Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?
Автотранспорт и окружающая среда
Охрана окружающей среды на предприятии характеризуется комплексом принятых мер, которые направлены на предупреждение отрицательного воздействия человеческой деятельности предприятия на окружающую природу, что обеспечивает благоприятные и безопасные условия человеческой жизнедеятельности. Учитывая стремительное развитие научно-технического прогресса, перед человечеством встала сложная задача – охрана важнейших составляющих окружающей среды (земля, вода, воздух), подверженных сильнейшему загрязнению техногенными отходами и выбросами, что приводит к окислению почвы и воды, разрушению озонового слоя земли и климатическим изменениям. Промышленная политика всего мира привела к таким необратимым и существенным изменениям в окружающей среде, что этот вопрос (охрана окружающей среды на предприятии) стал общемировой проблемой и принудил государственные аппараты разработать долгосрочную экологическую политику по созданию внутригосударственного контроля за ПДВ.
“Вклад” автомобильного транспорта в атмосферу составляет 90% по окиси углерода и 70% по окиси азота. Автотранспорт добавляет в почву и воздух тяжелые металлы, другие вредные вещества,
В результате сжигания жидкого топлива в воздух ежегодно выбрасывается, по разным оценкам, от 180 тыс. до 260 тыс. т свинцовых частиц, что в 60-130 раз превосходит естественное поступление свинца в атмосферу при вулканических извержениях (2-3 тыс. т/год). В некоторых крупных американских, европейских и японских городах, переполненных автомобилями, содержание свинца в атмосфере уже достигло опасной для здоровья человека концентрации или приближается к ней. При вдыхании городского воздуха крупные свинцовые аэрозоли задерживаются в бронхах и носоглотке, а те, что имеют диаметр менее 1 мк (их примерно 70- 80%), попадают в легкие, а затем проникают в капилляры и, соединяясь с эритроцитами, отравляют кровь. Причем известно, что “свинцовый воздух” вреднее “свинцовой воды”. Признаки свинцового отравления - анемия, постоянные головные боли, мышечная боль - проявляются при содержании в крови свинца 80 мкг/100 мл. Это опасный рубеж, начало болезни.
Замена подвижного состава на автобусы работающие на метане сокращает вредные выбросы в 10 раз.
Введение…………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические аспекты развития образа «Я»………………….......5
1.1. Характеристика образа «Я».………………………………………..5
1.2. Характеристика старшего дошкольного возраста………………...9
1.3. Игра как средство развития у дошкольников представлений о себе…………………………………………………………………………….13
Глава II. Процесс формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………17
2.1. Диагностика сформированности образа Я у старших дошкольников………………………………………………………………..17
2.2. Анализ полученных данных………………………………………19
Заключение…………………………………………………………….……..25
Литература ………………………………………….……………………….26
Приложения…………………….……………………………………………28
ВВЕДЕНИЕ
Проблема изучения образа-Я старших дошкольников достаточно актуальна в настоящее время. По мнению большинства психологов с формирования представлений о себе начинается приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми.
В старшем дошкольном возрасте происходит базисное становление самооценки. Это уникальный по своей значимости период развития ребёнка, время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе социального мира. В 6-7 лет ребёнок находится в преддверии новой социальной роли – роли школьника, важными качествами которого являются способность к анализу, самоконтролю, оцениванию себя и других. Поэтому важно определить, какие факторы и как они влияют на процесс формирования образа «Я» детей старшего дошкольного возраста.
В течение всего дошкольного возраста представления ребёнка о себе изменяются. К концу этого возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребёнком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что является новообразованием этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребёнок в дошкольном детстве проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
Современные материалы исследований показывают, что представления ребёнка о себе и его отношение к себе не являются врождёнными, а возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребёнка зависит от той информации, которую ему предоставляют взрослые и сверстники.
Проблемой изучения формирования образа «Я» у старших дошкольников занимались такие психологи как Р.Бернс, А.Маслоу, З.Фрейд, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев.
Цель исследования: исследование образа «Я» у дошкольников.
Объект исследования: Образ старших дошкольников.
Предмет исследования: Я-образ.
Гипотеза исследования: Предположим Я-образ старших дошкольников имеет свои особенности.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме и раскрытие особенностей развития личности дошкольника;
2. Исследование Я-образа;
3. Разработка системы занятий, направленных на формирование адекватного образа «Я».
Для диагностики сформированности образа «Я» у старших дошкольников был проведен эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе Дошкольной группы при МКОУСОШ п.Орлецы, расположенной по адресу: Кировская обл., Нагорский район, п.Орлецы, ул.Мира, 6.
Глава I. Теоретические аспекты развития образа «Я».
1.1. Характеристика образа «Я».
Изучение процесса формирования и развития образа-Я у детей старшего дошкольного возраста необходимо, так как сейчас появляются образовательные программы для дошкольников, в которых представлен материал по самопознанию. Однако методы, предлагаемые авторами для реализации задач самопознания, недостаточно учитывают возрастные особенности дошкольников, связанных с ориентацией ребёнка на себя. Отсюда возникают проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей, что и обуславливает актуальность исследования. Так же актуальность обусловлена тем, что в силу своих возрастных особенностей, дошкольнику трудно объяснить своё эмоционально-психологическое состояние, и воспитатель не способен вести с ребёнком диалог по поводу его переживаний.
Я-образ – совокупность образов (чувственных ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и другим. Образ самого себя складывается у ребёнка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми.
В научной литературе понятие «образ Я» появилось в связи с необходимостью исследования психологических структур и процессов личности. Оно используется вместе с такими понятиями, как «самосознание», «Я-концепция», «самооценка», «Я» и неразрывно с ними связано. Основоположником изучения «образа Я» принято считать У. Джеймса. Глобальное личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и Я-как-объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие вместе. По У. Джеймсу Я - как объект - это все то, что человек может назвать своим. Он выделяет три модальности:
1) физическую личность (включая материальные ценности),
2) социальную личность,
3) духовную личность.
Согласно позиции Д. И. Фельдштейна, в период дошкольного детства ребёнок делает два важных открытия: во-первых, открывает собственное «Я», свои сущностные характеристики и возможности, во-вторых, проявляет себя как субъект межличностных отношений.
В новейшем философском словаре можно найти такое толкование «Я»:
В словаре практического психолога даётся следующее определение:
«Я» (эго) – сфера личности, характерная внутренним осознанием самой себя и осуществлением приспособления личности к реальности.
Итогом становления процесса самосознания ребёнка 6-7 лет является формирование у него образа «Я».
Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки.
Одни исследователи рассматривают «Я-концепцию» как механизм становления личности, её самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют её развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути (Э. Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).
Я-концепция – это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:
1.Образ Я - представление индивида о самом себе.
2.Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
3.Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.
Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.
Понятие образ Я разделяется на три подструктуры:
- «Я - реальное», включающее в себя содержание наличных, существующих и осознанных ребёнком представлений о собственных качествах и способностях;
- «Я - потенциальное положительное», содержащее мысленный образ желаемого, «идеального себя» с набором положительных, одобряемых качеств, поступков, к которым ребёнок стремится. Данная подструктура у ребёнка 6-7 лет наполняется содержанием под активным влиянием взрослого, в совместной деятельности ребёнка с ним;
- «Я - потенциальное отрицательное» - включает в себя характеристики, которыми дошкольник не желает иметь.
К.Роджерс выделил «я» личности как особую область в поле опыта индивидуума, которая состоит из восприятия и оценки человеком своих собственных черт и качеств. Он первым определил понятие «я-концепция», подразумевая под ним совокупность всех представлений человека о себе.
«Я-концепция» - это система, и если изменить один её аспект, то может полностью измениться природа целого.
У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности. Представления ребёнка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе.
Своеобразными признаками образа Я ребенка старшего дошкольного возраста являются: гибкость, чувствительность, тенденция к постоянному изменению, благодаря обогащению социального опыта ребенка, расширению сферы его познания мира, а также положительному самоотношению и адекватной самооценке.
Сформированность образа Я, к концу старшего дошкольного возраста, является первым и необходимым этапом в появлении предпосылок рефлексивного сознания.
Рефлексивное сознание – это определённый уровень развития сознания существа (индивидуума), достигшего способности постигать свой внутренний мир и строить картину своих состояний.
Собственная внутренняя позиция детей старшего дошкольного возраста по отношению к другим людям характеризуется осознанием собственного Я, своего поведения и интересом к миру взрослых.
По мнению К. Роджерса «Я»-реальное - это неустойчивая и постоянно меняющаяся сущность. Но когда его наблюдают в какой-то момент времени, оно кажется неизменным и предсказуемым. «Я» - это организованный и последовательный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования и преобразования по мере изменения ситуаций.
Я-образ-это вместе с тем и идеальное- «Я» субъекта – то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Идеальное «Я» выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитание.
Таким образом на основании работ М.В. Корепановой, Д.И. Фельдштейна, Е.О. Смирновой можно сделать вывод о том, что образ «Я» является механизмом, который обеспечивает целостное и гармоничное становление и развитие ребёнка старшего дошкольного возраста.
1.2. Характеристика старшего дошкольного возраста.
Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от 6 до 7 лет.
В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 6 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих.
Так же в старшем дошкольном возрасте активно развивается диалоговая речь. Дети все больше интересуются природой: животными, растениями, природными явлениями и т.д.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребёнка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других «взрослые» дела, потребность в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности и т.д.). Возникает новый(опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения, ребёнок усваивает определённую систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».
Старший дошкольный возраст – период активного развития и становления познавательной деятельности. Старший дошкольник стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений, задаёт очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы и т.п. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, задачки, упражнения в которых надо думать. В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через рассвет сюжетно-ролевой игры, ребёнок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового произвольного уровня регуляции, основанного на сознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умения контролировать свои действия и оценивать их результат.
Ребёнок 6-7 лет может сравнить полученный результат с образцом и увидеть расхождения. Для маленького ребёнка важно «что» он делает, а для ребёнка старшего дошкольного возраста – «как» это надо делать и каким способом.
На седьмом году жизни ребёнок начинает осознавать своё место среди других людей, у него формируется социальная позиция и стремление к соответствующей его потребности новой социальной роли.
Ребёнок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и с взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребёнка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. По мере развития ответственности у ребёнка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе.
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе. В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания и оценивания себя. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность.
В этом период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к освоению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Старшему дошкольнику уже доступно принятие учебной задачи, он понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения.
Большое значение для развития ребенка имеют продуктивные виды деятельности, такие как изобразительная деятельность и конструирование. Они требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном возрасте, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.
Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется, прежде всего, развитием игры. Значение игры в становлении «Я»-образа раскрыто в работах Л.И. Божовича, С.Г. Якобсона, Т.Н. Дороновой, Н.В. Нижегородцевой и др. В детской психологии проанализированы самые разные виды игр: манипулятивная, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая. Центральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра.
Игра - это один из видов деятельности, являющийся ведущим у детей дошкольного возраста. И. как деятельность в условных ситуациях направлена на познание и усвоение предметной и социальной действительности через воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. И обеспечивает, таким образом, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Особую роль в развитии дошкольника играют подвижные игры разной интенсивности, способствующие физическому развитию ребенка, совершенствованию его двигательной сферы.
На развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста влияют окружающие с помощью моральных норм. Взрослые, их отношения, поведение и поступки, являются образцом, с помощью которого дети усваивают эти нормы. Старшие дошкольники знакомятся с жизнью взрослых людей многими способами – слушая рассказы, сказки, наблюдая за их деятельностью. Образцом для них бывает поведение тех людей, которые вызывают любовь и одобрение у них и окружающих.
Ребёнок не только познает себя, но изучает и оценивает внешность других детей. Это очень важно, так как именно в сравнении себя с другими дети учатся более точно воспринимать себя и более адекватно относиться к себе. В дошкольном возрасте формируется самооценка, которая является показателем растущего самосознания ребёнка и его личности в целом. Прежде чем оценить себя, ребёнок должен увидеть какие-либо качества в других. Как правило, дети старшего дошкольного возраста сначала осознают те качества, которые чаще оцениваются окружающими.
В дошкольном возрасте у детей формируется положительный образ «Я» и, как правило, завышенная самооценка.
Позитивная установка ребёнка на самого себя в настоящем и будущем является хорошим условием для его дальнейшего развития.
1.3. Игра как средство развития у дошкольников представлений о себе.
Значительную роль в становлении представлений о себе у ребенка занимает игра. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, коллективная ролевая игра в дошкольном возрасте не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенциальных возможностей.
Как известно, полностью личность ребенка дошкольного возраста открывается в процессе игры, и только игровой процесс является ведущей деятельностью, позволяющей ребенку прочувствовать разные социальные роли. Только в игре, ребенок понимает важность самого себя и его взаимодействия с окружающим миром. Начиная с трехлетнего возраста большую часть времени, ребенок проводит в дошкольном учреждении. Именно здесь в процессе игры он начинает полностью познавать других детей, других взрослых, ещё неизведанный окружающий мир и самого себя. На сегодняшний день, все программы дошкольных образовательных учреждений направлены на всестороннее развитие личности ребенка (включая разделы физического, музыкального, художественного, эстетическогого, экологического, нравственного воспитания и др.)
Главной характеристикой детской игры, как известно, является расхождение реальной и мнимой ситуации. В игре ребенок начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются новыми, совершенно не свойственными им именами и функциями, сами дети меняют свои имена и принимают новые роли. Благодаря этим качествам игры в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что она имеет ближайшее отношение к потребностно-мотивационной сфере ребенка. Как отмечает Д.Б. Эльконин, в ней происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношение взрослых и потребность быть «взрослым».
Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным «Я» (т. е. с другим, воплощенным в роли). Если в предметной игре ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное – обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за вещью. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочетдействовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания сначала при помощи и подсказке взрослых или старших детей он начинает действовать как будто бы он взрослый. При этом сначала происходит чисто эмоциональное понимание действий другого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение.
Есть еще один важнейший момент, заключающийся в том, что в игре ребенок осознает свое «Я». По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я».
Как было сказано ранее, игра – это один из видов деятельности, который является ведущим у дошкольников. Именно в игре формируется детское общество, перестраиваются некоторые психические процессы. Игровая деятельность благотворно влияет на развитие памяти, мышления, воображения. В игре происходит проникновение ребёнка в мир взрослых.
Кроме сюжетно-ролевых игр у детей интенсивно развиваются и другие формы игры - режиссерские, игры-фантазии, игры с правилами.
В игре пробуются различные модели поведения, которые применяются затем в реальных ситуациях, что является началом индивидуального опыта дошкольника. Знания, приобретённые ребёнком в индивидуальном опыте, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми.
Таким образом, формирование образа «Я» и развитие представлений о себе является основой осознания ребёнком себя в этом мире, выделения своей уникальности и связи с другими людьми. Искажение представлений о себе, своих возможностях приводит к трудностям психического и эмоционального развития дошкольников. Поэтому важно в возрасте 6 -7 лет, когда закладываются основы будущей личности, научить ребёнка любить и принимать себя таким, какой есть.
Глава II. Процесс формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.
2.1. Диагностика сформированности образа–Я у старших дошкольников.
Целью нашего эксперимента является исследование образа «Я» у дошкольников.
Объектом исследования является образ старших дошкольников.
Предметом исследования является Я-образ.
Нами выдвинута гипотеза: предположим Я-образ старших дошкольников имеет свои особенности.
Задачи исследования:
1. Исследование Я-образа;
2. Разработка системы занятий, направленных на формирование адекватного образа «Я».
Для определения сформированности образа – Я у детей старшего дошкольного возраста был проведён эксперимент среди детей старшего дошкольного возраста на базе «Дошкольной группы» при МКОУСОШ п.Орлецы, расположенной по адресу: Кировская обл., Нагорский район, п. Орлецы, ул. Мира, 6.
В исследовании приняли участие 6 воспитанников старшей группы, из них: 3 детей – 6 лет, 3 детей – 6,5 лет, 3 мальчика и 3 девочки. Все дети из семей со сходным социокультурным уровнем.
В эксперименте использовались следующие методики:
1.Методика "Изучение уровня самосознания" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для внеситуативно-личностной беседы с детьми о желаниях и предпочтениях.
1.Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Какое твоё любимое занятие?
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить.
Обработка данных. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу.(Приложение А)
2.Методика «Изучение наличия представлений о себе»(Панасенко К. Е., Коптева О.Д).
Подготовка исследования: объектами внимания при изучении данного критерия являлись детские рисунки: автопортрет, моя семья, мой мир; беседа с детьми: «Расскажи, какой ты».
Проведение исследования. При изучении наличия представлений о себе детям дается серия заданий по описанию самих себя. Ребенку предлагают рассказать по фотографиям и собственным рисункам о себе. Затем, задают вопросы, используя рисунки: «Чем ты похож и чем отличаешься от остальных?».
Обработка данных. Полученные результаты фиксируются в таблице (Приложение Б).
Данная методика позволяет определить наличие сформированности представлений о себе.
3.Методика исследования самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур.)
Подготовка исследования. Рисуем на листе бумаги лестницу из 7 ступенек (приложение В).
Проведение исследования: Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нарисуй себя на этой ступеньке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка. А на какую тебя поставят мама, учитель?».
Обработка и анализ результатов:
Обращается внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (а тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессии, асоциальности. Данные заносятся в таблицу (Приложение Г).
2.2. Анализ полученных данных.
При проведении методики изучения уровня самосознания «О желаниях и предпочтениях» результаты группы показали, что некоторые вопросы вызвали затруднения у детей: 83% не справились со вторым вопросом, они отвечали «не знаю»; так же возникли сложности при ответе на шестой вопрос, это 33%. 67% ответили, что не любят когда их ругают, так же 67 % сказали, что им нравится в детском саду и они не хотели бы там ничего менять. Большинство опрошенных детей ответили, что им всё нравится в детском саду, а с тем, что их не устраивает, они стремятся справиться самостоятельно. Если у ребенка возраста 6-7 лет нет друзей, нет взаимопонимания со стороны сверстников, тогда любые игровые приемы и даже непринужденное общение со взрослым малоэффективны. Всем детям нужны друзья. Или хотя бы ощущение, что ты кому-то из сверстников интересен.
Рис.1. Анализ методики «О желаниях и предпочтениях».
При проведении методики направленной на изучение наличия представлений о себе были получены следующие результаты: 50% дошкольников подробно рассказывают по собственным фотографиям о себе, правильно описывают себя; 50% дошкольников не совсем подробно, четко, могут рассказать по фотографиям о себе, они частично, не всегда правильно описывают себя. Это говорит о том, что у детей в старшем дошкольном возрасте не всегда имеются полные представления о себе. Образ-Я сформирован не полностью. Они могут описать свою внешность, но описание своего эмоционального состояния вызывает затруднение.
Рис.2. Анализ методики «Изучение наличия представлений о себе».
При проведении методики «Лесенка» направленной на изучение самооценки ребенка, были получены следующие результаты: дошкольники оценивают себя 75% – самый лучший, 25% – хороший, 0% –плохой. На вопрос: «на какую ступеньку тебя поставила бы воспитательница?», дети ответили следующим образом 50%- на 7 ступеньку, 50%- на 6 ступеньку.
Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод о том, что практически у всех детей, опрошенных нами, достаточно высокая самооценка. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые лучшие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт.
Рис.3. Анализ методики «Лесенка», отражающий то, как дети сами себя оценивают.
Рис.4. Анализ методики «Лесенка», отражающий то, как, по мнению детей, их оценивает воспитатель.
Исходя из данных, полученных в ходе проведения эксперимента, можно сделать следующие выводы:
· мы оценили уровень сформированности наличия представлений о себе и самооценки у детей старшего дошкольного возраста – результаты не оказались высокими, большинство детей имеют средний уровень сформированности Я-образа;
· половина опрошенных детей не в полной мере могут рассказать о себе по фотографии, это свидетельствует о том, что представления об образе-Я сформированы не до конца.
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости работы по формированию наличия представлений о себе.
Как развивать самосознание ребенка, формировать правильное представление о себе и способность адекватно оценивать себя, свои поступки и действия?
1.Оптимизация родительско-детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.
2. Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.
3. Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.
4. Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги всему вышесказанному, хочется в очередной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, определяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данный период приобретает формирование образа-Я.
Приобщение ребёнка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе. Проблема самосознания одна из самых сложных в психологии. Оно формируется в основном под влиянием двух главных факторов: собственной практической деятельности ребёнка и его взаимоотношений с другими людьми.
Как было показано в нашей работе, в дошкольном возрасте дети проявляют интерес к себе - своему телу, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребёнка с людьми и на развитие всех видов детской деятельности.
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребёнка о себе существенно меняются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. Становление личности ребёнка происходит успешно при условии активности самого ребёнка, когда он включён в процесс собственного «социального строительства».
Таким образом, развитие представлений о себе является важной основой осознания ребёнком себя в этом мире, выделения своей ценности, уникальности и связи с другими людьми. Включение ребёнка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создаёт условия для развития представлений о себе. А искажение представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития. Недостатки, отклонения, деформации в развитии самосознания проявляются в противоречивости личности, неустойчивости психических свойств, качеств, состояний, которые затрудняют социализацию и индивидуализацию личности.
Литература:
1. Андреева И.В. Педагогика и психология. – Санкт-Петербург, 2003.
2. Бернс.Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
3. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. – М., 2005.
4. Волков Б.С. Детская психология: Логические схемы. – М., 2002.
5. Дудьев В.П. Психомоторика: cловарь-справочник, 2008 г.
6. Корепанова М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника. – Волгоград: 2001.
7. Корнилова А.А. Исследование составляющих "Образа Я" современного студента-бакалавра // Психология, социология и педагогика. 2012. № 5.
8. Крайг Г. Психология развития. – Санкт-Петербург, 2002.
9. Лаврентьева М. В. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста.
10. Малютина Е. В. Обзор программ позволяющих сформировать Образ Я ребенка дошкольного возраста в социуме [Текст] / Е. В. Малютина // Молодой ученый. - 2011. - №10. Т.2.
11. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. -- М.: Институт практической психологии, 1998.
12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психологическая готовность ребенка к школе. – М., 2002.
13. Новейший философский словарь.
14. Общая психология: Учебник для вузов / под ред. А.Г.Маклакова. – СПб.: Питер, 2008.
15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2006.
16. Психология самосознания: Хрестоматия / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом «Бахарах-М», 2003.
17. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2010
18. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ.М.: Издат. Группа "Прогресс", 1994
19. Урунтаева ГА. Дошкольная психология.- М.: «Академия», 1998.
20. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. --М.: Московский психо-лого-социальный институт, 1997.
21. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.,изд-во "Феникс", 1998
22. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996
23. Якобсон С. Г., Фещенко Т. И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - № 3.
| Участники | Настя | Оля | Дима | Вероника | Артём | Саша |
| Возраст | 6 лет | 6 лет | 6 лет | 6,5 лет | 6,5 лет | 6,5 лет |
| 1 вопрос | гулять | Танцевать | Играть, гулять | Играть с друзьями | Играть на компьютере | Смотреть мультики |
| 2 вопрос | Не знаю | Не знаю | Не знаю | Не знаю | Купил бы много конфет | Не знаю |
| 3 вопрос | Играть на телефоне | гулять | Играть на компьютере | рисовать | рисовать | Кататься на велосипеде |
| 4 вопрос | Когда ругают | Манную кашу с комочками | Когда идет дождь | Когда ругают | Когда ругают | Когда не разрешают долго смотреть мультики |
| 5 вопрос | Нет, убрать тихий час | Нет, убрать тихий час | да | да | да | да |
| 6 вопрос | Большой замок для кукол | Котёнка | Скоростной велосипед | Съездить в Казань, в аквапарк. | Большую игрушечную машину | Покататься на лошади |
Приложение А.
Таблица 1. Методика "Изучение уровня самосознания" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Приложение Б.
Таблица 2. Методика «Изучение наличия представлений о себе» (Панасенко К. Е., Коптева О.Д).
| Участник | Возраст | Описание себя по фото |
| Настя | 6 лет | Я стою в комнате, сзади зеленый цветок. На мне красное платье, на голове 2 розовых банта. У меня зеленые глаза. Мне здесь 5 лет, лицо у меня серьёзное, я не хотела фотографироваться. Фотографировал меня дядя Саша. Я маленького роста, на ногах красные туфельки. |
| Оля | 6 лет | Это я на концерте, танцую танец кошечки. На мне костюм кошки, ушки и хвост. Я улыбаюсь, мне нравится танцевать. |
| Дима | 6 лет | Я здесь у бабушки, смотрю мультики. На мне спортивный костюм. Рядом сидит кот Тишка. Мне здесь 6 лет. |
| Вероника | 6,5 лет | Меня фотографировала тётя Таня, я улыбаюсь. Волосы заплетены в хвостики, я очень довольная, потому что дали новую игрушку-вертолётик. Мне здесь 5 лет. На мне красивое платье в горошек, и синие колготки. |
| Артём | 6,5 лет | Я среди своих друзей. На мне клетчатая рубашка и джинсы. Мне здесь 6 лет. На фото я серьёзный. У меня много веснушек, зелёные глаза и неровная чёлка. Я здесь выше остальных. Мы стоим у детского садика. |
| Саша | 6,5 лет | Мне здесь 6 лет. Я сижу у папы в машине. На мне синяя футболка с машиной. Я улыбаюсь, потому что у меня хорошее настроение. |
Приложение В.
Приложение Г.
Таблица 3. Методика исследования самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур).
Влияние компьютерной игры
на развитие дошкольника
Составитель: воспитатель Доспалова Ирина Леонидовна
Компьютерные игры – сравнительно новый вид творческих игр, включающих в себя использование средств компьютерной игровой программы.
Развитие телевидения, а затем появление электронных игрушек и развлекательных компьютерных программ постепенно видоизменили классические формы детской игры.
Общение детей дошкольного возраста с компьютером специалисты рекомендуют начинать с компьютерных игр, тщательно подобранных с учетом возраста и учебной направленности (С.Л.Новоселова).
В этом возрасте у детей развивается воображение, которое в свою очередь развивает мышление. Исследователи отмечают, что бездумное применение компьютерных игр и игрушек может привести к тому, что вырастут люди, которые предпочитают не размышлять, а перебирать впечатления. Большинство детей дошкольного возраста, у которых дома есть компьютер, воспринимают его как игрушку. Поэтому важно учитывать рекомендации специалистов, помогающие сделать средством обучения, а не игрушкой, порабощающей ребенка.
Малыши, когда им в руки попадает что-то новое, не размышляют о том, что там внутри, а просто нажимают на все существующие кнопки. То же и при игре на компьютере. Яркая картинка на мониторе раздражает зрительный рефлекс, музыкальные заставки – рефлекс слуховой. Для кого-то это может стать замещением жизненных эмоций.
Существующие компьютерные программы позволяют помочь детям развить память, внимание, узнать что-то новое об окружающем мире, познакомить с буквами и многое другое.
Однако исследователи отмечают, что современный рынок переполнен разнообразными компьютерными играми, в задачи которых не входит обучение и развитие детей. Это разного рода экшн, дум - игры агрессивного содержания, аркады, симуляторы.
Исследования, проведенные медицинскими работниками в Швейцарии, показали, что дети, регулярно играющие в компьютерные игры, отличаются следующими качествами:
- мыслят быстрыми, готовыми ассоциациями;
- ставят поверхностные вопросы, не проявляя интереса к ответам;
- на вопросы взрослых дают поверхностные и стереотипные ответы;
- в общении с детьми не ощущают дистанции, не умеют вступать в глубокие личностные отношения.
По мнению исследователей, компьютерные игры должны начинать играть определенную роль в жизни детей только после того, как будут сформированы волевая и эмоциональная сфера.
Перед взрослыми неизбежно встает вопрос выбора, какие компьютерные игры нужны дошкольнику? Если в семье есть компьютер и решено применять его с целью воспитания и развития ребенка, то взрослые должны быть в курсе игровых новинок и обсудить с ребенком содержание новой игры. Совместное обсуждение может стать первым проявлением исследовательской деятельности ребенка. Узнать, есть ли в игре элемент исследования, можно, внимательно присмотревшись к ее содержанию и пообщавшись с ребенком по теме текущих игровых проблем.
Компьютерные игры устроены так, что процесс их освоения побуждают ребенка заниматься исследовательской деятельностью, совершенно не замечая этого: пробовать, получать информацию, уточнять, делать выводы, корректировать свои действия в соответствии с текущей ситуацией. Наилучшим способом этого можно достичь, если взрослые находятся в курсе проблем, стоящих перед играющим ребенком, и решают их вместе с ним. Совместное обсуждение и решение этих проблем могут стать первым проявлением исследовательской деятельности ребенка.
Правильно подобранные игровые программы, соответствующие возрасту, темпераменту, учебной направленности, учитывающие склонности ребенка помогут эффективно применить их с целью воспитания и развития. Наибольший интерес представляют игры с исследовательским содержанием.
При неправильном подборе игровых программ может произойти вытеснение интересов: ребенок может полностью уйти в виртуальный мир.
Рассмотрим некоторые виды компьютерных программ для дошкольников
В разнообразном ассортименте детских программ выделяется большая группа обучающих и развивающих компьютерных игр, которые специально созданы в образовательных целях.
Развивающие игры.
Предназначены для формирования и развития у детей общих умственных способностей, эмоционального и нравственного развития, способности соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями на экране. Они развивают фантазию, воображение. В них нет явно заданной цели – они являются инструментами для творчества, самовыражения ребенка. Развивающим программам присущ исследовательский характер.
К программам развивающего типа относятся:
- Разнообразные графические редакторы, «рисовалки», «раскраски», конструкторы, которые предоставляют возможность рисования на экране прямыми и кривыми линиями, геометрическими фигурами и пятнами, закрашивания замкнутых областей, стирания, коррекции рисунка;
- Текстовые редакторы для ввода, редактирования, хранения и печатания текста;
- «Конструкторы сред» с разнообразными функциональными возможностями свободного перемещения персонажей и других элементов на фоне декораций, в том числе те, которые служат основой создания «режиссерских» компьютерных игр;
- Музыкальные редакторы для ввода, хранения и воспроизведения простых мелодий;
- «Конструкторы сказок», совмещающие возможности текстового и графического редакторов для формирования и воспроизведения иллюстрированных текстов.
Представленные игры предполагают множество педагогических методик их использования.
Обучающие игры.
К ним относятся игровые программы дидактического типа, в которых в игровой форме предлагается решить одну или несколько дидактических задач. В этот класс входят игры, связанные:
С формированием у детей начальных математических представлений;
с обучением азбуке, слога - и словообразованию, письму через чтение и чтению через письмо;
с обучением родному и иностранному языкам;
с формированием динамических представлений по ориентации на плоскости и в пространстве;
с эстетическим, нравственным воспитанием;
с основами систематизации и классификации, синтеза и анализа понятий.
Игры – эксперименты.
В играх этого вида цель и правила не заданы явно: они скрыты в сюжете или способе управления игрой. Поэтому ребенок, прежде чем добиться успеха в решении игровой задачи, должен путем поисковых действий прийти к осознанию цели и способа действия. Это является ключом к достижению решения игровой задачи.
Логические игры.
Полезность логических игр в том, что они развивают навыки логического мышления у детей дошкольного возраста. Чаще всего игра представляет собой одну задачу или набор нескольких головоломок, которые должен решить играющий. Типичными представителями данного жанра являются разнообразные задачи на перестановку фигур или составление рисунка.
Игры – забавы.
В этих играх не содержатся в явном виде игровые или развивающие задачи. В них предоставляется возможность детям развлечься, осуществить поисковые действия и увидеть на экране результат в виде какого-либо «микромультика». Ребенок придумывает свой сюжет, используя известных героев. Такие игры дают возможность искать нестандартные пути решения задач.
Российские исследователи отмечают, что для эффективного и правильного применения игровых программ с целью воспитания и развития дошкольника, педагогам и родителям, прежде всего, необходимо выбирать жанр игры в соответствии с темпераментом и склонностями ребенка. Одним лучше подходят спокойные, неторопливые игры, а другим – активные, динамические.
При правильном подборе и методах применения компьютерных игр развивается внимание, сосредоточенность, быстрота действий, появляются интерес к компьютеру и психологическая готовность к работе с ним.
Классификация программ нужна педагогам и родителям для того, чтобы легче было ориентироваться во всем богатстве компьютерных игр, облегчает отбор требуемой программы по различным критериям.
Самое главное во всех компьютерных играх – отношение к игре ребенка, а для того чтобы воспитателю и родителю не заблудиться в безбрежном море виртуальных развлечений, необходимо иметь информационную культуру и воспитывать ее в детях. В формировании информационной культуры могут помочь развивающие компьютерные игры. Основная задача использования компьютерных игр – это подготовка ребенка к жизни в информационном обществе, обучение элементам компьютерной грамотности и воспитание психологической готовности к применению компьютера, создание чувства уверенности в процессе работы на нем.
Большинство обучающих игр традиционно направлены на формирование навыков чтения и счета, что поможет при подготовке к поступлению в школу, таким образом, решается вопрос преемственности между дошкольным и младшим школьным звеньями образовательной системы.
Компьютерные игры не заменяют обычные игры, а дополняют их,
обогащая педагогический процесс новыми возможностями
(Ю.М.Горвиц, С.Л.Новоселова)
Для реализации этих возможностей необходимо четкое понимание того, что способности ребенка, обеспечивающие его игры с использованием компьютера, формируются до того, как он сел за него.
Для полноценного использования компьютера как средства деятельности, средства познавательного анализа информации о действительности от дошкольника требуется умение оперировать символами, обобщенными образами; ему необходимо достаточно развитое мышление, творческое воображение, определенный уровень произвольности действий. Все это формируется у ребенка в его многообразной практической и игровой деятельности. При этом особое значение для формирования потребности целенаправленного управления компьютером, развития компьютерных игр имеет ведущая деятельность ребенка-дошкольника – игра.
Специалисты утверждают, компьютерные игры должны быть неразрывно связаны с обычными играми. Если в обычной игре ребенок отображает действительность с помощью замещающих, но реальных предметов, то в компьютерной игре, пользуясь игровой программой, опираясь на свое воображение, создавать игровой «видеоряд».
Мыслимое ребенком переносится на экран. (С.Л.Новоселова)
Компьютерные игры помогут развить многие навыки, но в определенный момент, когда ребенок уже освоил игрушку, он начинает воспринимать это занятие как развлечение. Игра перестает быть элементом развития, так как новых навыков ребенок не получает. А ведь любая игра кроме получения удовольствия должна чему-то обучать. Наблюдая за игрой ребенка, взрослый сможет понять, когда необходимо поменять игру, развлекающую, на игру развивающую.
Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Он начинает думать прежде, чем делать. Объективно все это означает начало овладения основами теоретического мышления, что является важным моментом, условием при подготовке детей к обучению в школе. Обучающая функция компьютерных игр является одной из важнейших ее характеристик.
Компьютерные игры построены так, что ребенок получает обобщенное представление обо всех похожих предметах и ситуациях, а не только о единичных понятиях или конкретных ситуациях. Таким образом, у него формируется такая операция мышления, как обобщение.
С.Л. Новоселова отмечает, что в ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования (теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления), которые ведут к повышению творческих способностей детей.
Следует заметить, что достижения детей не остаются незамеченными. Дети чувствуют большую уверенность в себе. Робкие и малообщительные начинают активно делиться своими впечатлениями, достижениями в освоении компьютерного мира. Они активно рассказывают, обсуждают сюжеты, получают удовольствие от того, чего они достигли.
В процессе занятий на компьютерах улучшаются память и внимание детей. Компьютер передает информацию в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным. Общение с компьютером вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая деятельность, а затем, как учебная. Занятия детей на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для развития моторики. В любых играх детям необходимо управлять компьютером: нажимать пальцами на определенные клавиши, обращаться с «мышью». Это развивает мелкую мускулатуру руки и пальцев, координацию движений и ориентировку на плоскости, что в дальнейшем облегчит усвоение письма. Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, требуют умения сосредоточиться на учебной задаче, запомнить условия, выполнить их правильно. Развивается умение планировать, контролировать и оценивать результаты своей деятельности. Так развивается произвольность в поведении дошкольников.
Компьютерные игры специфичны, что позволяет рассматривать их как особое средство развития творчества детей. В отличие от других игр и видов деятельности они позволяют увидеть продукт своего воображения и своей игры, реализовать такие свои потенциальные возможности, которые в традиционных условиях не могут проявиться (например, из-за несформированности графических навыков); воздействовать на мотивационную сферу комплексно (одновременное использование звука, цвета, движения объектов, которым управляет ребенок); реализовать принцип самоконтроля (что позволяет детям чувствовать себя свободно, не бояться давать неверные ответы, не испытывать замешательства и неловкости); активно и самостоятельно управлять игрой, самим создавать игры (что укрепляет веру детей в свои силы).
Все это вызывает у детей повышенный интерес к компьютерным играм, позволяет целенаправленно и эффективно стимулировать и актуализировать возможности ребенка в интеллектуальной и мотивационной и эмоциональной сферах.
Компьютерной игре свойственны закономерности, присущие игровой деятельности детей в целом (игровая задача, включающая мотив, цель, способы и средства ее решения). Используя понятие "игровая задача" как единицу анализа игры на компьютере, можно отметить, что в компьютерной игре проявляется интеллектуальная активность, ребенок принимает и самостоятельно ставит игровые задачи, находит оптимальные способы их решения, «открывает» более сложные способы действий, объективно оценивает ход игры и ее результаты.
Компьютерные игры в дошкольном возрасте имеют особую направленность. Они не только стимулируют индивидуальную деятельность детей, их творческий потенциал, но и являются замечательным средством, объединяющим детей в интересных групповых играх, способствуют их неформальному общению.
Компьютерные игры, в отличие от других видов игр, позволяют увидеть не только продукт своей деятельности, но и динамику своего творчества. Это ведет к выработке способности самооценки. В этом состоит огромное преимущество компьютерных игр перед другими играми.
Компьютерные игры усиливают мотивацию образования. Это осуществляется за счет новизны, возможности регулировать предъявление задач по трудности, активного вовлечения ребенка в учебный процесс. Компьютерные игры дают ребенку возможность использовать умственные силы, проявлять оригинальность, предлагать решения без риска получить низкую оценку своей деятельности, неодобрение.
Таким образом, использование компьютерных игр в развитии дошкольников имеет много положительных сторон. Если ребенку интересно содержание игры, он узнает в ней что-то новое, игра открывает ему мир огромных возможностей, позволяет сделать процесс обучения достаточно простым и эффективным. Компьютерные игры содействуют развитию умственных способностей дошкольников в том случае, если в них учитываются возрастные особенности детей. Красочность и наглядность помогут легче усвоить материал. Компьютерные игры приучают детей к самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Все эти факторы имеют особое значение для подготовки детей к школьному обучению.
Качественные программы – настоящий клад для родителей и воспитателей. Большинство имеющихся на рынке учебных программ для дошкольников и младших школьников носит, на наш взгляд, слишком уж развлекательный характер. Причинами этому можно назвать как особенности психического развития детей этого возраста (неумение прикладывать достаточно длительные усилия для решения скучных учебных проблем, стремление к игровой деятельности), так и коммерческий характер этих программ – направленность, в первую очередь, на получение прибыли.
Какой продукт выбрать каждый решает сам, но важно учесть возможности,
которые предоставляет конкретная игра для развития ребенка.
Игры так увлекают, что ребенок забрасывает все дела и часами просиживает за компьютером. Действительно, компьютерные игры создаются с таким расчетом, что это будет интересное, увлекательное действо, способное до конца держать в напряжении. Очень часто в связи с этим говорят о компьютерной зависимости. Это важная причина, чтобы ограничивать ребенка во времени. Ограничения в работе с компьютером связаны, в первую очередь с нагрузкой на зрение и позвоночник. А ведь организм ребенка еще не до конца сформировался и к большим нагрузкам не готов. Чрезмерное увлечение компьютером сказывается на здоровье ребенка следующим образом:
- ухудшается зрение;
- повышается утомляемость;
- появляются головные боли;
- искривляется позвоночник, приобретается сколиоз;
- начинают беспокоить боли в спине, шее, плечах и пояснице;
- утомляются и начинают болеть пальцы рук;
- малоподвижность может привести к плохому самочувствию и даже ожирению;
- появляется нервозность, нарушается сон.
Все это возможно, если ребенок сидит за компьютером часами и не делает перерывов на отдых. Но, согласно исследованиям, если ребенок подходит к компьютеру на пятнадцать минут в день 2-3 раза в неделю, это нисколько не повредит его здоровью.
Таким образом, использование компьютера в учебно-воспитательном процессе детского сада поставило перед медиками и педагогами целый ряд проблем. Многие из них уже решены.
- продолжительность занятий с использованием развивающих компьютерных игровых программ для детей 5 лет не должна превышать 7 минут и для детей 6 лет – 10 минут;
- компьютерные игровые занятия в дошкольных учреждениях следует проводить не чаще двух раз в неделю;
- после занятий следует проводить гимнастику для глаз;
- стульчик, сиденье и подножка стола индивидуального места дошкольника должны быть отрегулированы и установлены так, чтобы уровень глаз ребенка приходился на центр экрана.
Использование компьютерных игр, имеющих гарантию качества, полное техническое и методическое обеспечение в рациональном сочетании с традиционными видами игр, будет способствовать формированию самобытной творческой личности дошкольника.
Таким образом, компьютерные игры могут влиять на различные сферы развития ребенка: интеллектуальную, социальную, эмоциональную.
Они способствуют усвоению новых и закреплению уже имеющихся знаний, умений и навыков.
- Вперёд >
Развитие самосознания в дошкольном возрасте
- появляется самооценка, которая зависит от оценки взрослого (чем точнее оценочное воздействие, тем то точнее представление ребенка о результатах своей деятельности) Оценить себя ребенку сложнее, чем сверстника.
- все более существенную роль играет общение со сверстанном (взрослый - недосягаемый эталон), в котором складывается способность оценивать другого человека. Наиболее восприимчивы к оценке взрослого дети 4-5 лет; в 5-7 лет появляется критичное оценивание; в 6-7 лет - правильное понимание нравственных качеств.
- в среднем дошкольном возрасте происходит перелом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к самому себе (в Я ребенка выделяются качества, умения, способности, но только в сравнении с другими - сверстниками).
Самооценка имеет завышенный характер. Причиной неадекватной самооценки является то, что ребенку очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом (признать, что сделал что-то хуже сверстников, значит признать, что хуже вообще). Характерно хвастовство как способ показать свое превосходство.
В 6-7 лет отношение к себе снова существенно меняется. ребенок начинает осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы (я хочу, я люблю, я стремлюсь).
- «Я» ребенка становится открытым для других людей, их радости и проблем. Другой ребенок становится не только средством самоутверждения, предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью (охотно помогает, сопереживает).
Ребенок чаще всего оценивает те качества, особенности поведения, которые чаще его оценивает взрослый. Как бы он это не делал - словом, жестом, мимикой, улыбкой. Прежде всего осознают дети те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени висит их положение в группе.
Критерии самооценки зависят от взрослого. Если взрослый равнодушен , не обращает внимания на ребенка, то образ себя у него становится преимущественно негативным, с низкой самооценкой. В результате усиливается защитная реакция (плач, крики, ярость, задержка умственных и социальных умений, дефекты формирования чувств).
Взрослый должен;
Помотать ребенку в осознании его особенностей не только в деятельности, но и в поведении, отношении к окружающим;
Помогать формировать адекватную, высокую самооценку.
«Строгие взрослые » пристальное внимание уделяют проступкам детей, их неумению, знанию, тому, что ребенку не удается достичь. Положительные стороны поведения и деятельности они не отмечают, воспринимают как должное. В таком случае дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это вводит к тому, что дети, чрезвычайно чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность, любознательность внутренне ограничивается боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка
«Восторженные взрослые » поощряют преимущественно успехи, положительны стороны, подчеркивают даже самые незначительные достижения. Дети станемте малочувствительны к отрицательной оценке, а поэтому некритичны к себе, а удовлетворены своим положением в группе сверстников или среди посторонних взрослых Желание изменить свое положение приводит к обману, с помощью которого дети стараются заслужить положительное отношение. Строгая реакция взрослого еще больше усугубляет положение.
«Безразличные взрослые » дают несистематические, случайные оценки, кагоры лишают детей твердых ориентиров в деятельности и поведении. Они недисциплинированны. Взрослые мало обращают внимания на успехи и неудачи, редко выражают свое отношение ним.
«Справедливые взрослые » в равной степени замечают успехи и неудачи и соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки.
- происходит осознание себя во времени (с накоплением к осознанием своего опыта); ребенок просит рассказать, каким он был маленьким. Возникает, по мнению Д.Б.Эльконнна, начальная форма осознания ребенком самого себя («личное сознание»), что обуславливает новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым - ребенок понимает, что он еще маленький.
В дошкольном возрасте нередко можно наблюдать складывающиеся проблемные формы межличностных отношений детей, причиной которых выступает: повышенная конфликтность; застенчивость; неуверенность в себе; агрессивность. В основе перечисленных причин лежит фиксация на своих предметных качествах, преобладание оценочного отношения к себе и другим. В отношениях ребенка со сверстниками можно выделить следующие позиции:
- эгоистическая позиция -ребенку безразличны другие дети, интересны только предметы (игрушки); ребенок допускает грубость, характерна агрессивность;
- конкурентная позиция - чтобы тебя любили н ценили, нужно быть послушным, хорошим, не обижать других, сверстник выступает как средство самоутверждения и оценивается с точки зрения собственных достоинств;
- гуманная позиция - отношение к сверстнику как к самоценной личности; ребенок получает радость и удовольствие от оказания помощи.
Развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка.
Дошкольный возраст является периодом развития личностных механизмов поведали, которые связаны с оформлением потребностно-мотивационной сферы ребенка.
Поведение ребенка раннего возраста остается целиком во власти внешних впечатлений - переживания и поведение зависал от конкретной ситуации и эмоции. Мотивы равнозначны, их соотношение устанавливается извне, независимо от ребенка и связано с: биологическими потребностями (еда, соя и др.); взрослым, который организует и направляет деятельность.
В дошкольном возрасте появляется устойчивое соотношение мотивов (одни выходят на первый план и подчиняют себе другие). А.Н. Леонтьев подчеркивает, что складывается соподчинение (иерархия) мотивов. Характерен феномен «горькой конфета», когда внутренние переживания собственной неудачи оказываются для ребенка сильнее привлекательного утешительного приза.
Значимые мотивы для дошкольников
1) мотивы, связанные с интересом к миру взрослых
2) поощрение
3) мотивы, связанные с наказаниями
4) мотивы, связанные с запретами
5) игровые мотивы (интерес ребенка к самому процессу игры)
6) мотив сохранения и установления положительных взаимоотношении со взрослыми и детьми. Хорошие отношения со стороны окружающих делают ребенка чувствительным к оценке и вызывают желание выполнять их требования и правила.
7) потребность в признании (мотив, который ориентирует ребенка на достижение того, что является значимым в обществе)
8) мотив личных достижений, самоутверждения. В дошкольном возрасте происходит формирование познавательных и соревновательных мотивов. В основе первых - любознательность, в основе вторых - стремление победить.
9) нравственные мотивы, т.е. выражение отношения к людям, осознание нравственных норм и правил, что имеет важное значение в формировании поведения
10) общественные - желание сделать что-то приятное, полезное, нужное людям.
Собственные обещания ребенка, как правило, не имеют побудительной силы -бесполезно требовать от него обещаний. Нужно иметь в виду, что ряд невыполненных обещаний подкрепляет такую личностную черту, как необязательность.
Соподчинение мотивов является важным новообразованием в развитии личности дошкольника, т.к. придает поведению определенную направленность. Наличие соподчинения мотивов позволяет ребенку отказаться от игрушки ради более важного, но скучного занятия.
Мотивы деятельности приобретают для ребенка определенную систему, поведение из «полевого» (как в раннем детстве) превращается в волевое. Эмоциональное предвосхищение (заранее прочувствование смысла своих действий для окружающих) позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать свое поведение.
В дошкольном возрасте происходит становление этических инстанций и социальных чувств: становление моральной саморегуляции, развитие социальных чувств (Младшие дошкольники оценивают действия по их последовательности, а не по намерениям детей), развитие морального сознания (этической оценки).
- Специальность ВАК РФ13.00.01
- Количество страниц 400
Глава 1. Философские основы становления образа Я человека.
1.1. Объективистский подход в осмыслении сущности "Я" человека.
1.2. Основные идеи субъективистского направления в изучении природы образа Я человека. ф 1.3. Сущность человеческого "Я" в русской религиозной философии.
1.4. Гуманизм как ценностная основа самопознания человека.
Выводы по 1 главе.
Глава 2. Психологические основы становления и развития образа Я дошкольника.
2.1. Исследование проблемы "Я" личности в зарубежной психологии.
2.2. Отражение феномена образа Я личности в отечественной психологии.
2.3. Теории и концепции развития образа Я дошкольника.
2.4. Психологические механизмы становления и развития образа Я дошкольников.
Выводы по 2 главе.
Глава 3. Историко-педагогический опыт становления и развития образа Я дошкольника.
3.1. Становление "Я" ребенка в трактовке педагогов-гуманистов.
3.2. Современные педагогические исследования проблемы образа Я.
3.3. Формирование образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада.
Выводы по 3 главе.
Глава 4. Концепция формирования образа Я ребенка в педагогическом пространстве дошкольного учреждения.
4.1. Целевой и содержательный аспекты формирования образа Я дошкольника. а 4.2.Педагогическая диагностика образа Я дошкольника. 4.3. Педагогические условия формирования образа Я дошкольника в педагогическом пространстве детского сада.
4.4 Технология организации педагогического процесса формирования образа Я дошкольника.
Выводы по 4 главе.
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования»
Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянов и др.), новый смысл обретает развитие "как непременное условие полноценной самореализации личности в жизни" (Н.К. Сергеев, 1997).
Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы формирования личности, ее основы - "Я".
Проблема развития "Я" в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в психологии. Одни исследователи рассматривают "Я-концепцию" как механизм становления личности, ее самореализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), другие определяют ее развитие в соответствии с возрастными этапами жизненного пути человека (Э.Эриксон), третьи как способ взаимодействия с внешним миром (Т. Шибутани).
Многие отечественные психологи полагают, что "Я-концепция" является основополагающим компонентом в структуре личности (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев и др.). В работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.А. Леонтьева данная проблема представлена с позиции субъектного подхода.
В педагогике образ Я, "Я-концепция" предметом исследования стали сравнительно недавно (80-90-е годы). Не смотря на смену приоритетов в образовании, поворот к личности происходит очень медленно. В начале 90-х об этом заявил Г.И. Ягодин, с горечью подчеркнув глубокую необразованность наших первоклассников в области понимания собственных чувств и потребностей. А в начале 90-х на эту же проблему, но уже дошкольников, указал В.А. Петровский, подчеркнув, что дети не знают себя, не представляют даже приблизительно ни физического, ни духовного образа своего Я.
Значимость педагогического осмысления развития образа Я личности не вызывает сомнения. В педагогической науке ведется активный поиск средств и условий оптимизации развития образа Я человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Н.Вединяпина, Т.А. Ольховая, Н.Р. Милютина).
Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, В.Н. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, И.С.Кон, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина). Обозначая проблему формирования образа Я дошкольника как педагогическую, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить педагогические условия, которые помогают ребенку познавать себя и идентифицировать с себе равными; средства, стимулирующие процесс приобретения и осмысления знаний о самом себе; педагогические технологии, направленные на самопознание. Очевидна значимость научного осмысления формирования образа Я личности как управляемого процесса.
Множественность подходов к рассмотрению проблемы "Я" личности до сих пор не позволяет выработать единого универсального ее определения.
Я-концепция" определяется не просто то, что представляет собой индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (К. Роджерс, Р.Бернс).
Предметом изучения в отечественной психологии выступают характеристики свойств и отношений личности, индивидуальные особенности и различия между людьми, межличностные связи, статус и роли личности в различных общностях, позиции субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности, определяемые как "Я" (В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Феьдштейн), "образ Я" (A.B. Петровский, Н.Г. Ярошевский), "самость" (И.Б. Котова, E.H. Шиянов).
В нашем исследовании образ Я рассматривается как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.
Рассмотрение процесса развития образа Я ребенка в контексте педагогики обязывает учитывать следующие аспекты.
Первый аспект - целеполагания. В настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания - формирования гармоничной личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает иной, более широкий, взгляд на жизненное самоопределение человека, обусловленное эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, на выделение в качестве цели воспитания направленности образовательного процесса на познание ребенком собственного физического и духовного потенциала, своей личностной сущности; на осмысление того, что не только детский сад, но и родители не обеспечивают ребенку реализацию его потребностей в безусловном принятии и понимании. Такая трактовка цели ориентирует на специальную организацию педагогического процесса развития образа Я ребенка.
Второй аспект осмысления проблемы образа Я с точки зрения педагогики связан с поисками нового содержания образования. Признание самоценности личности требует определения способов включения ребенка в педагогическое пространство с целью приобретения и обогащения его социально-личностного опыта. Этот опыт представлен в общении ребенка в пространстве детской субкультуры, отношений с миром взрослых, предметного пространства. Бесспорно, ориентация на формирование социально-личностного опыта предполагает не только обогащение представлений о себе, но и, одновременно, познание окружающих, с их особенностями, мировосприятием, чувствами. Иными словами, современное дошкольное образование должно включать пласт самопознания.
Третий аспект педагогического значения развития образа Я связан с поиском результативных способов присвоения дошкольниками опыта самопознания. В течение длительного периода система дошкольного воспитания в качестве приоритета признавала лишь формирование у ребенка знаний об окружающем мире, ориентацию на требования социума. В то время как личностное становление требует включения ребенка в процесс приобретения знаний о себе, как самостоятельно, так и совместно с взрослыми; ценностного осмысления полученных знаний, их присвоения и выбора адекватных способов отношений с окружающим социумом.
Обозначенные нами параметры становления и развития образа Я ребенка как педагогического процесса свидетельствуют о значимости его специальной научной разработки.
В психолого-педагогической литературе представлен материал по развитию у детей раннего возраста представлений о себе. Это работы Н.Н Авдеевой; А.И. Силвестру (1977); И.И. Раку (1992); М.И. Лисиной (1986) и др.
Описан психологический механизм становления образа себя у детей в возрасте от младенчества до трех лет (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон и др.).
Однако есть основания констатировать, что механизмы развития образа Я у детей в дошкольном детстве представлены фрагментарно, в общем контексте развития личности (Д.И. Фельдштейн, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Пиаже и др.).
Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Среди них программа "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Я - Ты -Мы" (Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Истоки"
Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др.), "Открой себя" (Е. Рылеева) и др. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности младших дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей.
Основным противоречием развития человека на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. Однако отечественная педагогика советского периода руководствовалась в воспитании лишь идеей о социальной сущности человека, развитии его личности как члена общества. Это положение, считает Е.В. Бондаревская, прочно укоренилось в практике воспитания подрастающего поколения. Идеи о первичности социального и вторичности биологического в человеке распространяются и на сферу дошкольного образования.
Отсюда понятно, почему доминирующим в формировании у ребенка представлений о себе является знаниевый подход. Информация носит отвлеченный характер и не соотносится с сущностью ребенка как таковой. Абстрактные знания не подкрепляются практикой проживания личностно ориентированных ситуаций, способствующих накоплению ребенком опыта самопознания, как знания о себе дошкольником не воспринимаются.
Приоритетное решение задач умственного развития детей в образовательном процессе, снижает значимость психологического благополучия дошкольников. Наши наблюдения показали, что педагогов мало волнует эмоциональное самочувствие детей во время занятий, учебный материал в основном, по-прежнему, ориентирован на группу детей в целом, а не на конкретного ребенка. И, таким образом, творческий потенциал его остается не востребованным.
Нуждается в коррекции и стиль общения с детьми. Педагоги большей частью реагируют на внешние проявления в поведении дошкольников и подбирают в соответствии с этим методы педагогического воздействия. Причины, приведшие к негативному поведению детей, зачастую остаются не выявленными и, соответственно, проблемы - не решенными. Это ведет к формированию в детях чувства неуверенности в собственных силах, незащищенности. Поддержание положительных самоощущений, помощь в осознании своих характерных особенностей и предпочтений - это то, что делает ребенка успешным, свободным и ответственным.
Как показывают наблюдения, поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о себе (образом Я) и о том, каким он должен и хотел бы стать. Изучение структуры и механизмов становления образа Я представляет для нас не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.
Таким образом, проведенный анализ теории и традиционной практики позволил выделить ряд противоречий между:
Потребностью познать себя, понять, кто он есть, что он хочет, и что он может - как одной из глубинных потребностей ребенка в исследовании своих возможностей с ориентацией на ожидания социума (А.Н.Леонтьев) и неготовностью системы дошкольного образования к эффективному решению этой задачи;
Признанием значимости периода дошкольного детства в становлении личности и отсутствием педагогических конструктов и эффективных технологий, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога с взрослым;
Важностью создания целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена образа Я и обосновывающей механизм приобретения ребенком опыта самопознания и применением стихийно сложившихся методических подходов к формированию образа Я дошкольника, неоправданным акцентированием внимания на физическом "Я" ребенка;
Необходимостью развития эмоционально-чувственного опыта дошкольников как основы самопознания и традиционным ориентированием образовательного процесса на раннюю социализацию.
Данные противоречия, в первую очередь, детерминированы проблемой: неразработанностью научных основ проектирования педагогического процесса, позволяющего воспитателю формировать у ребенка опыт самопознания.
Проблема определила выбор темы исследования: "Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования".
Объект исследования: формирование личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: формирование образа Я ребенка 5-7 лет в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и технологий дошкольного образования, ориентированных на формирование образа Я ребенка в дошкольном возрасте.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, дошкольный возраст имеет особую значимость для становления образа Я как фундамента и фактора дальнейшего позитивного личностного развития во всей системе непрерывного образования. Этот процесс может быть более эффективным и педагогически управляемым при условии, если:
В основу его проектирования будет положено понимание образа Я ребенка как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом;
Будут выделены критерии, уровни и ведущие противоречия в становлении и формировании образа Я дошкольников как предпосылки целостного развития личности;
Педагогический процесс будет иметь определенную логику, инвариантный компонент которой составляет обеспечение последовательности позиций в формировании у ребенка образа Я на основе действия психологических механизмов: проекции, идентификации, социализации, способствующих последовательному продвижению дошкольников на более высокий уровень самопознания;
Опыт самопознания будет рассматриваться в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие образа Я дошкольника, представленный интеграцией трех видов опыта: 1) опыта отношений с взрослыми в педагогическом пространстве, 2) опыта отношений со сверстниками, формирующегося в пространстве детской субкультуры; 3) опыта предметной деятельности, накапливающегося в результате освоения предметного пространства;
Формирование опыта самопознания будет осуществляться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения, представляющем собой единство трех его компонентов: пространства общения со взрослыми; пространства детской субкультуры; предметного пространства, заданного определенными целями как его системообразующими характеристиками, в котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, реализуется педагогическая деятельность по формированию образа Я ребенка;
В стратегию педагогической деятельности воспитателя будет положена этапно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется, с одной стороны, сменой ведущих противоречий и возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка, с другой - в последовательном включении детей в ситуации самопознания, опосредующих педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами их достижения в соответствие с этапом процесса;
Система педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования образа Я дошкольников, будет состоять - на первом этапе: из ситуаций опосредованного познания себя, направленных на формирование у дошкольников проективного образа Я; на втором этапе: из ситуаций самопознания, обеспечивающих формирование идентификационного уровня образа Я; на третьем этапе: из ситуаций социально-личностной презентации, направленных на формирование личностного уровня образа Я.
Задачи исследования:
1. Исследовать генезис понятия "образ Я", особенности его трактовки в современных психологических и педагогических концепциях.
2. Описать и обосновать сущность и структуру образа Я ребенка, особенности его формирования в дошкольном детстве;
3. Выявить критерии и уровни сформированности образа Я дошкольника, ведущие противоречия в становлении у ребенка представлений о себе в процессе самопознания;
4. Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающие формирование опыта самопознания у дошкольника;
5. Научно обосновать ситуационно-этапную модель педагогической деятельности воспитателя, ориентированной на становление образа Я дошкольника в педагогическом пространстве дошкольного учреждения;
6. Разработать и апробировать специфическое содержание образования, способствующее эффективному формированию образа Я ребенка в условиях дошкольного учреждения;
7. Разработать систему педагогических средств, направленных на включение данного содержания образования в целостный педагогический и процесс и обеспечивающих активизацию потребности дошкольников в самопознании, апробировать ее в условиях экспериментальной работы с детьми.
Теоретико-методологической основой исследования являются: Логико-исторический подход к анализу понятий "Я-концепция", "Образ Я" (М.В. Богуславский, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, K.M. Никонов, М.В. Осорина, А. И. Пискунов и др.); идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ю.П. Сокольников и др.); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.); возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования в области дошкольного образования (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, М. Монтессори, C.B. Петерина, В.А. Петровский, М. Снайдер, Е.И. Тихеева и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, метод теоретического моделирования, метод бинарных оппозиций и др.); группа эмпирических методов (диагностика компонентов образа Я; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов детской деятельности; экспериментальная работа по исследованию возможностей педагогического пространства детского сада в самопознании дошкольников; формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования и др.).
Основные этапы исследования
Первый этап (1990 - 1994 гг.) - установление исходных фактов исследования, связанных с изучением и анализом теории и педагогической практики развития образа Я дошкольника. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития образа Я личности на разных возрастных этапах. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия "образ Я" как одного из методологических источников конструирования целей процесса его развития у дошкольников.
Была выявлена специфика процесса самопознания в дошкольном периоде; изучены источники формирования у дошкольника представлений о себе.
Второй этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней развития отдельных компонентов образа Я детей на разных этапах их развития в период дошкольного детства, обоснование значимости когнитивного компонента в процессе самопознания, определение роли педагогического пространства дошкольного учреждения в становлении образа Я ребенка. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие образа Я дошкольников.
Третий этап (1998 - 2000гг.) - отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств, и анализировались их возможности для каждого этапа разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности воспитателя. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их взаимного соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов отделения дошкольной педагогики и психологии к развитию образа Я дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве". Результаты опытно-экспериментальной деятельности на данном этапе обсуждались так же со слушателями курсов повышения квалификации Волгоградского ИПК, внедрялись в практику деятельности дошкольных учреждений № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373, 391 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, дошкольных учреждений Городищенского, Иловлинского, Еланского районов Волгоградской области, г.г. Батайска, Магнитогорска, Ставрополя; со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей.
Четвертый этап (2000 - 2001гг.) - систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде монографии и текста диссертации. На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития образа Я дошкольников:
1. Использование термина "образ Я" применительно к дошкольному возрасту отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе. Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания.
Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов. Когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.
2. Продуктивно моделирование уровней развития образа Я дошкольника как ориентиров для проектирования и осуществления педагогических технологий, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности. Каждый уровень развития образа Я ребенка требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками. Содержание уровней определяется такими характеристиками, как наличие и характер представлений ребенка о себе; самооценка и самоотношение; ценностные суждения и отношения. Данные признаки правомерно рассматривать в качестве критериев выделения трех уровней развития образа Я дошкольников.
3. Эффективное формирование у ребенка представлений о себе осуществляется в педагогическом пространстве, представляющем собой единство трех его компонентов: пространство общения со взрослыми, пространство детской субкультуры, предметное пространство и понимаемом как поле формирования образа Я, на котором существуют источники педагогического влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - формирование образа Я ребенка. Такое пространство, заданное определенными целями как его системообразующими характеристиками, должно обеспечивать: формирование опыта адекватной оценки приобретаемых о себе знаний, возможность выбора способов отношения к взрослым, сверстникам, предметному миру, активизацию в этих отношениях обратной связи и формирование у ребенка на ее основе рефлексивной позиции.
4. В дошкольном детстве педагогический процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем. При этом необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников.
5. Педагогический процесс, ориентированный на развитие образа Я дошкольников, представляется в виде этапной модели, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий, возрастных новообразований в становлении образа Я ребенка-дошкольника, и ситуационной, раскрывающей технологию развертывания педагогического процесса через организацию системы ситуаций, последовательно продвигающих дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень, предполагающих для этого использование специфической совокупности средств и условий, побуждающих ребенка к самопознанию через реализацию психологических механизмов проекции, идентификации, освоения личностной позиции.
6. Целостное развитие образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового компонента содержания дошкольного образования - опыта самопознания, рассматриваемого как составная часть и базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.
7. Технологическое обеспечение реализации данной модели в дошкольном учреждении включает систему педагогических средств: на первом этапе: доминируют ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации направлены на познание ребенком своих психологических особенностей и выполняющие ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. На третьем этапе преобладают ситуации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения концепции дошкольного образования на качественно новой основе - через формирование опыта самопознавательной деятельности, признающей исходным моментом в организации педагогического процесса его ориентацию на ребенка, на научение его умениям заботиться о себе, распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослыми и сверстниками по поводу переживаемых личностных проблем. Это достигается посредством развития у дошкольников образа Я. В рамках данной концепции образ Я рассматривается как совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с самооценкой и определяющая выбор способов поведения в социуме.
Впервые в педагогической теории образ Я, как личностное образование, был раскрыт как целостная система его основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к периоду дошкольного детства (когнитивный -знания о себе и других, оценочный - оценка себя и других, поведенческий -отношение к себе и другим). Это позволило охарактеризовать образ Я в качестве стержневой основы развития личности и приоритетной цели дошкольного образования.
Разработано содержание когнитивного компонента, описана его роль в развитии образа Я дошкольника; исследованы и описаны внутренние и внешние источники формирования у ребенка знаний о себе в период дошкольного детства.
Исследован генезис развития понятий "Я-концепция" и "Образ Я". Выявлены их сущностные характеристики и специфическое содержание, учет которых позволяет обеспечивать в дошкольном детстве эффективное педагогическое управление становлением и развитием образа Я.
В исследовании доказано, что продуктивное развитие образа Я дошкольника может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа личностного опыта - опыта самопознания, который рассматривается нами как совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности.
Установлено, что ведущим механизмом становления образа Я дошкольников, служит самопознание, которое отражает сложный противоречивый характер развития ребенка на разных возрастных этапах: от идентификации со сверстниками до противопоставления себя группе сверстников. На основе этого механизма обоснована ситуационно-этапная модель процесса развития образа Я дошкольников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем концепция развития образа Я ребенка вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Обоснование содержания процесса развития образа Я ребенка в дошкольном учреждении позволило скорректировать цели дошкольного образования в целом. Существенно значимы для теории дошкольного образования разработанные в диссертации сущностные характеристики ситуаций самопознания, а также специфические педагогические средства, способствующие их созданию. Представлена модель построения педагогического пространства дошкольного учреждения, обеспечивающая функционирование механизма самопознания. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих развитию у ребенка представлений о себе, вносят вклад в решение одной из приоритетных задач дошкольного образования на современном этапе - повышения роли и статуса самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности, ее успешной социализации и адаптации в современном социокультурном пространстве.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного воспитания.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании ситуационно-этапная модель педагогического процесса позволяет воспитателю переосмыслить традиционную логику построения образования в дошкольном учреждении, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов дошкольных учреждений, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих игр, диалоги на личностные темы, рефлексия самопознаваемой деятельности, технология конструктивного разрешения конфликтов, включение в педагогическое пространство родителей, стимулирование вербализации чувств детей, и т.д.). Для высшей школы практическую ценность имеет разработанная диссертантом и апробированная на отделении дошкольной педагогики и психологии Волгоградского педуниверситета и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1300 воспитанников детских садов и прогимназий), широкой апробацией предложенных педагогических технологий и устойчивой повторяемостью основных результатов становления образа Я дошкольников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, использованием математических методов в обработке результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1991 - 2001гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, С-Петербурге, Астрахани, Элисте, Перми, Майкопе, Ставрополе и др. Материалы исследования обсуждались в рамках работы международного семинара «Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде» (С-Петербург, 1999), международной научно-практической конференции «Этнопедагогика и этнопсихология в современной системе национального образования и воспитания» (Элиста, 2000), межрегиональной научно-практической конференции на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета (диссертант -председатель оргкомитета конференции) в октябре 2000г., на заседаниях Волгоградского городского научно-методического совета специалистов дошкольного образования (диссертант является его председателем), на международной научно-практической конференции "Концепции и технологии экологического и здоровьесберегающего образования" (Волгоград, 2001) на базе дошкольного учреждения № 198 - основной экспериментальной площадке исследования; в выступлениях на теоретических и методологических семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Под научным руководством автора подготовлена к защите одна кандидатская диссертация.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе дошкольных образовательных учреждений № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 г. Волгограда, № 35, 63, 105 г. Волжского, а также проводились выборочные срезы в детских садах р.п. Иловля, Фролово, Городище Волгоградской области, дошкольном учреждении № 271, прогимназиях Краснооктябрьского и Советского районов г. Волгограда; на базе дошкольных групп при факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, со студентами отделения дошкольной педагогики и психологии ВГПУ, Волгоградского педагогического училища №1, индустриально-педагогического и Волжского педколледжей; слушателями курсов Волгоградского государственного института повышения квалификации.
Объем и структура диссертации.
Работа общим объемом 395 страниц состоит из введения (20 е.), четырех глав (304 е.), заключения (9 е.), списка литературы (319 наименований) приложений (2); текст иллюстрирован рисунками (3), таблицами (12).
Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Формирование личности ребенка дошкольного возраста средствами физической культуры 2011 год, доктор педагогических наук Шебеко, Валентина Николаевна
Формирование представлений родителей о характере ребенка-дошкольника 2008 год, кандидат психологических наук Техтелева, Наталья Викторовна
Социально-экологическое развитие личности ребенка в условиях гуманистического дошкольного образования 2005 год, доктор педагогических наук Гончарова, Елена Владимировна
Конструирование из "бросового" материала как средство воспитания основ культуры потребления у мальчиков 5-6 лет 2009 год, кандидат педагогических наук Крулехт, Андрей Александрович
Развитие социальной активности старших дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения 2011 год, кандидат педагогических наук Николаева, Арина Геннадиевна
Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корепанова, Марина Васильевна
Результаты исследования, нам представляется, подтвердили значимость рассмотрения процесса развития образа Я как одной из приоритетных целей дошкольного образования. Однако сегодня в детских садах продолжает набирать силу процесс интеллектуализации обучения, воспитатели стремятся к высоким показателям готовности детей к школе. Тем самым нарушается принцип самоценности дошкольного детства, сформулированный В.В.Давыдовым и В.А.Петровским: "Дошкольное детство - это не период подготовки ребенка к школе и даже к взрослой жизни, это самоценный период в жизни человека".
Забота об умственном развитии детей подавила проблему психологического благополучия. Поворот образования лицом к ребенку предусматривает, прежде всего, пересмотр отношений к нему.
Проведенный в первой части исследования анализ философского содержания самопознания позволил выявить основные направления изучения сущности "Я" человека. Его становление осуществляется во всем его многообразии форм и способов: как природного, социокультурного и духовного индивида - одновременно.
В рамках жизненного пространства происходит обретение субъектом общечеловеческих духовных ценностей, накопление знаний, опыта, духовно-личностных переживаний, обретение своего достойного места в социуме. В основе механизмов самопознания лежат процессы преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства развития образа Я.
Основное наполнение сущности "Я" в философских воззрениях представлено знаниями человека о себе и его способностью к осмыслению себя и своей роли в отношениях с миром в целом и отдельными индивидами. Знания могут выступать как изначально заданные (объективистское направление), так приобретаемые в процессе жизнедеятельности субъекта (субъективистское направление).
В качестве источников знаний человека о себе философы рассматривают природную суть человека, его жизнедеятельность и социокультурное окружение. Учитывая это, в своей работе мы опираемся на идеи гуманистической философии, трактующей человека как активного творца собственного "Я". Это позволило сделать вывод о невозможности рассмотрения образа Я как изначально заданного набора определенных характеристик. Становление образа Я человека предполагает наличие у него не просто сознания, а самосознания, трансформируемого по мере развития в жизненную позицию.
Философское знание позволило выделить основные сущностные характеристики "Я", тем самым обеспечив стратегические направления изучения этого феномена с точки зрения психологии.
Анализ психологических работ отечественных и зарубежных исследователей выявил неоднозначность трактовок в определении образа Я. Среди наиболее часто используемых в научных разработках являются такие генетически родственные термины как "самосознание", "самопознание", "самоотношение", "самооценка", "Я", "Я-концепция", "идентичность". Хотя все они взаимосвязаны, их соотношение и значимость у разных авторов неодинаковы.
В зарубежной гуманистической психологии в качестве основного определения "Я-концепции", "образа Я" рассматривается совокупность представлений индивида о себе. Она формируется в процессе взаимоотношений человека с другими людьми, имеет тенденцию к изменению в результате приобретения нового опыта (К. Роджерс, Р. Берне, Т. Шибутани), возрастных новообразований (Г. Олпорт, Б. Ф. Скинер, Э. Эриксон).
В отечественной психологии образ Я рассматривается в соотношении с понятием "личность". Одними исследователями выдвигается и обосновывается тезис об образе Я как компоненте в структуре личности (А.Г. Ковалев, К.К.
Платонов, В.Н. Мяснщев); другие (С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) полагают, что образ Я - это личность в целом.
Многозначность трактовок порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов данного личностного образования. Следуя философским воззрениям на сущность "Я", представленную знаниями человека о себе и его способностью к осмыслению себя и своей роли в отношениях с миром в целом и отдельными индивидами, а так же учитывая отраженный характер процесса самопознания, мы выделили следующие компоненты в структуре образа Я: когнитивный (знания о себе и других), оценочный (оценка себя и других), поведенческий (отношение к себе и другим).
Знание закономерностей процесса самопознания, выражающихся в том, что человек познает себя теми же путями, что и объективный мир, позволило определить стадии процесса изучения себя: от элементарных самоощущений, вначале чисто органических, к самовосприятию, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе.
И отечественные, и зарубежные авторы едины в том, что процесс познания себя осуществляется под влиянием различных факторов. Наиболее значимыми из них являются: социальное окружение, предметный мир и интерес к себе. Включаясь в процесс деятельности и общения, человек выступает как познающий и преобразующий мир и себя, субъект.
В дошкольном детстве образ Я характеризуется гибкостью, чувствительностью к актуальным изменениям. Основой его развития является ассимилирующийся новый опыт и положительное самовосприятие, сопряженное с позитивной самооценкой.
Знание психологических механизмов становления и развития образа Я создает предпосылки для создания педагогических условий стимулирования процесса самопознания дошкольников. Представленные исследования подтверждают значимость и актуальность познания субъектом своей сущности для развития успешности в отношениях с окружающим социумом, реализации творческого потенциала.
Историко-педагогический опыт создает определенное базовое знание о формировании у ребенка представлений о себе. Следует отметить, что в выполненных исследованиях авторы не ставили своей целью выделение компонентов в структуре образа Я. Однако изучение теоретических подходов педагогов-исследователей, позволяет говорить о развитии сущностного "Я" ребенка именно в контексте его общей структуры.
Дошкольник осуществляет свою жизнедеятельность благодаря наличию двух взаимопересекающихся и взаимопроникающих систем, двух миров: мира взрослых и мира детей (детской субкультуры), каждый из которых обладает определенной значимостью для ребенка на том или ином возрастном этапе.
Предметная среда дошкольного учреждения, как компонент образовательного пространства, располагает ресурсами для организации самопознаваемой деятельности ребенка и значительно обогащает ее.
Создание условий для развития у ребенка представлений о себе мы видим в конструировании модели педагогического пространства детского сада, обеспечивающего на разных этапах развития ребенка формирование у него опыта самопознания.
На основе проведенного исследования нами установлено, что особенности развития ребенка от младенческого до старшего дошкольного возраста дают основание для утверждения приоритетности образа Я а не Я-концепции. Использование термина "образ Я" отражает специфику формирования на ранних онтогенетических этапах развития личности представлений человека о себе, характеризующихся отсутствием целостного, истинного понимания себя, понятия своей сущности. Это затрудняет воспроизведение прошлого опыта и прогнозирование будущего в дошкольном возрасте.
Образ Я выстраивается ребенком с помощью взрослого, через знания и оценки, приобретаемые им на ранних этапах развития, а так же в процессе самопознания. Самопознание реализуется через внутренние организмические реакции и ощущения и внешние источники: предметную деятельность и общение.
Структура образа Я представляет единство когнитивного (знания о себе и других), оценочного (оценка себя и других), поведенческого (структурирование отношений с окружающими взрослыми и сверстниками) компонентов.
Когнитивный (познавательный) компонент образа Я дошкольников проявляется в их представлениях о себе, понятиях, суждениях. Когнитивный и оценочный компонент образа Я реально едины: знания о себе всегда содержат оценочный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями. Поведенческий компонент образа Я рассматривается нами как практическая готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками.
Формирующий эксперимент позволил доказать что, когнитивный компонент выполняет ведущую роль в становлении образа Я. Его формирование обеспечивает ребенку накопление ценностного опыта, конструирующего базисную, стрежневую основу образа Я, закладывающего фундамент развивающейся личности.
Важным условием для преобразования психических процессов в системообразующие свойства личности является знание уровней развития образа Я дошкольника, которые выступают в этом процессе как базовые основания. Содержательно это означает, что на определенном уровне развития образа Я ребенка требуется специфичная, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования потребностей в творческом самопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе, а так же трансляции своего позитивного образа Я на отношения с взрослыми и сверстниками.
Формирование образа Я ребенка осуществляется в педагогическом пространстве, располагающем огромным потенциалом для развития у дошкольника представлений о себе. На разных уровнях развития образа Я компоненты педагогического пространства выполняют неодинаковую роль. На первом уровне значимым является пространство общения с взрослыми; на втором - пространство детской субкультуры; на третьем - пространство взрослых.
Информация, приобретаемая дошкольником в процессе взаимодействия со сверстниками, взрослыми, предметным миром, носит избирательный характер. Через оценивание осуществляется ее присвоение ребенком. Характер оценки определяет выбор способа отношения к сверстникам, взрослым, предметному миру.
Одной из основных идей нашего исследования является коррекция содержания дошкольного воспитания, предусматривающая пересмотр образовательных позиций взрослого. Нами утверждается, что в дошкольном детстве воспитательный процесс должен быть ориентирован на ребенка, на научение его заботиться о себе, умение распознавать свои чувства и состояния, вступать в диалог с взрослым по поводу переживаемых личностных проблем.
В воспитательном процессе необходимо учитывать изначальный эгоцентризм младших дошкольников. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение. Преодоление однонаправленности педагогического процесса в сторону удовлетворения потребностей ребенка обеспечивается положением о развитие образа Я как отраженном процессе (С.Л. Рубинштейн). Человек осознает свою самостоятельность лишь через свои отношения с окружающими его людьми, он приходит к познанию собственного Я через познание других людей.
Проектирование педагогического процесса на основе вышеизложенных идей, позволило получить оптимистические результаты: положительное самовосприятие стимулирует формирование у ребенка позитивного отношения к миру, к окружающим взрослым и сверстникам.
Предложенная и апробированная ситуационно-этапная модель, раскрывающая механизм развертывания педагогического процесса в виде системы ситуаций, способствовала последовательному продвижению дошкольников в освоении знаний о себе на более высокий уровень.
Особенность ситуаций каждого этапа проявлялась в направленности их на освоение ребенком различных уровней становления образа Я на основе психологических механизмов: проекции, идентификации, освоение личностной позиции.
Опытно-экспериментальная работа позволила придти к выводу, что целостное формирование образа Я дошкольников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования - опыта самопознания, который выступает как составная часть, базовое основание более широкого, личностного опыта. Опыт самопознания, как компонент содержания образования, представлен в виде интеграции опыта общения с взрослыми, опыта общения со сверстниками в пространстве детской субкультуры и опыта освоения предметного пространства.
В заключительной главе диссертации нами подробно представлен процесс поуровневого развития образа Я дошкольника: проективный, идентификационный, личностный, в ходе которого происходит обогащение и дифференциация знаний о себе. При выделении уровней нами учитывались возрастные новообразования и характеристики возраста детей. Именно они рассматриваются основой, базисом для выбора педагогических средств. При описании уровней формирования образа Я дошкольников мы учитывали влияние компонентов педагогического пространства на становление как отдельных компонентов, так и образа Я в целом.
Технологическое обеспечение практической реализации спроектированной модели включало систему логически выстроенных педагогических средств. На первом этапе доминировали ситуации, ориентированные на опосредованное познание ребенком себя в процессе освоения опыта взаимодействия с взрослыми. На втором этапе - педагогические ситуации были направлены на познание ребенком своих психологических особенностей. Ситуации данного вида выполняли ведущую роль в процессе идентификации ребенка с себе подобными. Посредством их педагог способствовал формированию и накоплению личностного опыта ребенка о самом себе на основе осмысления его в отношениях с окружающими людьми.
На третьем этапе в качестве приоритетных рассматривались ситуации социально-личностной презентации, направленные на осознание ребенком своей уникальности через эмоционально-ценностное отношение к другим. Достижение ребенком этого уровня рассматривается нами как успешный показатель, так как это обеспечивает регулирование отношений дошкольника с окружающими через отношение к себе.
На протяжении всего экспериментального исследования велась разработка когнитивного компонента образа Я. Его изучение представлено многопланово и подробно с тем, чтобы определить его роль в самопознании дошкольника. Вся работа строилась с детьми на эмоциональной основе. Это объясняется особенностью периода дошкольного детства, когда ребенку свойственно эмоциональное восприятие мира и себя.
Проведенное экспериментальное исследование показало, что формирование образа Я будет успешным, если педагогический процесс будет ориентирован на актуализацию личностного потенциала ребенка, познание им собственной самости, формирование способности строить свое поведение в соответствии с нормами окружающего социума.
Дальнейшие научные разработки в области исследования образа Я дошкольников как педагогической проблемы могут идти в следующих направлениях: формирование у дошкольников критериальных личностных качеств - эмпатии, толерантности, рефлексии; изучение возможностей детской субкультуры в развитии образа Я; влияние предметно-развивающей среды дошкольного учреждения на формирование коммуникативной компетенции дошкольников; коррекция образа Я дошкольников с проблемами в развитии и др.
Особого рассмотрения требует проблема подготовки педагогов для организации и управления процессом самопознания детей дошкольного возраста. В этом отношении уже ведется определенная работа: в течение последних лет на отделении дошкольной педагогики и психологии автор читает соответствующие спецкурсы, выступает с данной проблемой перед слушателями курсов повышения квалификации. Следует отметить, что данная проблема находит в аудиториях профессиональный интерес и отклик.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Корепанова, Марина Васильевна, 2001 год
1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Моск. психол.- соц. инст., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999
2. Абрелева М.М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте. Дис. канд. психол. наук. Л., 1988
3. Авдеева H.H. Развитие образа самого себя у младенца. М., 1982.
4. Авдеева H.H., Смирнова Е. О., Силвестру А.И. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до семи лет // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: АПН СССР, общество психологов СССР, 1977, с. 29-31
5. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. С-Пб., Изд-во Михайлова В.А., 1999
6. Адлер А. Роль бессознательного в неврозе // Психотерапия. 1913, № 1, с. 1-8.
7. Азбукин В. О концепции дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1990, № 7
8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977
9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935
10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968
11. П.Андреева Г.М. Психология социального познания // Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Аспект Пресс, 2000
12. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1978. Анкундинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1959
13. З.Антонова H.H. Чувственный образ в познавательной деятельности шестилетнего первоклассника // Учебное пособие. М.: Прометей, 1991
14. М.Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978, № 1
15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности, Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., Наука, 1981
16. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948
17. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1967
18. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995, № 4
19. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тбилиси, 1985
20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996
21. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989
22. Асмолов А.Г. Психология личности // Принципы общепсихологического анализа. Учебник. М., Изд-во МГУ, 1990
23. Бабаева Т.И, Проблемы совершенствования образовательного процесса в детском саду // Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: проблемы, поиски, перспективы. С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 с 3-5
24. Баркан А.И. Его величество ребенок,: какой он есть. // Тайны и загадки. М.: АО "Столетие", 1996
25. Безрукова Л.В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999
26. Бэкон Ф. Новый Органон // соч. в 2-х т.т. т. 2, М., 1972
27. Бердяев H.A. Самопознание. Л., Лениздат, 1991
28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. С-Пб., Лениздат, 1992
29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. // Пер. с англ. М., Прогресс, 1986
30. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, тип. Имп. Унив., 198831 .Библер B.C. Мышление и творчество. M., 1975
31. Бобров Е.А. О самосознании. Казань, 1998
32. Бодалев A.A., Куницына В.Н. К вопросу о восприятии человеком самого себя // Человек и общество. Вып. III, ЛГУ, 1968
33. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983
34. Бодалев A.A. Психология о личности. М., Изд-во Моск. ун-та, 1988
35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968
36. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976, № 4 с. 55 68
37. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. М., Московское книгоиздательство, 1911-1912, т. 1-2
38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1997
39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1995, с. 11-27
40. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д., Творческий центр "Учитель", 1999
41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. // Образование в поисках человеческихсмыслов. /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., Изд-во РГПУ, 1995, с. 11-27
42. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988
43. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., Педагогика, 1990
44. Бубер М. Я и Ты // Пер. с нем. М.: Высш. Шк., 1993
45. В. Джеймс. Научные основы психологии. С-Пб., "С-Петербургская Электропечатня", 1902
46. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Дисс. докт. пед. наук. С-Пб., 1998
47. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М., Медицина, 1984
48. Вундт В.М. Душа и мозг. Одесса, 1894
49. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч., в 6 т. Т. 4. М.:Педагогика, 1984
50. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч.: В 6 т. т. 1. М., Педагогика, 1982
51. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности в 2-х т.т. т. 2, с. 160-165. Самара, 1999
52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982-1986
53. Вышеславцев Б.П. Сочинения. /Сост. и примеч. Сапов B.B. М., Раритет, 1995
54. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993, № 2.с. 33 48
55. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М.: Интор, 1996,
56. Гегель Г. Соч. т 4. М., 1959
57. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., "МАСС МЕДИА", 1995
58. Голованова Н.Ф. Приобщение младших школьников к самовоспитанию // Начальная школа. 1979, № 2 с. 18-23
59. Голованова Н.Ф. Социальное становление шестилетних первоклассников // Подготовка учителя к работе с детьми шестилетнего возраста: Тез.докл. / Под ред. О.В. Выголова. Вологда, Изд-во Волог.гос.пед ин-та, 1990 с.41-43
60. Голованова Н.Ф. Педагогические проблемы социализации детей младшего школьного возраста в современной семье // Ребенок в современном мире: Тез. международ, конф. С-Пб., 1994, с. 69-79
61. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. С-Пб., 1996
62. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. С-Пб., "Специальная литература", 1997
63. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. // Вопросы психологии. 1995. №2 с. 123-150
64. Гостев A.A. Образная сфера человека. М., Ин-т психологии РАН, Всероссийский НИЦ традиционной народной медицины "ЭНИОМ", 1992
65. Грановская Л.В. Педагогические условия развития образа Я ребенка старшего дошкольного возраста. Дисс. канд пед. наук. Ростов н/Д., 1996
66. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Дисс. докт. пед. наук. Ярославль, 2000
67. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000
68. Григорьев В.М. Народные игры в традиции России. М., 1994
69. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992, № 1-2, с. 22-33
70. Давыдова Г.Г., Корепанова М.В. Познаю себя: программа познания ребенком самого себя. Волгоград, ООП ВЮИ МВД России, 1999
74. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. СПб., Изд-во "Акцидент", 1995
75. Джемс У. Психология /Под ред. Л.А.Петровской М., Педагогика, 1991
76. Димитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1979
77. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск, 1997
78. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Гном-Пресс, 1999
79. Добсон Дж. Ч. Не бойтесь быть строгими. Советы родителям, Пер. с англ. М., Центр общечеловеческих ценностей, 1996
80. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка, Пер. с англ. М., 1995
81. Доронова Т., Якобсон С. Программа "Радуга" // Дошк. Воспитание. 1990, № 10
82. Дошкольные учреждения нового типа, Материалы из программы МО РСФСР. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. ч.1-2, М., 1991
83. Дриль Д.А. Этюды по педагогической психологии. Выпуск первый. Роль чувства в жизни души. С-Пб.,Типография П.П.Сойкина, 1907
84. Дудникова С. Теоретические основы формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста. Шадринск, 1994
85. Дятко Н. Урок для учеников волшебника. // Педология / новый век. 2000, № 2, с. 16-17
86. Ермолаева Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников. // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 47-58
87. Отв. Ред. И сост. П.В. Алексеев. М., Школа-Пресс, 1996 95.3еньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, "Деловая книга", 1992
88. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / Методологические основания совершенствования учебно-воспитательного процесса. Под ред. B.C. Ильина. Волгоград, 1981, с. 5-21
89. Ильин И.А. Собрание сочинений в 10 тт. М., Русская книга, 1993-1994, т. 1-3
90. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997
91. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника. Концепция / Под ред. С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой, К.В. Тарасовой. М., 1995
92. Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995
94. Как построить свое "Я"? / Под ред. В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1991.
95. Камю А. Счастливая смерть. М., Фарб, 1993
96. Кант И. Соч. в 6 тт. М., 1965-1966
97. Кей Э. Век ребенка: пер. со швед. / Под ред. Ю.Айхенвальда.С-Пб., 1905
98. Клыпа О.В. понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994
99. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. М., Дрофа, ДиК, 1999
100. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., Издательский центр "Академия", 2000
101. Козлова С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру / С.А. Козлова, Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. / Л.И. Катаева. М., "Линка-Пресс, 2000
102. Козлова Т.С. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. М., Издательский центр "Академия", 1998
103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПбГУМП, 1999
104. Колмогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. Дисс. канд. психол. наук. М., 1993
105. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976
106. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., Педагогика, 1989
107. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984
109. Кон И.С. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978
110. Кон И.С. Социологическая психология. М., Московский психол. ин-т; Воронеж, изд-во НПО "Модэк", 1999
111. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии. 1980, № 5, с. 143-148
112. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996,с. 8-33
113. Корепанова М.В. Возможности саморазвития личности в педагогическом вузе // Сб. тез. докл. и сооб. науч.-практ.конф., Традиции российской школы и современные проблемы образования. Волгоград, РИО, 1997,ч.1,с. 76-78
114. Корепанова М.В. Вопросы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования. / Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя // Тезисы докл. и сообщ. Волгоград, "Колледж", 1999 с. 70-72
115. Корепанова М.В., Кравченко Н.В. Воспитание ребенка проблема семьи и детского сада // Тез. докл. науч.-практ. конф.: Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: Волгоград, Перемена, 1999, с. 4950
116. Корепанова M.B. Культурологический аспект проблемы коммуникативных способностей педагога//Сб. тез. докл. науч.-практ. конф.: Культура и образование. Волгоград, Перемена, 1995, с. 46-48
117. Корепанова М.В. Некоторые аспекты общения дошкольников. / Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования // Тезисы докл. второй Уральской науч.-практ. конф. Пермь, 1996, с. 26-28
118. Корепанова М.В. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития образа Я дошкольника // Гуманизация образования и проблемыразвития личности. Волгоград: Перемена, 2000, с. 80-97
119. Корепанова М.В. Личностно-ориентированное образование: проблема преемственности детского сада и школы // Тез. докл. гор.науч.-практ. конф: Личностный подход в образовании: от концепции, к технологии и опыту -Волгоград, Перемена, 1998, с. 70-72
120. Корепанова М.В. Логика. Программа развития основ логического мышления дошкольников / Метод, реком. для воспитателей дошкольных учреждений, родителей. Волгоград, ООП МВД РФ, 1999
121. Корепанова М.В. Проблемы развития и воспитания одаренных детей. Программа спецкурса. / Методическая разработка для студентов педвузов, специалистов-психологов, воспитателей дошкольных учреждений. Волгоград, Перемена, 1996
122. Корепанова М.В. Самопознание как условие целостного развития личности ребенка-дошкольника // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб., Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999, с. 125-129
123. Корепанова М.В., Савельева Е.Ю., Черкасова Н.П. Работа детского сада с семьей, или как помочь родителям в воспитании ребенка. Волгоград, 2000.
124. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве // Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, Перемена, 2000
125. Корепанова М.В. Самопознание как компонент целостного развития личности ребенка // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5, Волгоград, Перемена, 2001, с. 171-174
126. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: РАО, 1993
127. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание. М., 1995, с. 5-33
128. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979
129. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании. Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990
130. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д., Изд-во Ростовского гос. Пед. ун-та, 1997
131. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д., Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997
132. Кравцов Г.Г. Личность формируется в семье // Дошк. Воспитание. 1991, №2
133. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко, Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985
134. Крулехт М.В. Проблема разработки Петербургского стандарта дошкольного образования. / Герценовские чтения. Педагогика и психология дошкольного и начального образования // Проблемы, поиски, перспективы. С-Пб., 1998, с. 5-7
135. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. С-Пб., 1995
136. Крылов А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности. Дисс.канд. псих.наук. М., 1984
137. Крылова Н., Иванова В. Детский сад дом радости. Пермь, 1992
138. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб.пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Серегеев, 1998
139. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997, № 8, с. 114-115
141. Кульневич С. В. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998
142. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991
143. ЛазуровсКий А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношении к среде. С-Пб., б.г
144. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. М., 1993
145. Леонтьев A.A. Психология общения.- 2-е изд. М., Смысл, 1997
146. Леонтьев A.A. Психология учения и обучения в дошкольном возрасте / Школа 2000: Концепция. Программа. Технологии. Вып. 2. М.: "Баллас", 1998, с. 29-32
147. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972
148. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд., М., Смысл, 1997
149. Лисина Е.В. Субъективная семантика интрацепции в старшем дошкольном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997
150. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика., 1986
151. Лисина М.И., Силвестру А.И. Развитие самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983
152. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская С-Пб., Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996
153. Локк Д. Избранные философские произведения. В 2-х т. т. 1, М., 1960
154. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984
155. Лотман Ю.М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам, Семиотика культуры / Уч. Записки ТГУ. Вып.463, Тарту, 1978
156. Люблинская A.A. Очерки психологии развития ребенка. М., 1976
157. Мамардашвили М.К. Мысли под запретом. / Вопр. Филос. 1992, № 5, с. 100-115.
158. Мария Монтессори: Помоги мне это сделать самому. / Сост. М.Н. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., Издат.Дом "Карапуз", 2000
159. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 23
160. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн. Курс практической психологии. Сост. Р.Р. Кашапов. Ижевск, 1995
161. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982
162. Милютина Н.Р. Воспитание личности дошкольного работника как процесс культурной идентификации. Дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 2000
163. Минюрова С.А. Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995
164. Миронова Н.П. Самосознание личности как социальный феномен. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973
165. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., Политиздат, 1976
166. Михайлов Ф.Т. Креативность самосознания: способы полагания проблемы // Филос. исслед. 1995, № 2, с. 5-32
167. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.М., Наука, 1990
168. Монтессори-материал. Ч 1, Школа для малышей. М., Российский Монтессори-Центр, 1992
169. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., Институт практической психологии, 1998
170. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахарах". 1999, в 2-хт.т. т. 1, с. 197-223
171. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956, с. 1-14
172. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к деятельности. / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахарах". 1999, В 2-х т.т. т. 1, с. 223-226
173. Непомнящая Н.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н., Барцалкина В.В., Рубцова С.Н., Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент психической структуры личности //Вопросы психологии. 1980, № 1, с. 20-30
174. Никонов K.M., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): Монография. М.: Высш. шк., 1984
175. Нийт Т. Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1985
176. Общение между детьми в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990
177. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., Прогресс, 1991
178. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты. М., 1982, с. 208-218
179. Ольховая Т.А. Становление образа "Я будущий педагог" студента университета. Дисс. канд.пед.наук. Оренбург, 1999
180. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995, № 2, с. 5-19
181. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. / Автореф. дисс. докт.пед.наук. М, 1996
182. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб: Издательство "Питер", 2000
183. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978
184. Ошуркова H.A. Динамика социально-психологической адаптации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995
185. Панов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975
186. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930
187. Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб.М., Ин-т теорет. педагики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992
188. Петерина C.B. Теория и методика повышения эффективности процесса нравственного воспитания в дошкольном учреждении. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1991
189. Петерина C.B. Воспитание гуманного поведения дошкольников // Воспитание социальной активности личности дошкольника. М., 1984
190. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у дошкольников. М., Просвещение, 1986
191. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1999
192. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., изд-во "Феникс", 1996
193. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО "Горбунок", 1992
194. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психология детства, 1996, № 3, с. 100-109
195. Петровский В.А., В.К. Калиненко, И.Б. Котова, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995
196. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996, с. 5790
197. Печникова Е. Тема "Я" // "Обруч", 1996, № 1, с. 10-11
198. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Нер. с франц. М.: Просвещение, 1969
199. Панов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975
200. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930
201. Педагогическая теория: Идеи и проблемы: Сб.М., Ин-т теорет. педагики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992
202. Петерина C.B. Теория и методика повышения эффективности процесса нравственного воспитания в дошкольном учреждении. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1991
203. Петерина C.B. Воспитание гуманного поведения дошкольников // Воспитание социальной активности личности дошкольника. М., 1984
204. Петерина C.B. Воспитание культуры поведения у дошкольников. М., Просвещение, 1986
205. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1999
206. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., изд-во "Феникс", 1996
207. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., ТОО "Горбунок", 1992
208. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психология детства, 1996, № 3, с. 100-109
209. Петровский В.А., В.К. Калиненко, И.Б. Котова, Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995
210. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. М.: Изд-во ACT, 1996, с. 5790
211. Печникова Е. Тема "Я" // "Обруч", 1996, № 1, с. 10-11
212. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. //Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969
213. Раку И.С. Развитие образа себя в раннем детстве. Дисс. Канд. психол. наук. М., 1992
214. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ.М.: Издат. Группа "Прогресс", 1994
215. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988
216. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1959
217. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. С-Петербург, 1998
218. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976
219. Рубинштейн C.JI. Психология личности, 1999, т. 1
220. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение. 1982, с. 65-67
221. Рузская А.Г. Отношение детей к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников. Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974, с. 179-202
222. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности "Открой себя". М., "Гном-Пресс", 1999
223. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979
224. Сартр Ж.-П Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. / Сост и общ. Ред. A.A. Яковлев. Пер. с франц. М., Политиздат, 1989, с. 319-344
225. Сенека, М. Аврелий Наедине с собой. Симферополь: "Реноме", 1998
226. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография С-Пб Волгоград, Перемена, 1997
227. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде научного доклада. докт. пед. наук. Волгоград, 1998
228. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999
229. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, Перемена, 1994
230. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Гос. Изд. Полит. Литер., 1947
231. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев: Типография И.Н. Кушнерев и К, 1905
232. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях. В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с. 85-87
233. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989
234. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дисс. в форме научного доклада доктора психол. наук. М., 1994
235. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., "Школьная пресса", 2000
236. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: "Школа-Пресс", 1995
237. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование оценки к себе у детей. Дисс. канд. психол. наук, М., 1985
238. Смирнова Е.О. Связь самооценки с деятельностью и формами общения у дошкольников / Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976, с. 87-90
239. Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М., "Смысл"; С-Пб., "Гармония", 1994
240. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: Издательский центр "Академия", 1999
241. Соковнин В.М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 137-140
242. Соколова Е.Г. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1998
243. Соловьев B.C. Избранное / Сост. A.B. Гулыги, C.JI. Кравца. М.: Сов. Россия, 1990
244. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х тт. М.: Правда, 1989. т. 1, 2
245. Спиноза Б. Избранные произведения: в 2-х т.т. М., 1957
246. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998
247. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. Для воспитателя дет. сада. М. Просвещение, 1991
248. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976
249. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. Екатеринбург, Деловая книга, 1998
250. Тейяр де Шарден Феномен человека. М., 1965
251. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддъякова. М., Просвещение, 1984
252. Тихеева Е.И. Детский сад.,Л., 1928
253. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976
254. Усова А.П. Русские народные игры в детском саду. М., 1972
255. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский и др. М., 1993
256. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М.-Л., 1948, т. 2
257. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х тт. т.1. М., 1955
258. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., Международная педагогическая академия, 1994
259. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., Московский психолого-социальный институт. Изд-во"Флинта", 1997
260. Философия детства: Тез. Междунар. Конф. "Ребенок в современном мире", т. 1, С-Пб.: научный центр проблем диалога, 1993
261. Фихте И.Г. Избранные сочинения. М., 1961. т. 1
262. Франк И. Введение в экзистенциализм. М., Технотрон. 1995
263. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия. // Психология личности: тексты М., 1982
264. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., Просвещение, 1990
265. Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. М., Педагогика, 1993
266. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., Прогресс, 1990
267. Фром Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992
268. Хайдегер М. Время и бытие. М., Республика. 1993.
269. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. С-Пб., 1997
270. Цветков Э.М. Мастер самопознания или погружение в "Я" (психономика). С-Пб., 1995
271. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития. М., 1995
272. Цукерман Г.А.Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989, № 2, с. 39-40
273. Человек как предмет философского познания: Межвуз. сб. / Отв. ред. В.И. Стрельченко. С-Пб., Образование, 1992
274. Чеснокова И.И. Проблемы самопознания в психологии. М.: Наука, 1977
275. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987, № 3, с. 85-91
276. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990
277. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии. 1978, № 2.
278. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.,изд-во "Феникс", 1998
279. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. С-Пб., "Детство-Пресс", 1998
280. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг.„ 1922
281. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984, № 3
282. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1989
283. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детсада /A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой.-М.: Просвещение, 1985
284. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996
285. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигинез идентичности / Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат. дом "Бахрах". 1999, в 2-х т.т. т. 1, с. 305-348
286. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996
287. Юм Д. Соч. в 2-х тт. т.1, М., 1965, с. 366-367
288. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс., 1994
289. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., Новая школа, 1996
290. Яницкий О.Н. Экологическая психология // Социология в России. М., 1996
291. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974
292. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., Республика, 1994
293. Adler A. The Education of Children. South Bend, Indiana: Gatewau Editions Ltd.
294. Binswanger L. Crundformen und Erkenntnig menschlichen Daseins. -Zurich, 1942
295. Colley C. Human Nature fad The Social Order. N.Y., 1912
296. Frebel F. Beitrage zum Leben und Werk des grosen Menschenerziehers. Bad Blankenburg, 1977
297. Mahler M.S. and Gosliner B.J. On symbiotic child psychosis: Gienetic, dynamic, and restitutive aspects. Psychoanal. Study Child, 1955, s. 195-212
298. Maslow A.H. Motiwation and peraonality. N.Y., 1960
299. Mead G.H. Mind, Self find Society Chicogo, 1934, P. 140
300. Neill A.S.: Summerhill. Penguin Books. Harmondsworth, 1980
301. Piajet J. Le formation du Symbole chez l"enfant. Neuchatel. P., 1945
302. Rubin K.H., Watson K.S., Iambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children // Child Devel., 1978, V.49. H. 534 536
303. Schwartzman H.B. Transformations: The antropologi of children"s play. N.Y.; L., 1978
304. Von Grunebaum G.E. The search for cultural identity. N.-Y., 1962
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
