tuleb: kurb või rõõmsameelne?"

Laps vanematega. "Mis te arvate, mis nägu see laps saab olema: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) koos emme ja issiga."

Üksi söömine. "Mis te arvate, mis näoga see laps saab: kurb või rõõmsameelne? Ta (ta) sööb."

Lapse poolt sobiva isiku valiku ja iga lapse ütlused saab fikseerida spetsiaalses protokollis.Protokoll ärevuse tuvastamiseks lastel. Kui on märgitud joonise üldised omadused, siis lapse ütlus joonise kohta ja näovalik (rõõmus või kurb)

Protokollid alluvad kvantitatiivsele analüüsile. Protokolli andmete põhjal arvutatakse välja lapse ärevusindeks (I.T.), mis võrdub emotsionaalselt negatiivsete valikute (kurva näo) arvu protsendiga joonistuste koguarvust.

Emotsionaalselt negatiivsete valikute arv IT = jooniste koguarv 100%

Protokolli andmed kantakse tabelisse, kus arvutatakse välja iga lapse ärevusindeks. Ja ka tabelis olevate andmete põhjal koostatakse graafik, mis näitab laste ärevuse taset. Sõltuvalt ärevuse indeksist jagatakse kõik lapsed kolme rühma:

(ärevusindeks üle 50%)

B) Keskmine ärevuse tase.

(ärevusindeks 20 kuni 50%)

C) madal ärevus.

(ärevusindeks 0 kuni 20%)

2 Lapse emotsionaalse heaolu loomise tingimused koolieelses lasteasutuses

L.S. Võgotski uskus, et "laste emotsionaalne areng on õpetaja professionaalse tegevuse üks olulisemaid valdkondi. Emotsioonid on" keskne lüli ". vaimne elu inimene ja ennekõike laps ". Tema järgijad arendavad teoreetilistele uuringutele tuginedes välja idee inimpsüühika kõigi komponentide, eriti emotsionaalse ja intellektuaalse suhetest. See asjaolu on haridustöö korraldamisel põhiline. eelkooliealiste lastega.Oluline on ka emotsioonide thtsus ppimisel, mille tulemuslikkus sltub sellest, milliseid tundeid protsess ise tekitab, kuidas laps oma kordaminekuid ja ebaõnnestumisi kogeb. Emotsioonid ja tunded mõjutavad kõiki teadmiste komponente – mõtlemist, tähelepanu, kujutlusvõimet, taju, aistingut. Positiivsete emotsioonide kogemine aitab kaasa ümbritseva maailma elavale tajumisele, parandab meeldejätmise protsessi, kuna emotsionaalselt värvitud sündmused salvestatakse mällu kauem, samas kui neutraalne teave unustatakse kiiresti. Suhted eksisteerivad emotsioonide ja mõtlemise kvaliteedi vahekorras. Positiivsed emotsioonid stimuleerivad inimest aktiivsele kognitiivsele tegevusele, suurendades motivatsioonimehhanisme. Haridus on süstemaatiline ja eesmärgipärane mõjutamine inimese teadvusele ja käitumisele, et kujundada teatud hoiakud, kontseptsioonid, põhimõtted, mis loovad tingimused selle kujunemiseks, ühiskonnaeluks ja tööks valmistumiseks. Haridus on spetsiaalselt organiseeritud, sihipärane ja kontrollitud õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille tulemuseks on ZUN-ide assimilatsioon, õpilaste vaimse jõu, annete ja võimete arendamine vastavalt seatud eesmärkidele. Haridus on sihikindel haridus- ja koolitusprotsess inimese, ühiskonna ja riigi huvides, mis põhineb Vene Föderatsiooni haridusseadusel.

Arvestades koolituse ja arengu probleemi vahelist seost, märgib Gomezo, et selle arendamise suunad kodumaise teaduse raames olid:

a) tingimuste kindlaksmääramine, mille korral õppimine muutub arendavaks;

b) konkreetsete haridusvormide kindlaksmääramine, mis tagavad laste kõrgema vaimse arengu erinevas vanuses. Välja on pakutud järgmised lahendused:

otsustavat tähtsust omistatakse hariduse sisu muutmisele (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov);

treeningute arendav mõju saavutatakse peamiselt treeningu täiustamise kaudu (L.V. Zankov);

assimilatsiooni efektiivsust suurendab vaimse tegevuse viiside muutmine (N.A. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlensky, E.I. Kabanova-Meller jt);

vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise mõju uurimine intellektuaalsele arengule (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina);

erinevate õppemeetodite mõju uurimine (B.G.Ananjev, A.A.Ljublinskaja);

probleemõppe rolli uurimine (T.V. Kudrjavtsev, A.M. Matjuškin).

suuline iseloom;

eluvaatluste laialdane kaasamine;

teema ja graafiline nähtavus;

didaktiline materjal.

Õppeprotsess koosneb kolmest osast:

a) õpetaja tegevus (õpetus);

b) lapse aktiivsus (õpetamine);

c) õppimine.

Eelkooliealiste laste jaoks on adekvaatselt rakendatav see hariduse liik, mis viib teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseni kaudsete eesmärkide saavutamise kaudu. On ilmne analoogia didaktilise mänguga: üks eesmärk on mäng, lapsele ilmne, teine ​​​​hariv, looritatud. Seega õpivad lapsed mängu, töö ja muude tegevuste kaudu. Seetõttu, arvestades vanuse tunnused eelkooliealised lapsed (halb tähelepanu kontsentratsioon, madal vabatahtliku keskendumise tase), täisväärtuslikuks õppimiseks on vaja maksimaalselt ära kasutada õppimisvõimalusi väljaspool tundi. See eeldab vastastikust tagasisidet spetsiaalselt korraldatud tegevuste (st klasside) ja muud tüüpi - ühiste ja iseseisvate - vahel: klassiruumis saavad lapsed põhiteadmisi ja muud tüüpi tegevuste puhul on need täpsustatud - üks võimalus; teine ​​on see, et ühistegevuses lapsed õpivad midagi ja klassiruumis need teadmised konkretiseeritakse ja lihvitakse. Sellele aitab kaasa kogu päeva detailne läbimõtlemine, kõigi tegevuste ühtlustamine. Teisest küljest, mis on oluline, säästab see lapse jõudu, kuna see vastab tema füsioloogilistele ja psühholoogilistele võimalustele ja omadustele.

Sotsiaalses plaanis on mänguteraapia tüüp kõige lähedasem sotsiaalsele süsteemile ja üldtunnustatud lapse-täiskasvanu suhtluse vormidele, mis esinevad koduses kasvatus- ja kasvatussüsteemis. . Laste ärevuse korrigeerimiseks suunava mänguteraapia meetodil viiakse läbi klasside tsükkel programmide järgi, mis on täidetud täiskasvanud lapsele pakutavate mõtestatud mängudega, mille vahel on standardne rollimängumeetod.

Samas aitab täiskasvanu juurutatud rollipilt lapsel üle saada jäikusest ja algatusvõime puudumisest. Lapsel tekkiv eriline sisemine asend aitab tal häiriva olukorraga toime tulla.

Teise tsükli tunnid on suunatud ärevuse taseme vähendamisele, tugevdades lapse võimet lahendada probleemolukorda rollipildile tuginemata. Sel juhul jälgib laps esmalt, kuidas täiskasvanu seda teeb, ja seejärel täidab ta ise pakutud mängulood. Samal ajal muutuvad mänguülesanded järk-järgult raskemaks. Lapsed hakkavad leiutama probleemsed olukorrad ja neid lahendada. Kolmanda tsükli klassid on suunatud ärevuse taseme vähendamisele lastes sisemise positsiooni loomise kaudu, mis aitab kaasa iseseisvate otsuste tegemisele. Õpetajal peab olema palju positiivseid omadusi ja oskusi, ainult tema õige kasvatusprotsessi läbiviimine aitab last võita, paneb ta õppima. Üks neist omadustest on empaatia – oskus asetada end teise inimese (või objekti) asemele, empaatiavõime. Empaatia hõlmab ka võimet täpselt määrata teise inimese emotsionaalset seisundit näoilmete põhjal. reaktsioonid, tegevused, žestid jne. Psühholoog Carl Rogers defineerib empaatiat järgmiselt: Olla empaatiaseisundis tähendab täpselt tajuda teise sisemaailma, säilitades samas emotsionaalsed ja semantilised nüansid. Justkui muutud sa selleks teiseks, kuid kaotamata "nagu oleks" tunnet. Seega tunnete te teise rõõmu või valu, nagu tema neid tunneb, ja tajute nende põhjuseid nii, nagu tema neid tajub. Kuid alati peab olema varjund "justkui": justkui oleksin õnnelik või ärritunud. Suhtlemisoskus ja suhtlemisoskus. Seltskondlikkus on inimese elu nii individuaalne valdkond, et selle uurimist seostatakse harmoonia kontrollimisega algebra abil. Ja sellegipoolest on lastega edukaks ja viljakaks suhtlemiseks vaja aru saada, mis on seltskondlikkus üldiselt ning tööalane ja pedagoogiline seltskondlikkus eriti, millised on nende komponendid. Tuleb püüda omandatud teadmisi korreleerida enda isiksusega ning määrata, milliste seltskondlikkuse aspektidega tuleks intensiivselt tegeleda, endas arendada. Suhtlemise märkimisväärne roll pedagoogilises tegevuses, õpetaja, kasvataja, õpetaja töös eeldab loomulikult õpetajalt oma suhtlustegevuse professionaalset juhtimist. See omakorda tähendab, et õpetajal on mitmeid suhtlemisoskusi:

oskus suhelda avalikult; oskused korrektselt loodud suhtlussüsteemi kaudu korraldada õpilastega ühiseid loometegevusi; oskus suhtlust eesmärgipäraselt korraldada ja seda juhtida. Pedagoogilises tegevuses ei toimi seltskondlikkus mitte ainult inimese õpetaja isikliku, vaid peamiselt professionaalse ja isikliku omadusena. Seltskondlikkus (üldinimlikus mõttes) on mitmekihiline nähtus, mis teadlaste hinnangul sisaldab tervet kompleksi komponente. Siin on kolm peamist: seltskondlikkus – võime kogeda suhtlusprotsessist naudingut; sotsiaalne sugulus - soov olla ühiskonnas, teiste inimeste seas; altruistlikud kalduvused.

Õpetaja peab suutma oma suhtlustegevust juhtida. Suhtlemisoskused arenevad teatud suhtlemisoskuste olemasolul. Suhtlemisoskuste põhikomponent on seltskondlikkus. Pedagoogiline taktitunne on mõõdu põhimõte, mida õpetaja peab lastega suhtlemisel järgima. Pedagoogiline taktitunne on täiskasvanute ja laste vahelise kasvatusliku suhtluse lahutamatu osa, mis põhineb vastastikusel lugupidamisel ja vastastikusel vastutusel. Pedagoogilise takti määravad õpetaja pedagoogilised oskused, kogemused, kultuuritase ja isikuomadused. Pedagoogiline taktitunne väljendub oskuses leida igas olukorras (ka konfliktiolukordades) parimad kasvatusmõju meetmed, alandamata lapse väärikust ja tekitamata temas vastuseisu haridusele. Pedagoogiline taktitunne nõuab õpetajalt pidevat kontrolli oma käitumise üle ja oskust ette näha oma kasvatuslike mõjude võimalikke tagajärgi. Pedagoogiline taktitunne on õpetaja oma suhtlusstiili arendamine õpilastega erinevates tegevusvaldkondades (range ja korrektne klassiruumis, pingevaba mitteametlikus keskkonnas jne). Õpetaja, kellel puudub pedagoogiline taktitunne, kes seab end oma õpilastest kõrgemale, võib kergesti lülituda autoritaarse hariduse, formalismi, moraliseerimise positsioonidele ja tekitada korvamatut kahju lapse isiksuse arengule. Ohtlik on ka teine ​​äärmus – katse luua lastega "tuttavussuhteid", mis alandavad õpetaja autoriteeti. Pedagoogiline taktitunne koos individuaalse lähenemisega haridusele võimaldab luua õpetaja ja õpilase vahel vastastikuse mõistmise ja vaimse kogukonna õhkkonna. .Stiil pedagoogiline suhtlus- see on õpetaja ja õpilaste sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalsete tüpoloogiliste tunnuste kombinatsioon. Pedagoogilise suhtluse stiilide klassifikatsioone on mitu. Pedagoogilise suhtluse stiilide üldtunnustatud klassifikatsioon on nende jagunemine järgmisteks A.V. Petrovski, Ya.L. Kolominsky, V.V. Shpalinsky, M. Yu. Kondratjev ja teised. 1) Autoritaarne:

õpetaja otsustab üksi kõik õpilase ja kogu meeskonna eluküsimused tervikuna. Ta määrab interaktsiooni positsiooni ja eesmärgid, hindab subjektiivselt tegevuste tulemusi. - õpilased ei osale tegelikult nendega otseselt seotud probleemide arutelus ja nende initsiatiivi õpetaja ei arvesta - seda suhtlusstiili rakendatakse diktaadi ja eestkoste abil - õpilase (meeskonna) keeldumine ) kuuletuda võib viia konfliktsituatsioonini - õpilase sooritus arvutatakse formaalsete hinnangute põhjal - isiksus ja individuaalsus, õpilase motiivid on väljaspool interaktsioonistrateegiat (õpetaja ei arvesta). Autoritaarse stiili miinused: - tekitab õpilases ebaadekvaatse enesehinnangu; - sisendab jõukultust (õpetaja on alati ühel või teisel määral eeskujuks); - põhjustab teiste inimestega suhtlemisel ebapiisavat nõuete taset; - moodustab neurootikuid (lisaks eeltoodule aitab suurepäraste käitumismustrite puudumine kaasa õpilase isiksuse neurotiseerumisele, kuna valikut pole. Autoriteetne interaktsioon toob kaasa piiratud isiklikke mentaalseid konstruktsioone). Autoritaarse stiili eelised: - mehhaaniline stiil on praktikas hõlpsasti rakendatav, eriti klassi-tunni õppesüsteemi puhul (kõige levinum) - autoritaarsete õpetajate edukuse välised näitajad (sooritus, distsipliin tunnis, jne) on enamasti positiivsed 2) Lubavad - õpetaja minimaalne soov õppetegevuses - oma funktsionaalsete kohustuste formaalne täitmine; õpetaja tegeleb eranditult õpetamisega - põhitaktika on mittesekkumine, mille aluseks on ükskõiksus ja mittehuvitus nii kooli kui ka õpilaste probleemide vastu - objektiivse kontrolli puudumine kooliõpilaste tegevuse üle ) toob kaasa järsu õõnestamise usaldus nende vahel - õpilaste võõristustunde teke; õpilased ei ole õppetegevusse sisse ehitatud, nad on vaid väljastpoolt vaatlejad - kaasaelavat suhtlusstiili iseloomustavad leebemal kujul autoritaarse lähenemise puudujäägid tegeleda eneseharimisega ja aitab kaasa "kujundamisele" (pigem enese- individuaalsete mõtlemisvormide kujunemine). Neid võimalusi saavad aga kasutada vaid teatud küpsusastmega õpilased 3) Demokraatlik - õpetaja on keskendunud õpilase subjektiivse rolli suurendamisele interaktsioonis (õpilane on integreeritud õppeprotsessi ja on selles täieõiguslik osaline) - õpetaja ja õpilane on vastastikku orienteeritud ja aktsepteerivad üksteist. - avatud ja vaba arutelu õpetajaga õpilastes esilekerkivate probleemide üle, probleemide lahendamine toimub kollektiivselt - õpetaja suhtub õpilastesse aktiivselt positiivselt, hindab adekvaatselt nende võimeid, õnnestumisi ja ebaõnnestumisi - sügavat arusaamist õpilasest, tema eesmärkidest ning käitumismotiivid, võime ennustada oma isiksuse arengut eeldatakse demokraatlikku stiili: - oma tegevuse väliste (tulemus)näitajate poolest on demokraatliku suhtlusstiili õpetajad oma autoritaarsetest kolleegidest madalamad; alati ei ole võimalik saavutada tõelisi objektiivseid tulemusi - demokraatliku suhtlemisstiili praktiline rakendamine kaasaegses koolis on seotud paljude väliste ja sisemiste (peamiselt õpetaja isiksus, aga ka õpilaste iseloomuomadused) takistustega. Demokraatliku stiili eelised: - soodne sotsiaalpsühholoogiline kliima klassiruumis - aitab kaasa õpilaste enesekontrolli kujunemisele - see suhtlusstiil võimaldab mitte ainult "paljalt õppimist", vaid ka haridust, mille lõpptulemus on inimese harmooniline isiksus - aitab kaasa õpilase avatuse kujunemisele ühiskonnale , mille täisliikmeks ta tulevikus saab - õpetaja stimuleerib õpilasi loovusele, algatusvõimele, korraldab tingimusi eneseteostuseks. Lisaks ülaltoodud pedagoogilise suhtluse stiilidele on nende kirjeldamisel ka teisi lähenemisviise. V.A. Kan-Kalik kehtestas ja iseloomustas järgmisi pedagoogilise suhtluse stiile: 1) suhtlemine, mis põhineb entusiasmil ühisest loomingulisest tegevusest 2) Suhtlemine-distants 3) Suhtlemine - hirmutamine 4) Flirtimine Kõige produktiivsem on suhtlemine, mis põhineb entusiasmil ühisest loomingulisest tegevusest. Selle stiili aluseks on õpetaja kõrge professionaalsuse ühtsus ja suhtumine pedagoogilisse tegevusse üldiselt. Demokraatlik suhtlusstiil (suhtlus) on kahtlemata produktiivne, kuid me peaksime seda probleemi laiemalt vaatama ja meelitama teadmisi teistest valdkondadest. On ilmne, et tänapäeva maailma geopoliitilises ruumis pole tõeliselt demokraatlikke riike, kus iga kodaniku huve oleks täielikult arvestatud. Igasugune stabiilne ühiskond eksisteerib osaliselt oma kodanike – oma valijate vastu suunatud vägivalla tõttu. Ilma selle heidutuseta ei saa ühiskond eksisteerida, muidu tekib anarhia ja ühiskonnast pole mõtet rääkidagi. Miks aga ei tekkinud tuhande aasta jooksul kõikjal anarhia ja miks ei lakanud ühiskond olemast? Lisaks vägivallale on teiseks väga oluliseks heidutuseks kontrolli ja tasakaalu süsteem. See süsteem on oma päritolult tavapärane. Iga ühiskond eksisteerib tänu oma liikmetevahelisele kokkuleppele. Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse aluseks peab olema sama tavapärane põhimõte. Õpetaja peab õpilastega läbirääkimisi pidama, nemad omakorda on kohustatud täitma nii käesolevas lepingus sätestatut kui ka õpetaja. Kokkuvõtteks tuleb märkida, et eespool käsitletud pedagoogilise suhtluse stiilid on äärmiselt üldistatud ja eksisteerivad ainult teoreetiliselt. Õpetaja praktiline tegevus kaasaegses koolis ei võimalda ühtki neist lähenemistest täielikult ellu viia. Samuti näitab õpetaja tegelik tegevus, et nende stiilide isoleeritud kasutamine ei anna alati positiivseid tulemusi. Näiteks autoritaarne stiil on mõnikord üsna tõhus, eriti kui töötate klasside ja üksikute õpilastega, kellel on suhteliselt madal sotsiaalpsühholoogiline ja isiklik areng. Kuid isegi sel juhul peaks õpetaja üldiselt keskenduma demokraatlikule suhtlusstiilile, dialoogile ja õpilastega koostööle, kuna see suhtlusstiil võimaldab teil maksimeerida pedagoogilise suhtluse isikliku arengu strateegiat. Eespool tõime välja, et demokraatlik pedagoogilise suhtluse stiil on ehk kõige produktiivsem. . Õpetaja tegevus, mis on suunatud eduka emotsionaalse sfääri arendamisele, hõlmab ka:

Positiivsete emotsionaalsete seisundite (rahulolutunne intellektuaalsest või muust tegevusest, kognitiivsed vajadused; rahulolu saavutusmotivatsiooniga, edurõõm, millegi uue avastamine; ootuse ootus) aktualiseerimine huvitav töö, ülesanded, suhtlemine, mängud; rõõmsameelne tuju jne).

Tingimuste loomine positiivsete emotsionaalsete seisundite arendamiseks:

haridusprotsessis osalejate tähelepanu suunamine nende emotsionaalsele kogemusele (õpetaja oskuste omandamine oma emotsionaalsete seisundite juhtimiseks ja õppeprotsessi emotsionaalse aluse loomiseks - külgetõmbemeetodid, hõlbustamismeetodid jne);

erinevate emotsionaalselt küllastunud pedagoogiliste vahendite kasutamine, mis tagavad positiivsete emotsionaalsete kogemuste esilekutsumise õppetegevuses (julgustav, huumor, julgustamine, edusituatsioonid jne).

Negatiivsete seisundite neutraliseerimine (kahtlus oma võimetes, suurenenud ärevus, solvumine, solvumine, kadedus, hirm jne)

Emotsionaalse sfääri parandamine (kõikide selle komponentide arendamine: harmooniline areng mitmesugused tunded ja emotsioonid, adekvaatse enesehinnangu kujunemine, oskuste arendamine mõistmaks oma emotsionaalseid seisundeid ja neid tekitavaid põhjuseid, ülemäärase emotsionaalse pinge ja suurenenud ärevuse ületamine).

Armastus teise vastu ja armastus teise inimese vastu on lapse jaoks esimene, kõige teravam vajadus. Erilise koha hõivab lapse armastus oma vanemate vastu. Lapse kõigi vajaduste rahuldamine toimub läbi ema, temas on kõigi tema rõõmude, turvatunde ja emotsionaalse heaolu allikas. Laps vajab emalt otseseid armastuse ilminguid ja püüab kõigi vahenditega tema tähelepanu köita. Emotsionaalsed suhted isaga on reeglina keerulisemad, kuid sageli sügavamad ja mis kõige tähtsam, mitte vähem (ja mõnikord ka rohkem) tähendusrikkad. Need on peaaegu alati võrdlevad, hindavad suhted. Suhetes lapsega peab täiskasvanu peenelt valima emotsionaalseid mõjutamisvorme. Lapse positiivsed ja negatiivsed mõjutamise vormid ei tohiks tekkida spontaanselt (olenevalt täiskasvanu tujust), vaid muutuda omamoodi suhtlustehnikaks, kus põhitaustaks on positiivsed emotsioonid ning võõrandumist kasutatakse umbusalduse vormina. last raske üleastumise eest.

Järeldused II peatüki kohta

Emotsionaalne heaolu tagab kõrge enesehinnangu, väljakujunenud enesekontrolli, orienteerumise eesmärkide saavutamisel edule, emotsionaalse mugavuse koolieelses lasteaias ja väljaspool seda. Just emotsionaalne heaolu on kõige mahukam mõiste lapse arengu edukuse määramisel. Suhted teiste inimestega, nende teod on koolieeliku kõige olulisemad, kuid loomulikult mitte ainus tunnete allikas. Temas võivad tekkida rõõm, hellus, kaastunne, üllatus, viha ja muud kogemused seoses loomade, taimede, mänguasjade, esemete ja loodusnähtustega. Inimeste tegude ja kogemustega tutvudes kipub koolieelik omistama neid ka esemetele. Ta tunneb kaasa katkisele toolile, on vihane teda (last) tabanud kivi peale. Eriti oluline on sõna, mis sisaldub emotsionaalsete protsesside voos. Täiskasvanu väljendatud teatud nähtuste verbaalne hindamine saab tunnete ja moraalsete hinnangute edasise arengu aluseks, esmalt näoilmete ja intonatsiooniga ning seejärel ilma nendeta. Nii pannakse alus käitumise kõneregulatsiooni arendamisele, mis seisneb sõnade ja ideede ühendamises, mis aitab kaasa lapse tegevuse teatud eesmärgipärasuse kujunemisele. Seda, kui olulist rolli eelkooliealise lapse isiksuse kujunemisel mängib mõju, mida talle avaldab eakaaslastega suhtlemine, on juba korduvalt öeldud. Kaastunne teistele lastele, mis tekib varane lapsepõlv, kandub koolieelikule üle eakaaslastega suhtlemise vajadus. Eelkoolirühmas emotsionaalse heaolu loomiseks tuleb esmalt välja selgitada lapse emotsionaalsuse tase, mis see on. Kui tegemist on suurenenud hirmu- ja ärevustundega, siis on vaja kasutada korrigeerivaid võtteid, nagu näiteks “hirmude joonistamine”, “parima ja halvima joonistamine” jne, aga lisaks psühhokorrigeerivatele meetoditele. , oluline tegevus, mis mõjutab positiivset arengut emotsionaalse ulatusega beebil on õigus organiseeritud töö kasvataja. Oluliseks emotsionaalset heaolu tagavaks pedagoogiliseks tingimuseks ei ole mitte ainult õpetaja suhtlemisoskus, vaid ka oskus õigesti loodud suhtlussüsteemi kaudu korraldada õpilastega ühist loovat tegevust, oskus suhtlust eesmärgipäraselt korraldada ja seda juhtida. Seltskondlikkus kui mitte ainult õpetaja isiklik omadus, vaid ka professionaalne ja isiklik omadus, sisaldab kolme põhikomponendi kompleksi, milleks on suhtlemisoskused, sotsiaalne sugulus ja altruistlikud kalduvused. Oluline on ka pedagoogiline taktitunne, mis on täiskasvanute ja laste vahelise kasvatusliku suhtluse lahutamatu osa, mis põhineb vastastikusel lugupidamisel ja vastastikusel vastutusel. Oluline on, et õpetaja kujundaks oma suhtlusstiili erinevate tegevusvaldkondade õpilastega. Suhetes lapsega peab täiskasvanu peenelt valima emotsionaalseid mõjutamisvorme. Mõjutusvormid ei peaks tekkima spontaanselt (olenevalt täiskasvanu tujust), vaid muutuma omamoodi suhtlustehnikaks, kus peamiseks taustaks on positiivsed .. emotsioonid.

Järeldus

Emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalselt positiivne heaolu koolieelses lasteasutuses ja väljaspool seda, mille aluseks on tema ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine. Emotsionaalne sfäär on eelkooliealiste ja nooremate koolilaste arengus oluline komponent, kuna ükski suhtlus, suhtlus ei ole tõhus, kui selle osalejad ei suuda esiteks teise emotsionaalset seisundit "lugeda" ja teiseks oma emotsioone juhtida. . Oma emotsioonide ja tunnete mõistmine on samuti oluline hetk kasvava inimese isiksuse kujunemisel. Lapse kõige olulisem ja võimsam elamuste allikas on tema suhted teiste inimeste, täiskasvanute ja lastega. Kui teised kohtlevad last hellalt, tunnustavad tema õigusi, näitavad talle tähelepanu, kogeb ta emotsionaalset heaolutunnet – kindlustunnet, turvatunnet. Tavaliselt valitseb sellistes tingimustes lapses rõõmsameelne, rõõmsameelne meeleolu. Teiste käitumine lapse suhtes tekitab temas pidevalt erinevaid tundeid: rõõmu, uhkust, pahameelt jne. Laps kogeb ühelt poolt teravalt kiindumust, kiitust, teiselt poolt talle tekitatud leina, üles näidatud ebaõiglust. Lapse negatiivsetest emotsioonidest võib välja tuua sellised emotsioonid nagu hirm, ärevus, enesekindlus, ebaõige enesehinnang jne. Negatiivne emotsioon desorganiseerib selle tekkeni viivat tegevust, kuid organiseerib tegevusi, mille eesmärk on vähendada või kõrvaldada kahjulikke mõjusid. Tekib emotsionaalne pinge. Seda iseloomustab vaimsete ja psühhomotoorsete protsesside stabiilsuse ajutine vähenemine.

Seetõttu on vaja õigesti valitud meetodite abil välja selgitada, milline on lapse emotsionaalne seisund. Pealegi on vaja uurida lapse elu kõiki aspekte, alates sellest, kuidas ta suhtub koolieelsesse lasteasutusse (vestlus) ja lõpetades sellega, kuidas ta suhtub mänguasjade ärapanemisse (R. Tammli, M. Dorki, V. Ameni meetod) , ja alles pärast seda, võttes arvesse lapse isikuomadusi, saate rakendada koolieelses õppeasutuses õppemeetodeid. Nende hulka kuuluvad suhtlemis- ja õpetajaoskused, tema seltskondlikkus, pedagoogiline taktitunne, suhtlusstiil. Mõnikord võib lapsele suunatud naeratus olukorras, kus ta ootab noomitust, tekitada lapses vastusnaeratuse, mis asendab karistushirmu tunnet.

Pooleli see uuring avalikustatakse lapse emotsionaalse heaolu mõiste, selgitatakse välja lapse negatiivsete emotsioonide põhjused. Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimisel leiti meetodid emotsionaalse heaolu tuvastamiseks koolieelse lasteasutuse rühmas. Samuti valiti psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimisel välja peamised pedagoogilised tingimused lapse emotsionaalse heaolu tagamiseks koolieelses lasteasutuses.

Bibliograafia

1. Abramova G.S. "Ajastu psühholoogia" - M. "Akadeemia" 1997

Wenger L.D., V.S. Mukhina "Psühholoogia". M. Valgustus. 1988

Granovskaja R.M. Elemendid praktiline psühholoogia//L, 1985

Gomezo M.V., M.V. Matyukhina "Vanus ja pedagoogiline psühholoogia". M. Valgustus. 2001

Dodonov B.I. Emotsioonide maailmas. - Kiiev, 1987. (Emotsioonide funktsioonid inimese elus: 7-18. Emotsioonid ja vajadused: 18-22. Emotsioonid ja isiksus: 22-25, 37-48, 79-116. Emotsioonide klassifikatsioon: 25-37. Tunded: 75-79.)

Ajakiri "Koolieelne haridus" nr 5, 1970

Ajakiri "Koolieelne haridus" nr 10, 1973

Zaporožets A.V. "Psühholoogia". M. Valgustus. 1965. aasta

Ignatiev E.I., Lukin N.S., Gromov M.D. "Psühholoogia". Moskva. 1965. aasta

Kosheleva A.D. "Eelkooliealise emotsionaalne areng". M. Valgustus. 1985. aastal

Kolomensky Ya.L., E.A. Panko "Psühholoogia". Minsk. 1988

Krutetsky V.A. "Psühholoogia". M. Valgustus. 1974. aastal

Kuzin V.S. "Psühholoogia". M. Valgustus. 1974. aastal

Leontjev A.I. Vajadused, motiivid, emotsioonid // Emotsioonide psühholoogia Tekstid. - M., 1984.

Lyublinskaya A.A. "Lapsepsühholoogia". Moskva. 1971. aastal

Nemov R.S. "Psühholoogia". Moskva 1995. T. 1.

Nemov R.S. "Psühholoogia". Moskva 2001. T. 219. Uruntaeva G.A.,

Uruntaeva G.A. "Lapsepsühholoogia". Moskva. 1996. aastal

Štšerbakov A.I. "Üldpsühholoogia töötuba". Moskva 1979

Elkonin D.B. "Lapsepsühholoogia". Moskva. 1960. aasta

Yakobson P.M. "Tunnete ja motivatsiooni psühholoogia" Moskva 1998.

Kõne arenguhäirete, tähelepanuhäire, hüperaktiivsuse, emotsionaalse ebastabiilsuse ja impulsiivsuse, neuroloogiliste häirete, erinevate kohanemisvõimeliste ilmingute aluseks on minimaalne aju düsfunktsioon. Hoolimata asjaolust, et tegemist on tervisehäire määrava meditsiinilise diagnoosiga, peaks selliste laste ravi, korrigeerimine ja arendamine toimuma kompleksselt: pedagoogiline mõju, didaktilised meetodid on sellesse pidevasse pikasse multisüsteemse protsessi olulise komponendina kaasatud. koos farmakoloogiliste ja meditsiinilis-psühholoogilistega.

“... Mitte ükski pill ei suuda inimest käitumist õpetada. Lapsepõlves tekkinud ebaadekvaatset käitumist saab fikseerida ja harjumuspäraselt reprodutseerida ... ".

Spetsiaalselt ehitatud pedagoogiline keskkond suudab tagada lapse arengu sotsiaalkultuurilise kompensatsiooni produktiivsuse minimaalse ajutalitluse häire ravis koolieelses lapsepõlves.

See määrab kindlaks laste korrigeerimise ja arendamise kõige olulisemad pedagoogilised ülesanded - haridustingimuste loomine lapse edukaks kohanemiseks ja eneseteostuseks vastavalt vanusega seotud suhtlus-, kognitiivse- ja tegevustegevuse, isikliku küpsemise kultuurilisele normile.

Kooskõlas haridusreformi ja kaasaegsete pedagoogiliste juhenditega alushariduses
uuendatud on uute võimaluste otsimist puuetega laste korrigeerimiseks ja arendamiseks, aktiivselt mõistetakse ja rakendatakse sotsiaalse disaini kontekstis välja töötatud uuendusi.
Koolieelse lasteasutuse õpetajate intensiivne professionaalne areng väljendub sageli laste kasvatusprotsessi teadusliku ja metoodilise toetamise projektides.

Koolieelikute tõhusaks korrigeerimiseks ja produktiivseks arendamiseks hõlmavad pedagoogilised projektid kui haridusprotsessi eriline korraldus nelja kõige olulisemat parandus- ja arendusvaldkonda:

1. puuetega laste kognitiivse ja tegevusmotivatsiooni arendamine;
2. haridusprotsessi kohandamine koolieelikute psühhofüsioloogiliste omadustega;
3. puudujäägi funktsioonide arendamine selle kategooria õpilastel;
4. õpetada lastele konstruktiivseid suhtlemisvorme täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisalal
   organiseeritud hariduskeskkond.

Vanemate koolieelsete ja eelkooliealiste õpilaste osas on kõige olulisem arenev
mõju on aktiivne stimuleerimine ja julgustamine korrektsele väljendusrikkale kõnele
tegevused.

Kõnetegevus on loomisprotsess, mõtete teadlik konstrueerimine sõnade ja lausete kaudu.

Lapse küpsedes omandab tema refleksiivsel alusel arenev kuulamis-, kõne-, lugemis- ja kirjutamisvõime uue tähenduse. Seega on kuulamisoskus kõigist suhtluskvaliteedi määravatest suhtlusoskustest kõige vajalikum. Kõik täiskasvanud ei oska kuulata, kuna kuulamine on keeruline psühholoogiline protsess, millel on oma mustrid. Kõnetegevuse kõigi komponentide teadlik ja mõtestatud kasutamine viib loomulikult teadvuse – "intellektuaalse vaimsuse" arenguni.

Kõnetegevuse tagab objektiivne-subjektiivne võime: objektiivsust seletatakse ideaal-materiaalse ülesandega, mis on kõigile inimestele ühesugune ( kõneaparaat, meeleelundid, muutumatu
ümbritseva maailma verbaalsete mõistete kujunditeks "tõlkimise" protsess, suhtlusmeetodid (kuula, räägi, loe, kirjuta), tegevuse muutumatu struktuur; selle subjektiivsuse määrab aste
konkreetse inimese teadvuse ja tundlikkuse areng.

Subjektiivsed omadused määravad kõnetegevuse ainulaadsuse, selle unikaalsuse; individuaalne eesmärkide seadmine, keelevahendite valik – see on lausungi konstrueerimine, intonatsioonilis-žestiline kujundus
kõne jne Kõnetegevuse arengutase määrab mõtlemise arengu kvaliteedi ja inimese loodud suhete prioriteedi, isiklikud väärtusorientatsioonid.

Emakeele omandamiseks ja kõnetegevuse arendamiseks on oluline sukelduda keelekeskkonda, selle kultuuri ja emakeele semantilist täiust. Keele olemuse terviklik ja süstemaatiline mõistmine, mis tekitab üllatuse selle tarkuse üle, imetleb selle harmooniat, määrab soovi õppida emakeelt - vaimsuse allikat, mis võimaldab arendada mõtlemist, kujundada maailmavaadet ja luua normaalset. suhted ümbritsevate inimestega.

See on keele mitmetahulise terviklikkuse valdamise pedagoogilise otstarbekuse alus: teadvuse arengu tagavad teadmised mis tahes nähtustest, mis arenevad vastavalt objektiivsetele seadustele, ja kõne treenimine, s.o vaimne tegevus.

Kõnekeskkonda sukeldumine ja teadlik suhtumine oma kõnetegevusse määravad ära lapse enesemõistmise, positiivse suhtumise kujunemine iseendasse on pedagoogiliselt põhjendatud viis õpilase harmoonilise isiksuse kujunemiseks, tema sotsialiseerumiseks, oskuste omandamiseks. mobiilselt ja kultuuriliselt reageerida muutustele keskkonnas, lahendada loovalt esilekerkivaid probleeme.

Lapse kõnetegevus kui tema eneseteostuse kontekst pedagoogiliselt organiseeritud tingimustes (eespool nimetatud korrigeerimise ja arendamise suundades) määrab ära enesekompensatsiooni reservide "käivitamise" edu tegevuses, ületades tähelepanupuudulikkuse häire. ja hüperdünaamika koolieelse hariduse viimasel etapil (PK Anokhin, T. V. Akhutina, I. S. Berdõšev, I. P. Brjazgunov, E. V. Grosheva, Yu. G. Demjanov, N. N. Zavadenko, M. I. Lokhov, E. K. Lyutova, G. B. Monina, VIIM B. Monina Pokrovski, EV Fesenko, Yu. A. Fesenko, Yu. S. Shevchenko jne).

Mõiste "logokeskkond" toimib professionaalse defektoloogia kategoorilises valdkonnas. Eripedagoogika teoorias omandab see mõiste pedagoogilise tähenduse õpilaste sukeldumisel suhtlus- ja kõnekeskkonda eredate stiimulitega keskkonnas toimuvate protsesside verbaliseerimiseks - individuaalsed ja grupitegevused, suhete süsteem ja enesekorraldus selles. .

Logokeskkond koosneb ergutusmaterjalist, mis julgustab õpilasi aktiivsele kõnetegevusele. Keelekümbluse tähendus seisneb lapse kõnekeskkonnas, mis annab talle kõnesuhtluse tajumise kogemuse väljendunud prosoodiliste, ekstra- ja paralingvistiliste suhtlusomadustega, kõnekultuuri hindamise ja aktsepteerimise, passiivse pideva osalemise verbaalses voolus. toimumas.

Sellega seoses on välja töötatud võtmedefinitsioon: logokeskkond on süstemaatiliselt organiseeritud kompleksne suhtlus- ja kõnekeskkond, mis on täidetud stiimuli toetava materjaliga, et julgustada last looma eesmärgipärast, loogiliselt lõpetatud kõneproduktsiooni ning koguma isiklikku kogemust kõne interaktsioonist ühiskonnas ja kultuuriliselt sobiv kõnekäitumine.

Kommunikatiiv-kõneraamist lähtuvate pedagoogiliste projektide väljatöötamisel juhindub õpetaja logokeskkonna kontseptsioonist: õppekeskkonna infosisulist sisu käsitleb õpetaja kui võrdlusmaterjali (signaal, stsenaarium, tegevus, jne) lapse kõnetegevuseks, lapses verbaalsete mõistete kujundamiseks ja/või tema poolt algoritmilise kõnetoimingu abil minimaalse valmis kõneprodukti konstrueerimiseks.

Kontseptuaalselt on pedagoogilistes projektides kõne tekitamise algoritmi koostamise plokkskeem

• rida suunavaid, suunavaid küsimusi, mis julgustavad last mängides lugu üles ehitama;
• küsimused viiteinfo mitmetasandiliseks arendamiseks;
• mänguplaanid, mis julgustavad last saavutama edu, kui see kaasatakse aktiivsesse kõnetegevusse ja järgitakse aktsepteeritud kõnekäitumise norme.

Logokeskkond muutub korrektsiooni- ja arenguraamistikuks, pakkudes loogikat lapse olemasoleva algatusvõime, iseseisvuse, produktiivsuse, eneseteostuse ja potentsiaali "käivitamiseks". loominguline orientatsioon kollektiivis ja üksikud vormid kognitiivsed ja mängulised tegevused.

Keerulises logokeskkonnas, ükskõik mida laps ka ei teeks, on info kui sisulise süžeega semantiliste tugede kõige olulisemad viisid eneseteostuseks lasteühiskonnas kõnetegevus, keelesuhtlus sõprade ja õpetajaga.

Logokeskkonna keerukuse määrab selle ainelise sisu ja õppetöö meetodite vajalik mitmekesisus, mis on seletatav paranduslike "sihtmärkide" rohkusega:

• tähelepanu puudulikkus, mis väljendub esinemisel püsiva tähelepanu hoidmise raskustes
  mängutoimingute laste poolt vastavalt mänguülesannete reeglitele; lapsed ei järgi juhiseid, kogevad raskusi iseseisvate tegevuste korraldamisel, keelduvad tegevustest, mis nõuavad lisapingutusi, on kergesti hajuvad;
• hüperaktiivsus väljendub rahututes tegevustes, sihitu motoorses aktiivsuses ja liigses
  puuetega laste jutukus;
• impulsiivsus väljendub laste võimetuses erinevates olukordades oma järjekorda oodata, nad segavad täiskasvanuid ja lapsi, vastavad küsimustele enne, kui nad lõpuni kuulavad;
• emotsionaalsed häired nõuavad emotsionaalse ja isikliku sfääri erilist korrigeerimist: ebaküpsus ja
  emotsioonide ebapiisav diferentseerumine, kogemuste pealispind, tunnete väljendamise, aga ka kaastunde ja empaatiavõime väheareng; erutuvus ja impulsiivsus; kangekaelsus, agressiivsus, negativism, konflikt, kapriissus, kalduvus afektipursketele.

Laiendatud ja konteksti asetamise asjakohasus ja pedagoogiline otstarbekus haridusruum Logokeskkonna DOW tuleb ilmsiks siis, kui on vaja korrigeerida emotsionaalset sfääri.

Suhtlus-kõnesuhtlus õpetajaga ja eakaaslaste spetsiaalselt organiseeritud ainemängulised suhted rühmas on selle parandusliku kasvatussuuna õnnestumise vajalik tingimus:

• laste ideede arendamine emotsioonidest, nende tüüpidest, konstruktiivsetest väljendusviisidest;
• omandada oskus adekvaatselt hinnata oma emotsionaalset seisundit ja mõista selle seisundit
  teine ​​mitteverbaalsetes ilmingutes;
• täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise oskuste omandamine;
• oskuste omandamine negatiivsete emotsionaalsete seisundite konstruktiivseks väljendamiseks (sh töö
  vihaga)
• enesehinnangu tõstmine ja lapse kroonilisest ebaõnnestumisest eakaaslaste rühmas põhjustatud tähelepanupuudulikkusega hüperaktiivsuse häirega seotud emotsionaalsete häirete korrigeerimine;
• õpetaja töö lapse emotsionaalse sfääri ebaküpsusega, vihaga, tema oskuste kujundamisega
  suhtlemine ja konfliktsituatsioonide konstruktiivne lahendamine, ärevuse korrigeerimine.

Pedagoogiliste projektide väljatöötamisel arenevas keskkonnas on välisel korraldusel, režiimil, lapsele arusaadaval juhendamisel eriline korrigeeriv tähendus. Selle põhjuseks on asjaolu, et tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire korral on aju töö korrastamata, lastel on raske lõpetada mis tahes tegevust, nagu ka raske seda alustada.

Hüperaktiivsus ei ole ainult lapse särtsakus, see on mõttetu, sihitu, heitlik liikumine, mida laps ei suuda kontrollida, see on võimetus impulsse pärssida.

Seetõttu on hüperaktiivsetel lastel raskusi keskendumisega, eriti monotoonsetele tegevustele. Nad on pidevalt hajevil, tegutsevad mõtlematult, ei kujuta ette oma tegude tagajärgi ja saavad sageli vigastada.

Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häirega laste probleem on enesekontrolli probleem. Pedagoogiline suhtlemine selle laste kontingendiga omandab korrigeeriva ja arendava potentsiaali suhtlus- ja kõnekonteksti domineeriva mõjuga.

Vanemate koolieelikute vanuselised iseärasused võimaldavad neil arendada õppeprotsessis subjektiivsuse omadusi. Arvestades puuetega laste kasvamise psühholoogilisi iseärasusi, on eneseorganiseerimisvõimete (planeerimine, kontroll, emotsionaalse reaktsiooni ja tahteregulatsiooni meelevaldsus, mõtestatud vastutus tegude, tegude ja valikute eest) korrigeerimine väljaspool kõne arengut ja aktiveerimist võimatu. sotsiaalse grupi ja inimestevahelise suhtluse verbaliseerimise vajadusest. Korraldatud suhtlus-kõnekeskkond, selged vektorid ja lapsele arusaadavad eneseteostuse normid määravad tema individuaalsete-isiklike omaduste järjepideva, pideva, järkjärgulise kujunemise, moonutatud või hilinenud vaimsete protsesside ja funktsioonide korrigeerimise ja kompenseerimise.

Haridusülesande ilmse selgusega - lapse sukeldumine keerukasse kõnekeskkonda, kui korraldate koos täiskasvanuga produktiivset mängutegevust - ei kasuta puuetega laste kategooriaga töötavad koolieelsed õpetajad kõnekonteksti arengupotentsiaali. piisavalt suhtlemist lapsega.

Pilootuuring, mis viidi läbi täiendkoolituskursuste õpilaste seas laste korrigeerimise ja arendamise teemal õppeprotsessis, näitas, et kooli põhinõue eelmisele koolieelsele õppeastmele on ebapiisav suhtlemis- ja kõneareng- 92% 1.-4. klassi õpetajatest ja 94% aineõpetajatest märkisid seda puudujääki laste õpetamisel kõige olulisemana.

Pideva kõne konteksti tähtsus vanemate eelkooliealiste laste hariduses tunnustavad üle 89% koolieelse lasteasutuse allsüsteemi õpetajatest ja 97%. kooli õpetajad Põhikool; 47% aineõpetajatest keeldub konkreetselt tegelemast koolinoorte kõnearendusega "aineteadmiste kahjuks"; 28% - tunnistab kõne ja suhtluse arendamise prioriteetsust.

Samal ajal loob umbes 31% koolieelsete lasteasutuste õpetajate õpilastest tõesti organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi laste aktiivseks kõnetegevuseks. Nende kolleegid jälgivad kõnekonteksti idee rakendamist hariduslikus suhtluses lastega 16% koolieelikutest.

Koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi juhid ja korraldajad (juhatajad, juhataja asetäitjad, metoodikud
ja vanempedagoogid) märgivad oma ekspertarvamustes õpetajate aktiivset kõneinteraktsiooni ja
õpilastest vaid 20%.

Küsimused selle kohta metoodiline lähenemine kõne interaktsiooni korraldamine pedagoogiliste projektide väljatöötamisel põhjustab raskusi - õpetajad annavad harva kindla vastuse (7-11%). Juhtküsimused õpetaja praktilise kõneosaluse kohta laste produktiivse tegevuse korraldamisel või mängulise suhtlemise arendamisel julgustavad 24% õpilastest andma oma tegevuse kohta positiivse vastuse. Samadele küsimustele, kuid parafraseerituna seoses laste kõnetegevusega, annab positiivse vastuse 17-22% õpetajatest (vanemad lapsed on kõnekäitumises aktiivsemad).

Kognitiiv-produktiivse ja arendava-mängutegevuse korraldamise pedagoogiliste projektide analüüs
õpilased näitasid, et keskendumine suulisele suhtlusele arendajate vahel on spontaanne:

• vaid 7–15% õpetajatest näitasid eneseteostuse käigus üles sihipärast orientatsiooni laste kõnetegevuse aktiveerimisele;
• Peaaegu kõik pilootuuringus osalejad julgustavad lapsi spontaanselt korrapärasele, sihipärasele kõnele, mis viitab ebapiisavale professionaalsele refleksioonile pedagoogiliselt organiseeritud kõnekonteksti areneva funktsiooni üle, mis toimub kombineeritud koolieelse haridusasutuse õpilastega suhtlemisel.

On ilmne, et pedagoogiliste projektide logokeskkonna universaalse raamistiku andva metoodika olemasolu võimaldab kõrvaldada vastuolu õpilaste aktiivse kõnekäitumise algatamise professionaalselt sisuka pedagoogilise otstarbekuse ning õppetöö ebapiisava organisatsioonilise ja metoodilise kasutamise vahel. pideva kõnekeskkonna korrigeeriv ja arendav potentsiaal õpetaja ja vanemas koolieelses eas laste haridusliku suhtluse kontekstina.

Kompleksse logokeskkonna kontseptuaalse mudeli väljatöötamine kui tõhus tingimus tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häirest ülesaamiseks vanemate koolieelikute mõtestatud, sihipärases ja korrapärases kõnetegevuses võimaldab maksimaalselt ära kasutada lapse korrektsiooni- ja arengupotentsiaali. õpetajate ja laste mängimine ja produktiivne-kognitiivne suhtlus koolieelsete haridusasutuste haridusruumis.

Kompleksse logokeskkonna mudelist võib saada ka metoodiline vahend pedagoogiliste projektide teostatavuse analüüsimisel puuetega koolieelikute kognitiivsete ja tegevusvõimete efektiivse korrigeerimise ning isiksuse arendamise seisukohalt.

Idee seisneb selles, et kui kombineeritud tüüpi koolieelse lasteasutuse õpperuumi ühiselt moodustavad pedagoogilised projektid on üles ehitatud universaalsele suhtlus- ja kõneraamistikule, siis aktiveerub eripedagoogilise protsessi korrigeeriv ja arenev potentsiaal. tõhusamalt.

Selleks on vaja seada koolieelse lasteasutuse õpetajatele rida ülesandeid ning pakkuda nende lahendamiseks teaduslikku ja metoodilist tuge.

1. Uurida logokeskkonna väljatöötamise probleemide seisu, selle rakendamise spetsiifikat koolieelses õppeasutuses, logokeskkonna liidest ning kujunevates protsessides osalejate parandus-arendus- ja kasvatustegevuse erinevaid suundi. .

2. Töötada välja kompleksse logokeskkonna mudel, mille universaalsus ja üldistamine võimaldab muuta selle pedagoogiliste projektide põhiraamistikuks, mis korraldab puuetega laste algatusvõime, eneseteostuse arendamise protsesse. - organiseeritus ja iseseisvus, loominguline ja suhtlemisoskus.

3. Arendada ja muuta käimasolevaid pedagoogilisi projekte keerulise logokeskkonna kontekstis.

4. Rakendada pedagoogilisi projekte koolieelsete lasteasutuste laste kasvatamiseks kompleksse logokeskkonna pideva mõju kontekstis.

5. Töötada välja pedagoogilise projekti kui lapse kõne arengu logo-keskkonna analüüsi metoodika.

6. Töötada välja koolieelse lasteasutuse puuetega laste võimete korrigeerimise ja isiksuse arengu tulemuste jälgimise süsteem.

7. Jälgida ja hinnata pedagoogiliste projektide kui keeruka logokeskkonna tootlikkust.

8. Uurida kompleksse logokeskkonna mudeli rakendamise pedagoogilist otstarbekust ja tulemuslikkust kombineeritud tüüpi koolieelse lasteasutuse parandus- ja arendusõpperuumis.

Koolieelsete haridusasutuste haridusruumi logokeskkonna universaalse konteksti ideed on metoodiliselt keeruline ellu viia, et luua tõendusbaas, mis kinnitaks kommunikatiivse ja universaalse raamistikuga pedagoogiliste projektide testimise tulemuste positiivset mõju. kõnekeskkonda ning seeläbi põhjendada väljatöötatud logokeskkonna mudeli kasutamise otstarbekust ning selle poolt pakutava parandus- ja arendusprogrammi tulemuslikkust.haridusruum koolieelne õppeasutus.

Selle uuringu metodoloogiline tunnus on see tulemuste esitamiseks ei ole ette nähtud kontrollrühma moodustamist, kuna on pedagoogiliselt ebakorrektne jätta erikasvatuskeskkonda vajavate laste rühm ilma vastava pedagoogilise tähelepanuta, mitte anda neile võimalust arengupuudujäägist ülesaamiseks ja piirangute künnise ületamiseks täiendõppes vaid selleks, et argumenteerida laste saavutuste sõltuvus pedagoogilistest soodsatest tingimustest.

Kõik puuetega laste rühmad tuleks paigutada arenevasse haridusruumi, mis on üles ehitatud keerulise logokeskkonna raamistikule. Võrdlusmaterjale saab, kui võrrelda puuetega laste korrigeerimise ja arendamise saavutusi tingimuslikega. vanuse norm. Arvestades, et kombineeritud tüüpi koolieelse lasteasutuse õpilastel on piiratud võimalused tervis, keerulised ja kombineeritud diagnoosid, nende viimine parandus- ja arendushariduse koolieelses staadiumis arenguealise normi juurde on pedagoogilise praktika üsna produktiivne tulemus.

Protsentuaalsed suhtarvud ütlevad vähe: iga pedagoogiline olukord ja hariduslikes interaktsioonides osalejad on üksteisest nii erinevad, et võrdlus pole mitte ainult humanitaarsest seisukohast vale, vaid selles puudub ka ratsionaalsus. Lapse võimete arengutaseme saavutamine minimaalsete ajuhäiretega tunnetuse, produktiivse aktiivsuse, subjektiivsuse ja sotsialiseerumise osas, mis on proportsionaalne tingimusliku vanusenormiga, on piisav pedagoogiline saavutus, mis õigustab ühtse suhtlus-kõneraami metoodika keerukust. koolieelse õppeasutuse hariduskeskkond.

Selle lähenemisviisi produktiivsuse uuringu tulemuste lõpliku indikaatorina saab kasutada isiksuse arengu ja võimete korrigeerimise saavutuste suhet. koolieelse õppeasutuse lõpetajad, algselt diagnoositud “puuetega lapsed”, ealise arengunormiga (märksõnade osas).Lapse kõnekäitumise ja tema “keeletaju” ainulaadset diagnostilist, korrigeerivat ja arendavat potentsiaali alahindavad õpetajad. DOW .

Uurimispedagoogiline praktika kompleksse logokeskkonna mudeli rakendamisel pedagoogiliste projektide arendava alusena kombineeritud tüüpi koolieelses õppeasutuses tõi kaasa mitmeid saavutatud tulemusi.

1. Puuetega eelkooliealiste laste võimete korrigeerimise ja isiksuse arengu lõpptulemuste positiivne dünaamika
   võtme- ja universaalpädevuste osas.
2. Koolieelsete lasteasutuste pedagoogide erialane areng ja täiendõpe.
3. DOW reitingu tõstmine.
4. Osalemine alushariduse pedagoogilise personali erialase täiendõppe laiaulatuslikus protsessis, metoodiline tugi eelkooliõpetajate professionaalseks arenguks materjalidega
   üldistatud pedagoogiline kogemus.
5. Vanemate kogukonna rahulolu suurendamine.

Iga koolieelne haridusasutus saab järgida ideed logokeskkonna laialt levinud kontekstist, haridusruumi kommunikatiiv-kõneraami kontseptsioonist, logokeskkonna pedagoogiliste projektide alusesse toomise metoodikast, komplekssest organisatsioonilisest ja pedagoogilised tingimused nende rakendamiseks, millel on uuenduslik potentsiaal, ja iga koolieelne haridusasutus võib saavutada sarnase efekti. Erinevus pedagoogilise reaalsuse parameetrites, konkreetsetes haridustingimustes, personali koosseisus jne ei mõjuta kõnearengu tugevdamise ja levitamise loogika tootlikkust kõigis lapse eneseteostuse valdkondades koolieelses hariduses.

Kirjandus:

1. Bekhtereva N.P. Terve ja haige inimese aju. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - L .: Nauka, 1988.
2. Bryazgunov I.P., Kasatikova E.V. Tähelepanupuudulikkus koos hüperaktiivsusega lastel. - M.: Medpraktika, 2002.
3. Dmitrieva T. B. Sotsiaalne, meditsiiniline ja psühholoogiline abi ADHD-ga lastele ja nende peredele. "Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire" (Moskva, 13.-14. aprill 2006). - M., 2006.
4. Lektorsky V. A., Sadovsky V. N., Yudin E. G. Intellekti operatiivne kontseptsioon Jean Piaget' töödes // Piaget J. Valitud psühholoogilised teosed. - M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1994.
5. Maralova E. A. Õpetajate kraadiõppe kvalitatiivse uurimise meetodid - tavareaalsuse ümbermõtestamise võimalus // Kõrgkoolide uudised. Volga piirkond. "Humanitaarteadused". - 2006. - nr 3. - S. 23-32.
6. Maralova E. A. Pedagoogilise praktika kui erialase kraadiõppe kõige olulisema teguri teaduslik tõlgendamine // Erialase hariduse metoodika: artiklite kogumik. teaduslik Art. rahvusvaheline metoodiline seminar (28.-29.02.2008): 2 tunni pärast - Peterburi: Venemaa Haridusakadeemia Kutsehariduse Instituut, 2008. - 1. osa - Lk 222-229.
7. Maralova E. A., Pavlova S. M., Yakovleva A. P. Korraldatud hariduskeskkonna kommunikatiivne kõneraam kui koolieeliku korrigeerimise ja arendamise pedagoogiline alus // Isiksus, ühiskond, haridus muutuvas maailmas: ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. - Peterburi: LOIRO, 2011. - S. 207-217.
8. Fesenko EV, Fesenko Yu. A. Tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire lastel. - Peterburi: Teadus ja tehnoloogia, 2010.
9. Shevchenko Yu. S. Laste ja noorukite käitumuslik-kognitiivne psühhoteraapia. - Peterburi: Kõne, 2003.

Materjal olemas, märts 2013.

Pedagoogilised tingimused efektiivsuse tõstmiseks

metoodiline töö uuenduslikus alushariduses institutsioon.

Aitama õpetajaskond DOW

Selgitav märkus

Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani seab ülesandeks saavutada koolieelse hariduse uus, kaasaegne kvaliteet, mis on seotud tingimuste loomisega lapse isiksuse arenguks, mis on võimeline realiseerima end ühiskonna osana. Sellega seoses eeldatakse koolieelse lasteasutuse õpetajate kutse- ja pedagoogilisele tegevusele uut sisu, nende valmisolekut omandada ja juurutada uuendusi, mida uus haridusolukord nõuab.

Pedagoogiline praktika näitab aga, et koolieelsete lasteasutuste õpetajad ei ole piisavalt valmis valima ja hindama positiivseid uuendusi koolieelses õppes, välja töötama uuenduslikke programme ja tehnoloogiaid ning neid töös lastega kvaliteetselt rakendada.

Uuenduslik metoodiline töö on professionaalse-pedagoogilise, juhtimistegevuse osa, millel on iseloomulikud tunnused:

Õpetajate teavitamise tagamine uuenduslikest faktidest ja nähtustest ning eksami korraldamine;

Täiendavate haridusteenuste pakkumine koolieelse hariduse sisu juurutamiseks innovatsiooni valdkondades.

Varustama aktiivne osalemine koolieelse lasteasutuse õpetajad uuenduslikus metoodilises töös, on vaja kujundada produktiivseid vorme.

Vajalike pedagoogiliste tingimuste komplekt sisaldab:

1. alushariduse uuendusliku sisu valik ja uurimine (hindamine);

2. tulemuslike metoodilise töö vormide kujundamine, mis aktiveerivad koolieelse lasteasutuse õpetajaid oma erialase pädevuse tõstmiseks;

3. metoodilise töö vormide normaliseerimine, keskendudes

uuenduslike programmide ja tehnoloogiate väljatöötamine ja arendamine õpetajate poolt, uute kutse- ja pedagoogilise tegevuse viiside väljatöötamine.

Uuenduslik metoodiline töö on kutse- ja juhtimis-, pedagoogilise tegevuse osa, mille eripäraks on:

Haridusasutuse töö tagamine arendusrežiimis;

Õpetajate teavitamine uuenduslike faktide ja nähtuste kohta ning ekspertiisi korraldamine;

Õpetajate varustamine kutse- ja pedagoogilise tegevuse meetoditega, mis pakuvad tõhus mõju lapse isikliku arengu kohta.

Tingimused uuenduslikuks metoodiliseks tööks

Haridusteenuste kvaliteedi ja taseme tõstmine;

Konkurentsivõime taseme tõstmine - õpetajate võimekus haridusteenuste turul;

Haridusprotsessi metoodiline ja teaduslik - metoodiline tugi;

Haridusprotsessi didaktiline tugi.

Mõiste "uuenduslik metoodiline töö" hõlmab professionaalse ja pedagoogilise tegevuse osa, mis on keskendunud uute (uuenduslike) kutse- ja pedagoogilise tegevuse viiside loomisele või arendamisele. Tänapäeval on koolieelse lasteasutuse metoodilise töö reaalne tase muutumas üheks kõige kõrgemaks kõige olulisemad kriteeriumid tegevust ning kui pidada üheks prioriteediks koolieelse lasteasutuse metoodilise töö probleemi, siis paratamatult tekib rahulolematus selle hetkeseisuga. Lasteaia metoodilise töö parandamise probleem on aktuaalne ka seetõttu, et sinna on kogunenud palju asju, millest tuleb otsustavalt loobuda. Selle peamine puudus on nõrk mõju kvaliteedile. haridusprotsess ja sellest tulenevalt ka koolieelse lasteasutuse tegevuse lõpptulemustest. Selle põhjuseks on mitmed puudused metoodilise töö sõnastamisel ja korraldamisel:

Metoodilise töö ülesanded püstitatakse konkreetseid soovitavaid puudujääke täpsustamata;

Metoodilise töö sisu ja õppejõudude kasvatustöö sisu analüüsi vahel on lõhe;

Metoodilist tööd tehakse juhuslikult, pedagoogilised probleemid, millega pedagoogilised meeskonnad tegelevad, valitakse juhuslikult, ilma nõuetekohase põhjenduseta;

Metoodilise töö korraldusvormid kannatavad monotoonsuse all, arvestavad halvasti erinevate õpetajate eripäradega, nõrgalt aktiveerivad iga õpetaja loovust ja initsiatiivi;

Lõhe teooria ja praktika vahel metoodilises töös annab tunda, selle praktiline suunitlus on ebapiisav, keskendumine pakkumisele. tõelist abiõpetajad ja kasvatajad;

Paljude lasteaedade juhtkond ei uuri piisavalt õpetajate võimekust, ei hooli soodsate tingimuste loomisest meeskonna loomingulise potentsiaali arendamiseks;

Metoodilises töös on palju formalismi, kui nende töös toimuvad juhtumiga seoses peamised tõelised positiivsed nihked ja õpilased jäävad õpetajate eri tüüpi täiendkoolitustega "kaetuse" soodsate näitajate taha.

Koolieelse lasteasutuse metoodilise töö lähemaks eesmärgiks on õpetaja ja õppejõudude kutseoskuste taseme pidev tõus.

Metoodiline töö võib oluliselt mõjutada koolituse ja hariduse kvaliteeti ja tulemuslikkust, koolieelse lasteasutuse töö lõpptulemusi, mistõttu on igati õigustatud seda pidada oluliseks juhtimisteguriks.

Metoodilise töö vormide mitmekesisuse määrab ennekõike selle eesmärkide keerukus, koolieelsete lasteasutuste asukoha spetsiifiliste tingimuste mitmekesisus.

Soovitatav on välja tuua kaks organiseeritud metoodilise töö vormide rühma - kollektiivne ja individuaalne. Esimeste hulka kuuluvad seminarid ja töötoad, teaduslikud ja praktilised konverentsid, metoodilised ühendused, õpetajate loomingulised mikrorühmad, koolieelsete lasteasutuste metoodilised klassiruumid. Teisele - praktika, individuaalsed konsultatsioonid, mentorlus, töö isiklikul loomingulisel teemal, individuaalne eneseharimine.

Uute metoodilise töö vormide hulka kuuluvad nn rollimängud, ajurünnakud, õpetajate omaalgatuslikud loomingulised mikrorühmad, aga ka uued avatud tundidel ja üksiküritustel põhinevad koolitusseminarid.

Õpetajad on pikka aega kasutanud nn didaktilisi mänge - mänge õppimise eesmärgil. Praktilise psühholoogia tehnikate laialdane kasutamine võimaldas teatud tehnikate, sealhulgas lastega töötamise meetodite paremaks valdamiseks kasutada täiskasvanute rolli- ja ärimänge.

Metoodilise tööga seotud rollimänguks võib nimetada mänguprotsessi, milles osaleb õpetajate rühm ja igaüks imiteerib kas õpetajate või õpilaste või õppealajuhataja või vanemõpetaja tegevust klassiruumis. Selle protsessi tulemusena peaksid kõik osalejad omandama uued metoodilised oskused ja tehnikad. Rollimängu näide on tund, mille viib läbi üks algajatest õpetajatest viisil, mis jäljendab õpetaja käekirja – meister, kellel on kõik sellele omased võtted, mille eesmärk on õpilaste kognitiivse tegevuse tõhustamine. oskus esile tuua peamine, oluline.

Mängude läbiviimisel tuleb arvestada, et õpilaste rolli täitvatel õpetajatel võib olla suuremaid raskusi kui sellistesse olukordadesse sattunud lastel. Selline metoodilise töö vorm annab õpetajatele suurepärased võimalused tehnikate valdamiseks. eeldab praktilist väljaõpet, matkimistehnikaid, võimalusel korrata ning arendab tegutsemisvõimet uues olukorras.

Ärilise õppemängu üks variant on erinevate õpetajate tunni ettevalmistamine ja simuleerimine samal teemal, kuid erinevate laste vanuserühmadega. Mängu lõpus on vajalik esitatud materjali tõsine analüüs.

Metoodiliselt mitte vähem tõhus on mäng, milles õpetaja imiteerib oma kasvatustööd klassiruumis, enda konstrueeritud samal teemal, kuid erinevate vanuserühmade lastele erinevate reaalsete õppimisvõimalustega.

Individuaalsed töövormid õpetajatega.

Individuaalse metoodilise töö süsteem hõlmab sihipärase eneseharimise korraldamist. Õpetajate eneseharimise olulisim suund on pedagoogilise kvalifikatsiooni tõstmine, nende töö sisu ja meetodite ümbermõtestamine pedagoogika- ja psühholoogiateaduste uute nõuete valguses.

Õpetajate eneseharimise süsteemi põhisuunad võivad olla:

Uute programmide ja eeliste uurimine, nende omadused ja nõuded laste haridustegevusele;

Lisamaterjali õppimine;

Iseseisva töö läbiviimine didaktiliste probleemide lahendamisel, mängutegevuse, loominguliste katsete ja harjutuste korraldamisel;

TCO valdamine.

Metoodika valdkonnas tuleks erilist tähelepanu pöörata diferentseeritud õppe meetoditele, õpilaste vaimse tegevuse arendamisele. Nende iseseisvuse arendamine, praktiliste oskuste kujundamine ja sidemete loomine programmi erinevates osades läbiviidavates tundides.

Eneseharimine annab positiivseid tulemusi juhul, kui seda tehakse eesmärgipäraselt, süsteemselt ja süsteemselt. Süstemaatilist ja mitmekülgset individuaalset metoodilist abi tuleks osutada eelkõige noortele õpetajatele.

Tingimuste loomine metoodilise töö läbiviimiseks.

Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused.

Esimene ja hädavajalik tingimus on õpetajale vaba aja tagamine.. Iga haridussüsteemi töötaja peab kaaluma, mida tähendab õpetaja jaoks tema nõuete, soovide, soovituste täitmine. Koolieelse lasteasutuse juhid peavad ajastama õpetaja tööaja, seda hoolikalt analüüsima, tuvastama kõik ebaproduktiivsed kulud ja kindlalt kaitsma oma meeskonda põhjendamatute, kaugelt tulevate õpetajate aja sekkumiste eest, kaitstes kindlalt oma huve kõigi ees.

Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused hõlmavad ka kõigi tegevuste koordineerimist, optimaalset koormust ja sotsiaalseid ülesandeid, õpetajate ühtset töökoormust nädalapäevadel ja aastaringselt – kõik see, mis kokkuvõttes säästab aega.

Moraalsed ja psühholoogilised tingimused

Teised olulisemad tingimused õpetajate arenguks lasteaias on moraalsed ja psühholoogilised. Töötamiseks soodsate moraalsete ja psühholoogiliste tingimuste loomine tähendab igakülgselt soodustada õpetajate eneseharimist, õppida ette nägema võimalikke konflikte ja oskama neid ennetada. Näidata tähelepanu iga õpetaja vajadustele, muredele ja rõõmudele, osata toetada ja kasvatada õpetajate kasulikke algatusi, märgata, paljastada ja hinnata igas õpetajas tema loomingulist soont. Sellest peaks saama juhi töös domineeriv tegur. Oskus näha inimestes oma parimaid omadusi ja see on spetsiifiline talent: psühholoogid märgivad ju, et inimeses on palju lihtsam näha vigu kui voorusi.

materiaalsed tingimused.

Metoodikatoa või oma rühma ruumide materjalide korrastatus ja süstematiseeritus võimaldab õpetajal siin, mitte ainult kodus, tundideks valmistuda, mõelda õpilastele individuaalse lähenemise üle. Kasutades jaotusmaterjale selle ja kõige jaoks, mida kodus ei pruugi olla. Siin sünnivad uued õppemeetodid, töötatakse välja katsemeetodid, analüüsitakse laste loomingulisi töid ja nende tüüpilisi vigu. Õpetajate heaks abiliseks eneseharimisel on raamatukogu püsinäituste fond: “Noort koolitajat aidata”, kus nad on alati nende teenistuses. metoodilised arengud, brošüürid, artiklid, kuulsate õpetajate ja metoodikute raamatud, kollektiivseks lugemiseks mõeldud kirjanduse loetelud, soovitused.

Metoodiliste klassiruumide tulemuslikkuse määrab see, kuivõrd see annab kõrgeid lõpptulemusi – laste teadmised, oskused ja võimed, nende kasvatus- ja arengutase.

Uuendused haridusprotsessis on viinud mitmekülgse pedagoogilise tegevuseni, mis nõudis teadusliku ja metoodilise toe korralduse ajakohastamist, uuenduste juurutamist ja pidevate muutustega kohanemist.

Selgus, et traditsiooniline metoodilise töö juhtimise vorm, õpetajate metoodilised ühendused, ei tule enam toime õige teadusliku ja metoodilise loomingulise tegevuse taseme tagamisega.

Tulenevalt lasteaia arengu uue etapi vajadustest tekkis innovatsiooni allsüsteemi uus struktuurne haridus - alushariduse osakond. Arendusrežiimile siirduvatesse õppeasutustesse luuakse osakonnad. Need on ühe või mitme lapse arengusuuna õpetajate kogukonnad. Osakonnad planeerivad, korraldavad, juhivad ja kontrollivad õpetajate eksperimentaalset tegevust. Ehk siis osakonnad kavandavad uuenduste väljatöötamist ja arendamist, jälgivad protsesse ja tulemusi eksperimentaalne tegevus iga õpetaja. Õpetaja koostatud uus õppekava, uus metoodika või õppeprotsessi korraldusvorm kuulub osakonna liikmete poolt kohustuslikule läbivaatamisele.

Oluliseks suunaks osakonna tegevuses on õppematerjalide koordineerimine ja programmide elluviimine, millega koolieelsed haridusasutused või üksikud õpetajad töötavad. Osakond tagab õppematerjalide ja -tehnoloogia sisu terviklikkuse,

haridust ja kasvatust tema juhendatavate õppekavade raames. Laienevad osakonna õigused: õppetöö koormuse jaotus, tundide ajakava, õpetajate ja kasvatajate asendamine. Osakonnad korraldavad pedagoogiliste teadusringkondade tegevust, juhendavad teadustööde, uurimisprojektide kirjutamist ja arendamist.

Läbiviidud metoodilise töö sisu analüüs näitab, et koolieelses lasteasutuses tuleb otsida uusi metoodilise töö korraldamise viise. Luua selline hariduskeskkond, kus iga indiviidi ja õppejõudude kui terviku loominguline potentsiaal täiel määral realiseerub. tipptase- koolieelsete lasteasutuste uuendusliku metoodilise töö üks olulisi funktsioone. Praeguses etapis lasteaiaelu pidevalt ja kiiresti muutuvates olukordades on tungiv vajadus olla leidlik, valida õiged tegevused ja teha ebastandardseid otsuseid. Loominguline lähenemine väljendub ka selles, et õppe-, õppe- ja arendusmaterjali, millel on kogu pedagoogilistes õpikutes, käsiraamatutes ja programmides kajastuvad põhimõistete, seaduste, väärtuste stabiilsus, saab esitada ja assimileerida erineval viisil. .

Konkreetse õpetaja jaoks olulise pedagoogilise kogemuse väljaselgitamine on koolieelsete lasteasutuste juhtide tegevuse esimene etapp selles valdkonnas. Selles etapis saavutab parimad tulemused juht, kes uurib süstemaatiliselt oma meeskonna kogemusi erinevate meetodite abil: vaatlus, analüüs, õpetaja esmase dokumentatsiooniga tutvumine, laste loovtöö, intervjuud. Vaatlusmeetod kogemuse uurimisel on praktiliselt asendamatu, sest intonatsioon, näoilmed, semantilised varjundid, naeratus ja isegi pausid võivad õpetaja plaanis vaatlejale palju öelda.

Esimeses etapis uurivad nad kogemuse olemust, ülesandeid, sisu, meetodeid, vorme, tehnikaid, vahendeid, õpetaja isikuomaduste konkreetseid ilminguid, kogemuse kujunemise kestust. Erakordse tähtsusega kogemuse uurimisel pole mitte ainult tulemus – kogemus ise, vaid kogu selle loomise protsess.

Kogemuste uurimise kvaliteeti saab oluliselt tõsta, kui töösse on kaasatud mitu inimest – õppejõudude loominguline rühm: mida rohkem teadlasi ja eksperte kogemust uurib, seda varem ja sügavamalt mõistetakse selle uuenduslikke leide, vead ja valearvestused tuvastatakse ning põhjused selgitatakse täpsemalt välja õnne ja halb õnn.

Kogemuste hindamise kriteeriumide määramisel on oluline arvestada järgmiste näitajatega.

Kriteeriumi "Kõrge efektiivsus" määramisel; kogemust saab tunnustada arenenuks ainult siis, kui koolituse ja arendamise tulemused on saavutatud õpetaja poolt ning areng on massikogemusele iseloomulikust traditsioonilisest kõrgem.

"Tulemuste jätkusuutlikkuse" kriteeriumi defineerimisel: hetkeline paranemine või üksik tulemus võib olla juhuslik või isegi õpetajast sõltumatu.

"Tulemuste tasakaalu ja keerukuse" kriteerium võimaldab kindlaks teha mitte ainult kogemuse põhikomponendid, nendevahelised põhjus-tagajärg seosed, vaid ka seda, milliste vahenditega ja millistel tingimustel see saavutatakse; võimaldab teil määrata iga termini taseme, nende interaktsiooni tõhususe integreeritud süsteemis.

Aja, jõu, raha "kulude ratsionaalsuse" kriteerium "hindab õpetajate ülekoormust: õpetajate ja laste tööprotsessi analüüsist lahutatud tulemused ei anna alust kogemust edasijõudnuteks liigitada. Täiustatud pedagoogiline kogemus eeldab kõrgeid tulemusi, kuid saavutatakse mõistliku jõudude, vahendite ja aja ratsionaalse kasutamisega.

Kriteerium "vastavus suure osa õpetajate tegelikele võimalustele, materiaalsele baasile" määrab, kui palju on võimalik seda kogemust teistel õpetajatel reprodutseerida, kui palju see kõiki õpetajaid huvitab.

Metodistidel tasub meeles pidada, et kõiki ülaltoodud kriteeriume tuleks rakendada ainult koondatult, mitte valikuliselt, oluline on nii kriteeriumide rolli mitte ala- kui ka ülehinnata. Kriteeriumide kasutamise alahindamine võib viia subjektiivsete, ekslike järeldusteni, ülehindamine aga formalismini.

Koolieelse lasteasutuse juhtide tegevuse teine ​​etapp parimate praktikate uurimisel, kokkuvõtte tegemisel ja levitamisel on progressiivse kogemuse isoleerimine massipraktikast kindlate kriteeriumide alusel. Selles etapis tekivad teatud raskused. Esiteks märgitakse klasside analüüsimisel mõnikord ainult vaadeldava pedagoogilise nähtuse väliskülge. Teiseks on individuaalne didaktiliste õppevahendite formaalsus (näiteks klasside põhikonspekt, üksikute autorite metoodika kasutamine, probleemne vestlus lastega jne), samas kui õppe- ja kasvatusprotsessi orgaaniline terviklikkus. , selle süsteemsust, rikutakse.

Koolieelse lasteasutuse juhtide tähelepanu tuleks juhtida veel ühele olulisele punktile. Iga tuvastatud, arenenud kogemus on algul individuaalne ja võib nii jääda, kui kogemuse loomingulise poole määravad ainult õpetaja isiklikud, ainulaadsed omadused ja kui kogemuse olemus põhineb konkreetsetel kohalikel tingimustel. Kogemuste kokkuvõtte tegemisel tuleb neid aspekte arvesse võtta.

Koolieelse lasteasutuse juhi tegevuse kolmas etapp selles valdkonnas on parimate praktikate üldistamine. Mõned usuvad, et kogemuse otsene ja täpne kirjeldus on üldistuse peamine vorm.

Praktika näitab aga, et andekas kirjeldus veel ei anna

võime seda kogemust teistes tingimustes üle kanda ja korralikult reprodutseerida. Empiiriline tasand ei anna korralikku üldistust.

Nõutav: teaduslikult põhjendatud üldistus, mis hõlmab: kogemuse põhiideede määratlemist, hindamist vastavalt pedagoogika kriteeriumidele (st eesmärk, sisu, vormid, meetodid, vahendid, tehnikad, tingimused, tulemused), kogemuse koostisosade määramist ja nendevahelise seose avalikustamine).

Kogemuse üldistamise etapi raskus seisneb selles, et on vaja tunda pedagoogilist teooriat. Konkreetse pedagoogilise kogemuse üldistamise käigus pedagoogilise teooria keelde tõlkimine on ainus viis eemalduda selle edasise levitamise käsitöömeetodist.

Kui me räägime õppetunnist või klasside süsteemist, siis lisaks eeltoodule saab õpetaja kogemust kirjeldada didaktiliste toimingute tüüpide struktuuris: õpetamine, korraldamine, hindamine, korrigeerimine.

Õpetajate töösüsteemi saab üldistada nende läbiviidavate tundide tüüpide järgi: tunnid - uute teadmiste edastamine; oskuste kujundamine, uute teadmiste kinnistamine, integreeritud jne.

Võttes arvesse laste vanuselist aspekti, saab eristada järgmist struktuuri: haridustöö Koos nooremad koolieelikud, lastega keskmine rühm, vanem- ja ettevalmistusrühmad.

Igas terviklikus kogemuses on kõik need struktuurid tõesti olemas, kuigi tavaliselt domineerib üks või teine. Õpetaja või õpetajate rühma töökogemuse hindamine konkreetse struktuuri seisukohalt võimaldab esiteks tuua välja konkreetse kogemuse nõrkused, teiseks näha kogemust terviklikult ja omavahel seotuna ning kolmandaks. Õppige kogemusi igalt poolt, süvendage ja laiendage teadmisi selle kohta, lähenedes reaalsele tasemele.

Koolieelsete lasteasutuste või metoodiliste ühenduste juhtide kogemuste üldistamine ei välista õpetaja enda tööd oma kogemuse kirjeldamisel. oma kogemuste üldistamisel ei saa õpetaja muud kui kasutada teaduslikku ja metoodilist kirjandust. Väga oluline on tema valitud teemalähedaste raamatute ja artiklite sisuga tutvumine. Esiteks. See hoiatab ajakirjanduses juba avaldatu kordamise eest ja teiseks võimaldab viidata selle probleemiga tegelevate autorite ideedele. Pärast materjali koostamist ja süstematiseerimist jätkab õpetaja kirjaliku esitlusega. Lühikeses sissejuhatavas osas on ülima kokkuvõtlikkusega sõnastatud õpetaja poolt läbiviidava töö eesmärgid, selle käigus lahendatud ülesanded ja peamised praktilise teostamise viisid. Põhiosas tuleks kirjeldada autori tehtud töö edenemist. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellele, kuidas tööd tehti, millised organisatsioonilised põhimõtted on aluseks, millised on selle teostamise meetodid ja võtted. Lisaks tuuakse välja töös ette tulnud raskused ja nende ületamise viisid. Kokkuvõttes on soovitatav põhjendatult selgitada kavandatava uuenduse pedagoogilist mõju, anda kvalitatiivne analüüs, kuidas kasutatud meetodid on mõjutanud koolieelikute teadmiste sügavust ja teadlikkust. arendada mõningaid oma oskusi.

Iga pedagoogiline kogemus sisaldab märke üldisest ja konkreetsest, erilisest, individuaalsest. Universaal kehtib kõikidele õpetajatele, kes töötavad erinevate õpilaste vanuserühmadega. Universaalne on ülekantav mis tahes tingimustele, sest see sisaldab üldist pedagoogilist ja didaktilist ideed. Õpetaja kogemuse puhul on eriline sisu, mis on omane teatud vanusele koolieelikutele ja mida ei saa tõhusalt kasutada programmi teiste osade õppimisel või teiste vanuserühmadega töötamisel.

Arenenud kogemuses avaldub alati ainsus, konkreetne, individuaalne, mis tuleneb õpetaja-novaatori isiksuse ainulaadsusest, originaalsusest.

Tuleb meeles pidada, et kogemuse individuaalne originaalsus ei saa olla põhjuseks, miks keelduda selle üldistamisest. Isikuomadustega seotud individuaalset, ainulaadset kogemust kokku võttes on oluline näidata, millises tööstiilis seda saab kasutada ja isegi vajalik.

Järgmine etapp juhtide tegevuses on arenenud pedagoogilise kogemuse levitamine ja organiseerimine. Parimate tavade jagamiseks. Ta vajab propagandat. Ja see pole õpetajate isiklik asi, vaid. juhtide otsene vastutus. Parimate praktikaliikide erinevuste ja eripära tundmine võimaldab mõista ja planeerida kõiki eelkooli praktikas rakendamise tingimusi ja võimalusi.

Individuaalne kaart.

Pedagoogiline kogemus.

Tarkvara nimi	Pedagoogiline idee
Eesmärgi avaldus
Tegevuste sisekaemus
Tulemus

Tehnoloogiline kaart "Pedagoogiline kogemus"

Kogemuse nimi	Emotsionaalse-isikliku sfääri korrigeerimine.
Eesmärgi avaldus
Pedagoogiline idee
Ennustatud tulemus
Tehnoloogia valik ja põhjendus
Kogemuse rakendamise pedagoogiliste tingimuste kirjeldus
Tegevuste sisekaemus

Pedagoogiline kogemus- pedagoogilise praktika seaduspärasuste kajastamine, mis on saadud kasvatusmeetodite, mõjutuste aktiivse praktilise tundmise tulemusena;

Teadmiste ja praktiliselt omandatud oskuste, vilumuste kogum laste kasvatamisel ja harimisel;

Mitmete pedagoogiliste olukordade uurimise tulemus.

Tehnoloogia-

Õppe- ja kasvatusmeetodite teaduslik kirjeldus;

Klassikaline tehnoloogia (algoritmiline paradigma):

Õpilaste isiksuse mudel ja diagnostikameetodid;

Õpilaste pedagoogiliste mõjude süsteem;

Hariduse konkreetsete eesmärkide süsteem.

Pedagoogiline kogemus kuulub üldistamisele, levitamisele, kui:

Õpetaja tegevus võrreldes massipraktikaga annab parimaid tulemusi: kõrge haridustase, õpilaste areng.

Vastab ühiskonna kaasaegsetele nõudmistele, on suunatud ühiskonnakorralduse täitmisele, koolieelse lasteasutuse põhiprioriteetide lahendamisele.

Erineb uudsuse poolest - metoodiliste võtete paigutuselt või programmide sisult või õppeplokkide lisamisel jne.

Kogemuse põhielemente saavad loovalt kasutada teised pedagoogid, muudes oludes;

Kõrgete tulemuste saavutamise vahendid on optimaalsed, st nõuavad õpilastelt minimaalselt aega ja vaeva;

Avab võimalused pidevaks täiustamiseks.

Kogemuse põhimudel (BM) - DOW .- kogemusteabe struktuur, mis peegeldab kõige paremini õpetaja töösüsteemi tervikuna. BM sisaldab vastuseid küsimustele:

Mis on IT (süsteem, tehnoloogia, tehnika jne)?

Milleks IT on mõeldud (eesmärk, ülesanded, koht süsteemis)?

IT teoreetiline põhjendus.

Saavutatud tulemus.

Mille tõttu saavutatakse tulemus (tegelikult kogemuse kirjeldus)?

Töömahukus (kasutamise omandamise etappides).

Metoodiline töö peaks olema ennetava iseloomuga ning vastutama kogu lastega tehtava töö arendamise ja täiustamise eest vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele.

Koolieelse lasteasutuse metoodilise töö süsteemi hindamiseks on vaja välja tuua hindamiskriteeriumid. Nende arv võib olla erinev ja oleneb konkreetsest lasteaiast. Kuid alati tuleb arvestada kõige tavalisemaga.

Esimeseks metoodilise töö tulemuslikkuse kriteeriumiks võib lugeda saavutatuks, kui laste arengu tulemused kasvavad, saavutades iga lapse jaoks optimaalse taseme või lähenedes sellele, ettenähtud aja jooksul lapsi üle koormamata.

Teine ratsionaalse ajakulu kriteerium, metoodilise töö efektiivsus, saavutatakse seal, kus pedagoogide oskuste kasv toimub mõistliku aja- ja jõukuluga metoodilisele tööle ja eneseharimisele.

Kolmas metoodilise töö ergutava rolli kriteerium on see, et kollektiivis on paranenud psühholoogiline kliima, suureneb õpetajate loominguline aktiivsus ja rahulolu oma töö tulemustega.

Kasutage allolevat tabelit:

Areneva koolieelse õppeasutuse näitajad.	Rakenduse aste (faktid, osade tulemused, küsimustikud)	Millised probleemid tuleb käsitleda	juhtimisalane tegevused
1. Elanikkonna muutuvate haridusvajaduste rahuldamine: Lapse vaimse ja füüsilise arengu tagamine. Lapse arengu tagamine põhikomponendi ja lisateenuste rakendamise kaudu. 2. Uuendusliku tegevuse järjepidevus ja haridustöötajate tegevuse otsivus. 3.Perioodilised muutused koolieelse lasteasutuse eesmärkides. 4. Koolieelse õppeasutuse kui süsteemi kõrge arengutase: Professionaalne meeskond, igaühe kõrge individuaalne efektiivsus; meeskonna uuendusvõimet; Juhtimisstruktuur ja funktsioonide jaotus: DOW-l on tugevad traditsioonid, mis tagavad süsteemi stabiilsuse muutuvas keskkonnas; Iga õpetaja eneseteostust soodustavad tingimused on loodud; Iga õpetaja ratsionaalne töökorraldus; Rahuldav materiaalne baas; Personali süstemaatiline koolitus viiakse läbi vastavalt nendele vajadustele, huvidele, probleemidele; Loodud on soodne psühholoogiline kliima.

Koolieelsete lasteasutuste uuendustegevuse ja uuenduste hindamine.

Kallid kolleegid!

Proovige vastata järgmistele küsimustele:

1. Millised muutused on toimunud koolieelsete lasteasutuste juhtimises viimase 3 aasta, aasta jooksul ja kuidas need mõjutasid töötulemusi? Andke hinnang punktides (täites tabeli teise veeru) ja määrake legendi abil üldhinnangu näitaja:

3 punkti – edukalt lahendatud (optimaalne tase)

2 punkti - lahendatud (lubatud);

1 punkt on lahendatud nõrgalt (kriitiline)

0 – pole lahendatud (vale tase)

KR 2 hinnanguline näitaja määratakse valemiga

KR \u003d K (fakt) jagatud K-ga (maksimaalne)

K - tegelik - tabelis näidatud punktide summa;

K - maksimaalne, maksimaalne - võimalik punktide arv.

2. Mis on uut:

Koolieelse õppeasutuse ja selle juhtimise struktuuris;

Lastega töötamise meetodites ja vormides;

Kasvatustöö korraldamisel.

3. Kuidas mõjutasid uuendused hariduse kvaliteeti, mikrokliimat kollektiivis, õpetajate motiive ja vajadusi, väärtushinnanguid?

organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine

fgT kasutuselevõtt koolieelses õppeasutuses

Butorina Natalja Nikolaevna, MBDOU nr 45 "Hea haldjas" vanemõpetaja
Praegu reguleerivad riikliku akrediteeringuga koolieelsete lasteasutuste tegevust föderaalriigi nõuded koolieelse hariduse üldharidusprogrammile ja selle praktikas rakendamise tingimustele. õppeasutused(edaspidi - DOW).
FGT-s välja pakutud uued ideed koolieelse hariduse sisu ja korralduse kohta on järgmised:

1) Seatud eesmärgid ja eesmärgid tehakse ettepanek lahendada:

Jõudes võimalikult lähedale mõistlikule "miinimum" (mitte tunniplaani paisutades, vaid õppeprotsessi üles ehitades kompleks-temaatiline põhimõte kaalumisega integratsiooniharidusvaldkonnad);

V ühistegevus täiskasvanud ja lapsed ning laste iseseisvad tegevused mitte ainult otseselt õppetegevuse raames, vaid ka selle käigus režiimi hetked.

2) Veelgi enam, sisse ühistegevus täiskasvanutele ja lastele on ette nähtud loobumisstrateegia juhendid poolt tugistrateegiad koolieeliku arenguprotsess, mis põhineb õpetaja subjektiivsel suhtumisel lapsesse; individuaalne motiveeriv lähenemine, võttes arvesse lapse proksimaalse arengu tsooni.

3) Samuti on ette nähtud lasteaiatundidest loobumine uute adekvaatsete lastega töötamise vormide kasuks, mis võimaldaks õpetajatel piltlikult öeldes koolieelikuid õpetada nii, et nad ise sellest ei teagi. Rõhk on pandud mänguvormid alusharidus, haridustehnoloogiad tegevuse tüüp, laste tegevuste range reguleerimise puudumine.

4) Lasteaia pedagoogilise protsessi korraldamisel nihutatakse rõhku teadmistelt, oskustelt ja vilumustelt indiviidi lõimumisomaduste (aktiivsus, iseseisvus, uudishimu, refleksiivsus jne) kujunemise ja arengu soodustamisele, universaalsuse kujunemisele. õppetegevuse eeldused (oskus kuulata ja kuulda, esitada küsimusi ja leida neile vastuseid erinevate teabeallikate abil jne). Need isiksuseomadused, nagu kõik isikuomadused, on paljude tegurite – perekonna ja sotsiaalse keskkonna, haridussüsteemi, aga eelkõige lapse enda elu ja elu – vastastikuse mõju koosmõju tulemus. See tähendab, et need on tulemus individuaalne elu suuremal määral kui süstemaatilise pedagoogilise mõju vili.
Järelikult peavad FGT poolt ette nähtud muudatused õppeprotsessi korralduses vältimatult kaasa tooma individualiseerimise poole haridust üldiselt.

Kuid sellised muutused pedagoogilise protsessi korralduses nõuavad muid tehnoloogiaid. Ilma nende uurimise ja praktikas kinnitamiseta võivad uue FGT kasutuselevõtuga seoses tekkinud radikaalsete muudatuste eeldused jääda vaid “eelduseks”: mineviku inerts on liiga tugev.

Peate ju tunnistama, et vaatamata uute sotsiaalsete reaalsuste äratundmisele rakendatakse isiksuse arengu põhisuundi pedagoogilises praktikas endiselt sotsialiseerumise kontekstis - koolieelikutele esitatakse endiselt "kultuuriloolise kogemuse" lineaarselt struktureeritud sisu. valivad täiskasvanud, peamiselt spetsiaalselt korraldatud tundide vormis.

Ilmselgelt toimub hariduse ja kasvatuse vormistamine seni, kuni õpetajad õpivad aitama lapsel ühendada tema loomulik aktiivne ja uudishimuvõime õppimis-, realiseerimis-, loomisvõime arendamisega vaba valiku olukorras, iseseisvas tegevuses ning koostegevus teistega.

Mõistes selle hetke olulisust, olid meie asutuse töötajad sukeldunud koolieelse hariduse kvaliteedi parandamise tõhusate vormide otsimisse, võttes arvesse FGT nõudeid.

Selles etapis oleme kulutanud piisavalt aega, et koolitajad mõistaksid toimuvate muudatuste tähendust mitte üksikute tegude, vaid sügavamal väärtuste ja eesmärkide tasandil.

Koolitustöötubade süsteemi abil õppisid meie õpetajad spetsiaalselt korraldatud tundide asemel ühise mängu-, suhtlemis-, töö-, kognitiivsete, produktiivsete, muusikaliste ja kunstiliste uuringute käigus lahendama arengu (kasvatuse ja hariduse) probleeme. tegevused lugemise ajal; režiimihetkedel; laste iseseisva tegevuse ajal; suhtlemisel õpilaste peredega.

Metoodilise toe komplekt FGT rakendamiseks koolieelsetes lasteasutustes

1. Seminar-kool probleemist "FGT tutvustamine koolieelsete lasteasutuste üldharidusliku põhiprogrammi ülesehitusse"

Teema 1: " FGT sisu alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi struktuurile - koolieelse hariduse uued juhised "

2. teema: "Laste elu korraldamise iseärasused koolieelses õppeasutuses, võttes arvesse FGT ja SanPin."

3. teema: Ettekanne teemal "Õppetegevuse korraldamine koolieelses lasteasutuses, arvestades muudatusi alushariduse normatiivnõuetes"

5. teema: Hariduse sisu analüüs koolieelsed programmid vastavalt FGT poolt määratletud haridusvaldkondadele.

6. teema: "EP rakendamise tingimuste analüüs igas vanuserühmas"

7. teema: "Kalender-temaatilise planeerimise arendamise algoritm"

8. teema: "Haridusvaldkondade lõimimine – kui üks alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi koostamise põhimõtetest."

9. teema: "Haridustegevuse kompleks-temaatiline planeerimine haridusvaldkondades (lastega töövormid)"

10. teema: "Uued nõuded õppetegevuse ajakavale vastavalt FGT nõuetele"

11. teema: "Algoritm ajakava koostamineõppetegevus lastekasvatajatega "

12. teema: "Haridusvaldkondade sisu integreerimise võimalused õppeprotsessi"

13. teema: "Teemaatilise nädala raames lastega töö sisu määramine"

14. teema: "Teemanädalate raames lõppürituste sisu ja valikute väljatöötamine"

15. teema: "Tehnoloogia üldharidusliku põhiprogrammi väljatöötamise vahe- ja lõpptulemuste hindamiseks laste poolt."

16. teema: "Alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi struktuurile ja elluviimise tingimustele FGT-le vastav arenduskeskkond"
2. Õpetajate nõuanded

- "Planeerimissüsteem FGT kasutuselevõtu raames koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessis"

- "Õppejõudude aasta töö tulemused OOP DO-le ülemineku kontekstis"
3. Õpetajate eneseharimine

4. Täiustatud koolitustel osalemine.

5. Osalemine linnametoodiliste ühenduste töös

6. Avatud seisukohad ja õppetegevuse analüüs
Lisaks uurisid õpetajad otsinguprogrammiga töötamise käigus kaasaegse alushariduse väärtus-sihtsätteid selle individualiseerimise seisukohast; määras kindlaks, milliseid muutusi peaks läbima hariduse tulemus (ja seega ka eesmärgid), samuti suhtumine haridusvaldkondade sisusse ja lastega töökorraldusse.

Muidugi puutusime algfaasis kokku paljude takistustega, mis takistavad FGT-le üleminekut - need on järgmised:

Ebamäärane ettekujutus üleminekust FGT-le;

Õpilaskeskse lähenemise rakendamise olemuse ja tehnoloogia lihtsustatud mõistmine;

Tundide läbiviimiseks varem väljakujunenud metoodika;

MEP kavandatud arengutulemuste saavutamise ja hindamise instrumentaalse ja metoodilise toetamise küsimuste põhimõtteline uudsus;

Suur protsent õpetajate ebakindlust tekitavate olukordade vältimist, soovimatust võtta isiklikku vastutust jne.

meistriklass koolieelse lasteasutuse õpetajatele

"Ilmsete intellektuaalsete võimetega laste tuvastamine ja arendamine"

Meistriklassi peamine põhimõte: "Ma tean, kuidas seda teha, ja ma õpetan teid."

Sihtmärk: uuenduslike lähenemisviiside koolitus rakendamise valdkonnasfgt koolieelse õppeasutuse õppeprotsessis; uuendustegevuse vahendite ja meetodite valik koolieelsetes lasteasutustes.

Vanemkasvataja räägib ja, mis veelgi olulisem, näitab, kuidas uut tehnoloogiat või meetodit praktikas rakendada.

Sissejuhatus:
Olen õpetaja! Seda ütlen uhkusega.

Ma ei pruugi olla Jumal, aga ma teen maa peale ime.

Ma näen laste säravaid silmi,

Ma annan neile teadmiste imesid!

Metoodika "Andekuse kaart"

Ilmsete intellektuaalsete võimetega laste tuvastamise ja arendamise probleem on meie aja üks keerulisemaid ja huvitavamaid probleeme. Siin on oluline kehtestada meie laste võimete tase ja nende mitmekesisus.

Psühholoogid ja pedagoogid pakuvad meile suurt hulka teste väljendunud võimetega laste tuvastamiseks. Oma töös kasutame Haani ja Cuffi "Andekuse kaardi" meetodit. Metoodika on adresseeritud nii õpetajatele kui ka lapsevanematele, mis omakorda aitab lapsevanematega töötamise teemal andekuse teemal.

Nüüd pakume teile intellektuaalset testi. Head kolleegid, žürii liikmed:

1. arvake ära suvaline arv vahemikus 2 kuni 9;

2. korrutage see arv 9-ga;

3. liita saadud kahekohalise arvu numbrid;

4. Värskelt saadud numbri esimese tähe jaoks arvake ära riik Euroopas;

5. Mõelge selle riigi nime kolmanda tähena loomale.

Kas kõik täitsid ülesande?

No kust sa said idee, et Taanis on ninasarvikud?

99,9 protsenti arvake ära, see on Taani ja ninasarvik, kui te pole selles numbris, siis on teil ebastandardne mõtlemine.
METAGRAMID

Jääme kindlaks kuulsa matemaatiku Andrei Nikolajevitš Kolmogorovi arvamusele “Ei ole usaldusväärsed testid andekusele, välja arvatud need, mis avalduvad aktiivse osalemise tulemusena ... ". Seetõttu kasutame lastega töötamisel loogilisi ülesandeid, Mõttemängud, konkursid, projektid ja katsed. Metagramm on omamoodi šaraadid, mõistatused, milles krüpteeritakse erinevad sõnad, mis koosnevad samast arvust tähtedest. Olles ära arvanud ühe metagrammi sõna, peate selles asendama ühe või mitu tähte, et saaksite mõistatuse tähenduse järgi uue sõna. Pakume teile mõned metagrammid lahti harutada.

METAGRAMI VALIKUD:

"K"-ga olen koolis seinal,

Mäed, jõed on minu peal.

"p"-ga - ma ei varja teie eest -

Olen ka koolis. (KAART)
Sa kohtud minuga, sa loed mu päevi,

Aga sa ei näe mind

Ja kui asendate "g" tähega "y",

Siis paned selle hügieenikotti. (aasta)

Minu peal kõikudes on lind rõõmsameelne

Ja tunneb end suurepäraselt.

Aga ainult "v"-ga linnu jaoks, ma olen armas.

Ja "s"-ga olen ma talle ohtlik .(haru)

Seisan kõnniteedel

Linna puiesteedel

Olen puiesteede kaunistus,

Pargid, väljakud ja aiad.

Ja asendage "p" tähega "s",

Ma jooksen kohe metsa ära. (LINDEN)

loogilised ülesanded:

1. 
   Väike, hall, nagu elevant? (elevantipoeg)
2. 
   Kuidas loetleda viis nädalapäeva ilma neid nimepidi nimetamata? (üleeile. eile. täna. homme. ülehomme)
3. 
   Miks jahimees relva kannab? (selja taga)
4. 
   Mis alati kasvab ja mitte kunagi ei vähene? (vanus)
5. 
   9-korruselises majas on lift. Esimesel korrusel on 2 inimest, teisel 4 inimest, kolmandal 8 inimest, neljandal 16, viiendal 32 ja nii edasi. Millist nuppu selle maja liftis vajutatakse sagedamini kui teisi? (esimese korruse nupp)
6. 
   Millise puu otsas istub vares, kui sajab? (märja jaoks)
7. 
   Kuidas päev ja öö lõppevad? (pehme märk)
8. 
   Miks koer jookseb? (maapinnal)
9. 
   Ruumis põles 50 küünalt, neist 20 oli ära puhutud. Mitu küünalt on alles? (20 küünalt, sest 30 põlenud põlevad täielikult ära)
10. 
    Milline käsi sobib tee segamiseks kõige paremini? (tee on kõige parem segada lusikaga)
11. 
    Jahimees sõidab bussis, näeb jänest jooksmas. Ta tulistas. Kuhu ta jõudis? (politseile. Sõidukites tulistamine keelatud)

PSÜHHOLOOGILISED MÄNGUD

Meeskonnamäng. Kõik osalejad hakkavad juhi käsul liikuma, tehes samaaegselt suminat, ja ka juhi märguandel peaksid kõik intuitiivselt, sõnadeta ühinema rühmadeks (need, kellel on samad silmad värvi, kes on sama kaaluga, kes on sodiaagimärgi järgi ühesugused, kes veedavad oma vaba aega võrdselt kellel on sarnased hobid, kellel on peres sama palju lapsi jne, kellel on samad toidueelistused, kes töötavad sarnases vanuses rühmades)

Mäng "Kõik, kes (kes)... tekib tööga rahulolu tunne; sageli kurb; elul on eesmärk; peab end enesekindlaks; peab end edukaks jne.”

Juht seisab, ülejäänud istuvad ringis, kõik kohad on hõivatud. Kõik, kes peavad end sellesse kategooriasse kuuluvaks, peaksid kiiresti tühjale kohale kolima. Juht püüab ka tühjale kohale võtta. See, kellel ei olnud piisavalt ruumi, saab juhiks.

Laineharjutus. Osalejad istuvad ringis. Juhi käsul peavad nad üle minema järgmisele toolile ja nii edasi kuni selle ajani. Kuni juht kellegi koha sisse võtab.

Harjutus "Silmade kohtumine ». Osalejad istuvad ringis, silmad allapoole. Peremehe käsul peavad nad nägema kellegi pilku, "leppima" tema pilguga ja käsu peale ümber istuma.

Kivipaberi kääride mäng". "Kolme" loendamisel viskab iga osaleja korraga välja kas kivi - kokkusurutud rusika või käärid - kaks sõrme või paberi - avatud peopesa. Nad mängivad seni, kuni kogu grupp ühe asja viskab.

Mänguharjutus "Loe 10-ni". Rühma liikmed helistavad ilma kokku leppimata numbritel 1 kuni 10. Kui keegi ütles kellegi teisega samal ajal, algab loendus uuesti. Seda harjutust saab teha suletud silmadega.

Mäng "Katkine telefon". Kõik osalejad, välja arvatud üks, lähevad uksest välja. Ülejäänud osalejale edastab juht suuliselt sõnumi, mida ta peab püüdma võimalikult täpselt meeles pidada, et teisele edastada. Näiteks: „Järgmisest õppeaastast läheb meie asutuses suhtlemine lastevanematega täielikult üle kaugvormile. Igale õpetajale antakse tasuta kaasa spetsiaalne seade, mille kaudu toimub iga päev teatud kellaaegadel suhtlemine õpilaste vanematega. Nende eriseadmete ostmiseks renditakse välja 50% asutuse ruumidest.“ Harjutuse lõpus võrreldakse esialgset sõnumit ja viimase mängus osaleja saadud lõppsõnumit.

Harjutus "Liikumiste ülekandmine". Juht läheb uksest välja, rühm valib juhi, kelle taga liigutusi kopeerib. Iga 10-15 sekundi järel vahetab juht harjutust. Juht peab liidri ära arvama.
Kallid kolleegid, tegite kõigi ülesannetega suurepärast tööd, kuid see on vaid väike osa meie kasutatavatest tehnikatest. Neid rakendades oleme avanud laste tegevuse, uudishimu, loogilise mõtlemise, kujutlusvõime, fantaasia ammendamatu allika.
Lõppsõna:
Avage laps nagu lill

Arendage võimeid, andeid, oskusi.

Ja näidake üles kogu oma kannatlikkust.

Loovuse jaoks avage talle tee,

Nii et temaga koos elu läbi elamine oli rõõmus,

Nii et muinasjutt tuleb äkki uuesti,

Ja hing oli laps!