Педагогические методы воспитания. Эффективные методы воспитания

Понятие воспитания.

Воспитание (в широком смысле) – целенаправленный и организованный процесс формирования личности, заключающийся в передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему.

Воспитание (в узком смысле) – направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание как процесс. Структура воспитательного процесса представля­ет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влия­ние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; се­мья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профес­сиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

Генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

Социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

Обстоятельства биографии;

Культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

Особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

Психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен­ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

Система отношений с социумом;

Организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель­ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики, а именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и методов воспитания.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю­дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и плано­мерно проведенных воспитательных акций и действий . Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитате­ля (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Результатом воспитания является воспитанность человека.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, об­щества в целом);

«истину» как руководство при оценке действий и поступков;

«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями:

ши­ротой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям;

степе­нью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой ру­ководства ими в поступках и действиях, а также

уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступ­кам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю обще­ния.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника.

Методы, средства и формы воспитания. Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов (приемов) и средств и форм воспитания. Этот выбор, прежде всего, зависит от спе­цифики поставленных целей и задач.

Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеж­дения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

Создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, проявить характер;

Общественное мнение референтной группы, например коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку - отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

Совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

Процессы обучения или самообразования, передачи информации или соци­ального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

Погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав­ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лич­ности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода . Эффективность решения воспитательных задач зависит от мно­гих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на­пример, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения вос­питанников в общении и деятельности;

3) использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен ин­формацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их по­ступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса ме­тодов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен­ности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

Выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

Выступать как конкретная задача;

Иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

Помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей­ствия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничи­ваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые по­средством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответству­ющее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан­ника способности к организованным действиям и разумному поведению как ус­ловию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со­стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорга­низации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра­жания. Как правило, это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на­глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи­тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отри­цательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного спо­соба поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и по­ступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стиму­лирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуа­циях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ирони­ческая шутка.

Методические приемы - это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситу­ациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и не­однозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их со­подчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В дан­ном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитатель­ной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может ис­пользовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осу­ществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов­ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

Знаковые символы;

Материальные средства;

Способы коммуникации;

Мир жизнедеятельности воспитанника;

Коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

Технические средства;

Культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправлен­ного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитатель­ного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о пра­вилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека - «Я» или «Мы»?», совмест­ная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конк­ретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, опреде­ляют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработ­ка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессио­нальной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Воспитательные методы и средства при­меняют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколе­ния, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процес­сах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Личность преподавателя в процессе обучения и воспитания. Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек – человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека. Структура профессионально необходимых качеств педагога может быть представлена блоками

объективных (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и

субъективных характеристик (психологические позиции, установки, личностные особенности).

Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);

2) личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

6) внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

1) личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);

2) организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);

3)дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.

Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога – это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция – это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.

Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.

4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней :

высокий (профессионально-творческий),

профессионально-адаптивный и

низкий (репродуктивно-профессиональный).

Стили педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим некоторые такие классификации.

I. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.

1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).

Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

2. Главная особенность попустительского (или либерального ) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно «двойку» не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).

3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

II. Другая классификация в основе различения стилей педагогического труда имеет следующие основания:

б) динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

в) результативность (уровень знаний, навыков, интереса к учебе).

На основе указанных критериев выделяют индивидуальные стили деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).

1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем педагогической деятельности характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.

2. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, контроль знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов работ на уроке и коллективных обсуждений. Используя богатый арсенал методических приемов, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.

3. Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной деятельности, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательностью в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая им возможность детально оформить ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.

4. Учителя с РМС ориентируются преимущественно на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляя консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителей подобного стиля в целом характерна рефлексивность.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. У учителя-мастера стиль руководства может обладать целесообразной вариативностью. Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.

Саморазвитие человека - это процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий над собой, включающий самосовершенствование своих знаний, качеств, навыков, умений и компетенции в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности. Саморазвитие можно разложить на несколько составляющих:

личностное развитие;

интеллектуальное развитие;

профессиональное развитие;

физическое развитие.

Профессиональное саморазвитие не является массовым явлением, потому что не у каждого есть необходимые качества, которые нужны для постоянной и упорной работы над собой. Саморазвитием могут похвастаться только те личности, которые обладают рядом качеств:

понимание основ саморазвития;

мотивация на решение профессиональных задач и на достижение высоких результатов;

способность к саморазвитию.

На эффективность саморазвития влияют и внешние факторы:

создание социально-психологических условий в рамках корпоративной культуры организации;

наличие условий для развития;

доступ к информации и степени подготовленности для работы с ней.

Как видим, необходимым условием для саморазвития является наличие:

внутренней мотивации;

способности к саморазвитию.

Не существует саморазвития без желания выполнять свои задачи более результативно и качественно. Поэтому лакмусовой бумажкой человека, желающего заняться саморазвитием, будет его отношение к своей работе. Определить уровень на профессиональное саморазвитие можно следующим образом. Если доминирующими факторами на саморазвитие являются внутренние мотивы, то этот человек будет нацелен на саморазвитие, если же внутренние мотивы отсутствуют, то можно смело утверждать, что мотивация на саморазвитие у человека отсутствует. Нельзя мотивы и внутреннюю мотивацию высосать из пальца - это процесс продолжительный и довольно сложный. Наличие у человека данного вида мотивации позволит ему самостоятельно добиться успеха в процессе преобразований.

Умения, необходимые для саморазвития:

замечать недостатки и удерживающие самоограничения;

анализ собственной работы;

конструктивная критика своей деятельности.

Если игнорировать саморазвитие, то придется пройти путь естественного созревания, что не может служить гарантией эффективного результата. Если у человека присутствует мотивация и способности к саморазвитию, то это говорит о том, что человек уже созрел и не нуждается во внешнем присмотре за своим профессиональным ростом. Он самостоятельно способен прикладывать усилия с целью реализации внутреннего потенциала и достигать соответствующих результатов.

Существует три вида профессионального развития:

Формирование навыков и умений, которых у человека нет в наличии. Без посторонней помощи справиться с этой задачей будет практически невозможно.

Развивать и совершенствовать имеющиеся в наличии положительные умения и качества. Эту задачу можно решить самостоятельными усилиями.

Устранение самоограничений и недостатков, которые негативно сказываются на производительности и эффективности. Тут также понадобится помощь сторонних специалистов.

Надо отметить, что работать сразу по трем направлениям не получится, так как это трудоемкий и психически сложный процесс.

Необходимые условия для самосовершенствования.

Большинство людей думают, что для самосовершенствования не нужны специальные условия. Это ошибка! Нужны специальные условия и некоторые ресурсы. К наиболее важным условиям можно отнести культурные и личностные группы условий.

Организационная культура может стимулировать и помогать человеку в самосовершенствовании, а может и быть препоной. К первому можно отнести культуру, ориентированную на созидание и творчество, а ко второму - бюрократический аппарат.

Руководство может быть примером новатора, а может быть и острожного консерватора. От этого будет зависеть, какая будет атмосфера в коллективе. Если руководитель заинтересован в привлечении персонала к обсуждению производственных проблем, поддерживает инициативных и всем своим видом показывает, что хочет привлечь персонал к решению поставленных задач, не против конструктивной критики и не боится рисковать, то тогда создается хорошая возможность для саморазвития.

Для саморазвития каждый человек должен обладать такими ресурсами:

свободное время для саморазвития;

доступ к информации;

наличие производственных условий. К таким условиям можно отнести обучающие программы, тренинги, семинары и различные обучающие мероприятия.

Создание необходимых условий и ресурсов, которые нужны для саморазвития, по определению требует финансовых вложений. Если не стараться сэкономить каждую копейку, а вкладывать в саморазвитие, то это будет наиболее эффективная инвестиция.

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов.

П. И. Пидкасистый предлагает следующую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

По характеру методы воспитания делятся на:

· убеждение,

· упражнение,

· поощрение

· наказание.

В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как:

· объяснительно-репродуктивные,

· проблемно-ситуативные,

· методы приучения и упражнения,

· стимулирования,

· торможения,

· руководства,

· самовоспитания.

Классификация методов воспитания на основе направленности (И.Г.Щукина):

1. Методы формирования сознания личности. (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, убеждение, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример)

Убеждение предполагает логическое доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом на сознание учащихся влияют не столько понятия и суждения, сколько их доказательность. Учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.

Внушение - это эмоционально окрашенное воздействие на ребенка с целью создания у него определенного состояние или побуждения к определенным действиям. По образному выражению В.М.Бехтерева, внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно широко. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения.

Внушение может осуществляться как речевыми средствами (слово, интонация, пауза), так и неречевыми (мимика, пантомимика, жесты, окружающая обстановка и т.п.).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации)

Упражнения. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуозное исполнение. Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий:

1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступности и посильности упражнений; 4) объема; 5) частоты повторений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения упражнений; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стимулирования упражнений.

Адекватность упражнений спроецированному поведению - еще одно условие педагогической эффективности этого метода.

Приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Требование - это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности. (соревнование, поощрение, наказание).

Соревнование является модификацией метода воспитывающих ситуаций и способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные потребности ребенка к лидерству, соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус.

Поощрением называют выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Еще с давних времен многие философы предлагали свои методы воспитания. Они, методы, складывались не случайно, а в соответствии с укладом жизни разных народов. Поэтому существует множество методов воспитания.

Методы воспитания — это, с одной стороны, конкретные пути влияния на сознание, чувства и поведение воспитанников для ре-шения педагогических задач, а с другой стороны, способы педаго-гического управления деятельностью (познавательной, игровой, трудовой и др.), в процессе которой осуществляется самореализа-ция и развитие личности.

Методы воспитания условно можно разделить на три основные группы:

1. Методы убеждений, которые позволяют формировать миро-воззрение воспитанников (внушение, повествование, инструктаж, обращение-призыв и т.д.).

2. Методы упражнений (приучения), с помощью которых орга-низуется деятельность воспитанников и стимулируются позитив-ные ее мотивы (поручения, требования, показ образцов и приме-ров, создание ситуаций успеха и т.д.).

3. Методы поощрения и наказания, которые направлены на развитие у воспитанников саморегуляции поведения, рефлексии и самооценки с учетом внешней оценки их поступков (поощрение, похвала, замечание, наказание, создание ситуаций контроля и са-
моконтроля, критики и самокритики).

Методы убеждений

Эти методы являются ведущими в воспитательной работе. Вла-дея искусством убеждения, можно решать разнообразные педагоги-ческие задачи и достигать конкретных целей воспитания. Методы убеждений позволяют оказывать воздействие на знания воспитан-никами социальных норм и правил, формировать их мировоззре-ние.

1. Методы убеждений являются эффективными лишь при их систематическом применении.

2. Целесообразно использовать разнообразные формы убежде-ний (внушение, рассказ, диалог, инструктаж и др.).

3. Воспитательные воздействия надо направлять не только на понимание воспитанниками предъявляемого содержания, но и на эмоциональное переживание ими этого материала.

4. Эффективность применения методов убеждений во многом определяется личной убежденностью педагога в правильности про-износимых им норм и ценностей, т.е. убедить других легче в том, в чем убежден сам.

5. Важно использовать методы убеждений своевременно, ори-ентируясь при этом на готовность (в первую очередь — физиологи-ческую и мотивационную) воспитанника воспринимать информа-цию, причем это психофизиологическое состояние готовности
воспитанника должно служить педагогу ориентиром для выбора времени начала и окончания применения конкретного метода убеждения.

6. Воспитанников следует учить доказывать и отстаивать свою позицию, т.е. желать и уметь использовать свою убежденность в об-щении с другими.

В воспитательной работе необходимо сочетать их с другими мето-дами (методами упражнений, поощрений и наказаний).

Методы упражнений (приучения)

Это методы управления деятельностью воспитанников, направ-ленные на формирование единства сознания и поведения, а поско-льку процесс такого формирования длительный, то результат при-менения данных воспитательных методов отсрочен во времени.

Воспитание как процесс интсрнорпзпшш социокультурньж ценностей

Методы упражнений реализуются в воспитательном процессе прежде всего в форме поручений.

Педагогическая наука и практика выработали ряд рекоменда-ций для воспитателей по применению поручений в образователь-ном процессе.

1. Педагогу следует хорошо знать мотивы участия воспитанни-ков в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям.

2. Методы упражнений эффективны только при использова-нии их с методами убеждений, важно чтобы воспитанники знали и понимали цели выполняемых ими поручений, т.е. относились к ним сознательно.

3. Положительное влияние на качественное выполнение пору-чений оказывают предъявляемые воспитанникам образцы поведе-ния и примеры для подражания (в качестве примеров могут высту-пать поступки исторических личностей, литературных персона-жей, самого педагога).

4. От несложных по содержанию дел-упражнений, выполне-ние которых не представляет больших трудностей, следует пере-ходить к предъявлению таких поручений, которые требуют все более и более значительных волевых усилий, при этом важно, чтобы определенный уровень морально-волевого напряжения все-гда сохранялся.

5. При формулировке поручения необходимо определять вос-питаннику степень его личной ответственности за выполнение или невыполнение поручения.

6. Личная ответственность и стремление хорошо выполнить порученное возрастают, если поручение исходит от значимого, ав-торитетного человека (педагога, родителя, сверстника).

7. Нельзя недооценивать роли коллектива при формулировке индивидуальных и групповых поручений, так как коллектив, с од-ной стороны, берет на себя часть контроля и оценки выполняемо-го поручения, а с другой стороны, создает условия для возникнове-
ния и проявления соревновательных мотивов достижения у воспи-танников.

8. Говорить об эффективности методов упражнений можно только после систематического и длительного их применения.

9. Важно, чтобы при выполнении принятых обязательств вос-питанники испытывали положительные эмоции от сознания вы-полненного долга и личного успеха.

Методы поощрения и наказания

Эти методы педагогического воздействия используются для того, чтобы помочь воспитанникам осознать свои достоинства и недостатки, стимулировать или сдерживать определенное поведе-ние, развивать навыки самоконтроля и самооценки.

Поощрение — метод воспитания, целью которого является обуче-ние ребенка следованию общепринятым нормам поведения без ис-пользования физического воздействия, лишения ребенка чего-ли-бо, а с помощью положительного подкрепления одобряемого пове-дения. Формами поощрения являются одобрение, похвала и награда.

Одобрение заключается в действиях и словах, а также в поло-жительном отношении взрослых к детям. Оно служит для создания благоприятной атмосферы в процессе обучения, снимает тревож-ность, помогает ребенку не чувствовать дискомфорт даже в ситуа-ции ошибки, способствует проявлению упорства и целеустремлен-ности. Одобрение применяется независимо от успешности дея-тельности ребенка, тем самым доказывая ему, что его ценность для взрослых неизменна.

Похвала сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении ребенком чего-либо. Похвала — это устное поощрение. При чрезмерном ее использовании ребенок может ориентировать-ся не на поступки, а на получение похвалы.

Награда — это поощрение за успех, вещественный подарок. На-граду рекомендуется использовать в сочетании с одобрением. В случае чрезмерного увлечения наградами со стороны взрослых, особенно если в качестве таковых выступают деньги, ребенок мо-жет начать проявлять манипулятивные тенденции.

Наиболее эффективно в процессе воспитания комплексное ис-пользование похвалы, одобрения и награды.

Наказание — метод воспитания, цель которого научить ребенка следовать общепринятым нормам поведения. Метод основан на ли-шении ребенка чего-либо, ограничении его свободы, физическом воздействии на него и т.п. До 2.6 — 3 лет ребенок еще не может осоз-нать цель наказания, поэтому к нему не стоит прибегать. Ребенок должен воспринимать наказание как результат своих неверных по-ступков.

Отрицателъные последствия наказания

1. Наказание часто не исправляет, а преображает поведение ребенка.

2. Наказание вынуждает ребенка бояться потерять родитель-скую любовь, он чувствует себя отвергнутым, что непосредственно сказывается на его психическом развитии.

3. У наказанного ребенка может возникнуть враждебное чувст-во к родителям и педагогам, что приведет к конфликту.

4. Частые наказания так или иначе побуждают ребенка оста-ваться инфантильным, эмоционально незрелым.

5. Наказание может служить ребенку средством привлечения внимания родителей и педагога к себе, и он тогда будет специально совершать проступки, чтобы получить (в данном случае хотя бы не-гативное) внимание.

6. Наказание неэффективно при обучении, поскольку повыша-ет боязнь ошибок, тревожность, что сказывается на результатах обучения.

Учитывая негативные стороны применения наказания, его мож-но избежать с помощью следующих действий: проявлять терпение; объяснять ребенку, почему его поведение считается неправильным; отвлекать внимание ребенка, не доводить до самого проступка.

Если наказание неизбежно, то оно должно быть кратковремен-ным и следовать непосредственно за проступком. Выбор вида нака-зания определяется возрастом ребенка, типом личности ребенка и родителя или педагога. В целом наказание относится к малоэффек-тивным методам воспитания.

Содержание и направления воспитательного процесса

Формирование основ научного мировоззрения

Научное мировоззрение включает в себя систему философ-ских, экономических и социально-политических взглядов. Совокуп-ность мировоззренческих идей, объясняющих сущность и законы развития природы, общества, мышления, оформляется в сознании учащихся в виде взглядов, убеждений, предположений, гипотез, ак-сиом и основных понятий изучаемых наук.

Ядро мировоззрения составляют взгляды (принятые в качестве достоверных идей, знания, концепции, которые служат ориентирами вдеятельности и поведении) убеждения (качественно более вы-сокое состояние взглядов, которые человек считает необходимы-ми, готов их отстаивать и предпринимает волевые усилия для их осуществления).

Взгляды и убеждения тесно связаны с развитым мышлением (теоретическим, диалектическим, творческим), проявлением ин-теллектуальных чувств (радости познания, веры в истину, любозна-тельности и др.) и волевой целеустремленностью.

Поэтому воспитание мировоззрения — это сложный процесс одновременного развития научного сознания, культуры мышле-ния, чувств и эмоциональных отношений, целеустремленности и навыков волевых действий.

Формирование мировоззрения в образовательном процессе происходит посредством изучения научных дисциплин и организа-ции практической деятельности учащихся по познанию окружаю-щего мира и себя.

Все учебные предметы имеют две педагогические задачи: пря-мую (изучение фактов и закономерностей конкретной науки) и косвенную (включение ее положений и законов в целостную систе-му мировоззрения).

Предметы естественно-математического цикла дают возмож-ность учителю, с учетом возрастных особенностей детей, раскрыть перед ними идею материальности мира природы как диалектиче-ски развивающейся, целостной системы.

В процессе изучения предметов общественно-гуманитарного цикла учащиеся овладевают способностью проводить конкрет-но-исторический анализ при изучении общественных явлений и событий (как исторических, так и современных), учатся обнаружи-вать противоречия социальных ситуаций, рассматривать противо-речия как движущую силу развития.

Знакомство с литературой и искусством позволяет учащимся овладеть специфическим анализом художественного образа, воспи-тывает способность эстетического отношения к продуктам творче-ства, развивает эмоционалыю-эмпатичсскос восприятие изучаемо-го произведения.

Огромную роль в формировании мировоззрения учащихся иг-рает их собственная практическая деятельность по познанию и преобразованию действительности. В первую очередь, это такие виды деятельности, как творческая, трудовая и исследовательская.

Творческая деятельность дает возможность более полно выра-зить себя, свое отношение к миру. Специфический язык искусства выступает в качестве дополнительного средства не только самовы-ражения, но и самосознания и самовоспитания.

Трудовая деятельность, участие в производственных отношени-ях дают возможность воспитаннику убедиться в правильности сво-их взглядов, реализовать себя как личность, действующую в соот-ветствии со своими убеждениями.

Исследовательская деятельность позволяет развивать диалекти-ческое мышление, творческий потенциал, целеустремленность и настойчивость в познании мира, способность переживать радость познания, стремление к самостоятельному продолжению этого процесса.

В качестве сторон педагогического процесса формирования основ научного мировоззрения выступают экологическое и эконо-мическое воспитание школьников. Цель экологического воспитания — воспитание ответственного и бережного отношения к природе. Формирование экологической культуры осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучеб-ной деятельности.

В педагогических исследованиях по проблемам экологического воспитания обычно определяют следующие основные принципы формирования экологической культуры у учащихся: междисципли-нарный подход в экологическом образовании; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство ин-теллектуального, эмоционального или волевого компонентов в дея-тельности учащихся; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном про-цессе и др.

Важно в процессе экологической культуры раскрывать перед школьниками положительные и отрицательные последствия воз-действия человека на природу в масштабе конкретного района, ре-гиона, страны, мира в целом.

Экономическое воспитание — это организованная педагогиче-ская деятельность, направленная на формирование экономическо-го сознания учащихся. В качестве содержания этого процесса вы-ступает комплекс представлений и понятий об организованной и эффективной экономике, развитии производительных сил и про-изводственных отношений, о механизмах хозяйственной деятель-ности.

Экономическое воспитание обеспечивает развитие экономического мышления, формирование таких нравственных и дело-вых качеств, как общественная активность, предприимчивость, инициативность, бережное отношение к общественному досто-янию, ответственность, рационализаторство и др.

Экономическое воспитание в школе осуществляется в процессе изучения основных предметов, специального изучения основ эко-номики, производственных экскурсий и участия школьников в про-изводственном и общественно полезном труде. Задачи формирования мировоззрения решаются в процессе гражданского, нравственного, трудового, правового и других (сто-рон) воспитательного процесса.

Наиболее общими критериями сформированности мировоззре-ния являются (по Б.Т. Лихачеву):

Глубина научных знаний, их цело-стность, способность объяснить ими сущность и закономерности явлений природы, общества, мышления;

Развитая способность диа-лектического осмысления действительности, совершенствования мировоззрения, обнаруживающаяся в умелом анализе школьника-ми новых для них явлений, общественных событий, произведений искусства;

Проявление социальной активности, эмоционально-во-левой общественной целеустремленности, направленности деяте-льности на воплощение идеалов в жизнь, их пропаганду и защиту.

Гражданское воспитание

Основная цель гражданского воспитания — формирование гражданственности как интегративного качества личности, вклю-чающего в себя внутреннюю свободу, чувство собственного досто-инства, любовь к Родине, уважение к государственной власти, гар-моническое проявление патриотических чувств и культуры межна-ционального общения. На формирование этих качеств влияют объективные условия: особенности государственного устройства, уровень правовой, политической и нравственной культуры в нем, а также субъективные факторы — особенности семейного и обще-ственного воспитания.

Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, од-нако для того, чтобы эти нормы стали регуляторами поведения, не-обходима целенаправленная воспитательная работа. Тогда идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформи-рованное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

На протяжении всей истории педагогики вопросам гражданского воспитания уделялось большое внимание. В античной педагогике Платон и Аристотель связывали проблемы гражданского воспитания с формированием уважения к государству, законам послушания. Руссо считал, что основу гражданского воспитания составляют свободное развитие личности, создание условий для самовыражения. Наиболее интересной зарубежной теорией гражданского воспитания является теория немецкого педагога Г. Кершентейнера.

Он отмечал необходи-мость целенаправленного формирования гражданского сознания, знаний истории государства, политической образованности масс. В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания рассматривались А.Н. Радищевым, В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышев-ским, НА Добролюбовым, АИ. Герценым и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д. Ушинским , основывалась на уче-те особенностей русского менталитета, развитии национального са-мосознания, воспитания гражданина.

Советская педагогика рассмат-ривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной дея-тельности. В книге ВА Сухомлинского «Воспитание гражданина» обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности. Содержание патриотического и интернационального воспита-ния в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью разнообразных форм и методов.

Важную роль в патриотическом воспитании играет:

Организация работы по изучению государствен-ных символов Российской Федерации и других стран (герба, флага, гимна);

Формирование у учащихся знаний и представлений о до-стижениях нашей страны в области науки, техники, культуры;

Фор-мирование бережного отношения к истории Отечества, к его куль-турному наследию, к обычаям и традициям народа;

Формирование любви к малой родине;

Воспитание готовности к защите Родины, укреплению ее чести и достоинства;

Стремление к установлению дружественных отношений с представителями других стран и на-родов, изучению культуры разных этносов.

Эта работа наиболее эффективна на уроках литературы, истории, родного и иностран-ного языков, в географии, природоведении, во внеклассной воспи-тательной деятельности. При этом важно, чтобы изучение нацио-нальной и мировой культуры сопровождалось эмоциональной включенностью учащихся.

Нравственное воспитание

Для раскрытия содержания нравственного воспитания важно вспомнить такие понятия, как мораль, этика, нравственность. Мо-раль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правила. Часто в качестве синонима этого слова используют поня-тие этика, обозначающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении — как философская наука, изуча-ющая мораль.

В зависимости от того, как освоена и принята челове-ком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведения с действующими моральными нормами и принципами, можно су-дить об уровне его нравственности. То есть нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свой-ства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справед-ливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. Эти качества регулируют индивидуальное поведение человека.

В процессе социализации ребенок учится регулировать свое по-ведение на основе нравственных норм — это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной кон-кретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Важнейшим средством нравственного воспитания является ис-пользование созданных в культуре на разных этапах исторического развития нравственных идеалов, т.е. образцов нравственного пове-дения, к которому стремится человек.

Как правило, нравственные идеалы формируются в рамках гума-нистического мировоззрения как обобщенной системы взглядов и убеждений, в которой человек выражает свое отношение к окружаю-щей его природной и социальной среде и центрируется вокруг чело-века. При этом отношение человека содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окру-жающей действительности, связей с другими людьми. Гуманность — это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку.

Гуман-ность представляет собой совокупность нравственно-психологиче-ских свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество лично-сти гуманность формируется в процессе взаимоотношений с други-ми людьми: внимательности и доброжелательности; умения понять другого человека; в способности к сочувствию, сопереживанию; тер-пимости к чужим мнениям, верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человеку.

Особой воспитательной силой обладает пример гуманного от-ношения учителя к ученикам. Другое средство воспитания гуманно-сти — морально-этическое просвещение (изучение биографий ве-ликих людей, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков).

Важным условием воспитания гуманности является организа-ция коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации не-посредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непо-средственно возникать в процессе совместной деятельности, а мо-гут быть специально предусмотрены педагогом.

Кроме воспитания гуманности важнейшей задачей нравствен-ного воспитания является воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплинированность как качество лично-сти характеризует ее поведение в различных сферах жизни и дея-тельности и проявляется в выдержанности, внутренней организо-ванности, ответственности, готовности подчиняться личным и об-щественным целям, установкам, нормам, принципам. Являясь составной частью нравственности, дисциплина основана на лич-ной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к со-циальной деятельности. Нравственной предпосылкой ответствен-ности за свои поступки является способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культуры поведения.

Оно включает в себя:

Культуру речи (умение вести дискуссию, понимать юмор, исполь-зовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка);

Культуру общения (формирование навыков доверия к людям, вежливости, внимательности в отношениях с родными, друзьями, знакомыми и посторонними людьми, умение дифференцировать свое поведение в зависимости от окружающей обстановки — дома или в общественных местах, от цели общения —деловое, личное и др.);

Культуру внешности (формирование потребности соблюдать личную гигиену, выбирать свой стиль, умение управлять своими же-стами, мимикой, походкой);

Бытовую культуру (воспитание эстетического отношения к пред-метам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства и т.п.).

Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, а также тра-диций, сложившихся в школе и семье.

Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

Труд был и остается необходимым и важным средством разви-тия личности. Трудовое воспитание ребенка начинается с форми-рования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях.

В общеобразовательной школе решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

Формирование у учащихся положительного отношения к тру-ду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов тру-довой деятельности;

Развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребностей в творческом труде;

Воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости;

Вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физиче-ского труда.

Учебный труд может быть умственным или физическим. Умст-венный труд требует больших волевых усилий, терпения, усидчиво-сти. Большое значение имеет формирование привычки к повседнев-ному умственному труду. Физический труд осуществляется на уроках школьного обучения в учебных мастерских и на пришкольных участ-ках, где создаются условия для проявления детьми нравственных ка-честв, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, домашний труд), работу во время школьных каникул в школьных строительных отрядах, лесничествах и т.п.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда учащие-ся вступают в производственные отношения, у них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребности в труде.

Можно выделить следующие основные педагогические условия трудового воспитания:

1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учеб-ного, общественно полезного и производительного труда. В обще-ственно полезном и производительном труде учащихся должны на- ходить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. И наоборот, в учебном процессе, в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнитель-ного образования решаются задачи трудового обучения и воспита- ния детей.

2. Сочетание общественной значимости труда с личными инте-ресами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразно-сти и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Смысл труда раскрывается учащимся с учетом их
возраста, индивидуальных интересов и потребностей.

3. Доступность и посильность трудовой деятельности. Непо-сильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подры-вает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого неследует, однако, что труд детей не должен требовать от них никако-го напряжения сил — трудовые задания подбираются в соответст-вии с силами и способностями учащихся.

4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся задело, но быст-ро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать системати-чески и равномерно.

5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в группах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответствен-ность за качество и своевременность его исполнения.

Отдельное средство всегда может быть положительным и отрицатель­ным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и дей­ствие всей системы средств, гармони­чески организованных.

А. С. Макаренко

План:

1. Понятие о методах воспитания.

2. Классификация методов воспитания.

3. Характеристика методов воспитания.

4. Средства воспитания.

5. Формы воспитания.

Базовые понятия: методы воспитания, средства воспитания, формы вос­питания, метод убеждения, метод упражнения, классный час, классное со­брание.

Тема 1. «Понятие о методах воспитания»

До сих пор речь шла об общей характеристике процесса воспитания, его целях и содержании, теперь следует выяснить пути и средства достиже­ния результатов, помня общую схему любого процесса: цель, средства, ре­зультат. Когда профессиональные педагоги или родители осуществляют свои воспитательные функции, решают очередные конкретные педагоги­ческие проблемы, задачи, проще говоря, занимаются с детьми, ведут вос питательную работу, они часто вынуждены задавать себе вопрос: как посту­пить, как его, ее, их сделать любознательными, прилежными, ответствен­ными, трудолюбивыми и т. д. - словом, тогда они, педагоги, думают о ме­тодах воспитания.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвя­занной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на реше­ние задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать - организуя деятельность вос­питанников. Как видим, воспитатель все-таки - организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод воспита­ния определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка. Например, И. Ф. Харламов пишет, что методы воспитания - это совокуп­ность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек по­ведения, его корректировки и совершенствования". Видимо, мы не должны связывать со словом «воздействие» что-то опасное для ребенка, нечто авто­ритарное и насильственное.

Да, профессиональный педагог воздействует на воспитанников, и при­том главным образом организуя различные виды развивающей деятельно­сти, общение, интересную содержательную жизнь детей и работающих с ними взрослых. При этом в разнообразной воспитательной работе с деть­ми педагог может и жестко потребовать подчинения принятым нормам по­ведения, и страстно убеждать, спорить, доказывать свою правоту, и вести за собой своим собственным примером, и осудить неверное поведение, по­ступок ученика. Мы назвали здесь почти все наиболее известные методы воспитания, точнее, внеурочной воспитательной работы с детьми в образо­вательных учреждениях: вовлечение в деятельность (упражнение), убежде­ние, пример, требование, наказание.

Уточним, что специалисты различают методы воспитания и методы вне­урочной воспитательной работы. Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рас­сматривают обучение и воспитание как единый процесс - целостный педа­гогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания, которые тра­диционно анализируются отдельно в дидактике и в теории воспитания 2 . Для объединения методов есть определенные основания, хотя эти же специалис­ты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом подчеркивает­ся, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной работы, ко­торую ведут образовательные и воспитательные учреждения. Учитывая эту близость методов обучения и воспитания, мы в духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что они используются педа­гогом в учебной и во внеурочной работе с детьми.

В науке, кроме методов воспитания, имеется еще ряд понятий, характе­ризующих организационно-процессуальную часть воспитания, а именно: Прием воспитания, средства, формы воспитания, а также технология воспи­тания и техника, точнее, педагогическая техника. Все эти понятия не слишком хорошо различимы в педагогической науке, тем не менее мы должны представлять границы между ними.

Прием воспитания обычно характеризуют как составную часть метода, подчиненную ему, входящую в его структуру и употребляемую в конкретной ситуации. В педагогической литературе часто указываются при этом разные частные варианты метода. Например, метод поощрения реализуется в при­емах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собра­нии. Иначе говоря, проводить воспитательную беседу, поощрять, наказы­вать, организовывать праздник можно по-разному. Например, можно со­здать эмоциональный настрой с помощью музыки при проведении беседы с учениками; перейти на «вы» с учеником и назвать его полным именем с фамилией, когда надо сделать строгое замечание. Или вот классический прием: поручить трудному ученику, нарушителю порядка, какое-либо дело, выполняя которое ученик вынужден вести себя иначе.

Из примеров видно, что прием, с одной стороны, сливается с методом, а с другой стороны - с технологией воспитания и педагогической техни­кой. Педагогическая технология (в воспитательной работе) - это система последовательных и конкретных действий и операций педагога, ведущих к за­планированным результатам при организации воспитательной работы с деть­ми. Иногда педагогическую технологию как научно разработанную систему действий необоснованно сближают с педагогической техникой, по суще­ству, подменяют технологию техникой.

Педагогическая техника - это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздей­ствовать на учеников этими профессионально-личностными средствами. К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической регуляции. Можно сказать, что речь идет о личности учителя, о профессиональном индивидуальном стиле работы педагога, его профессиональном поведении, мастерстве. Вопросы технологии и техники воспитания не всеми понима­ются однозначно, здесь нам важно по возможности отличить их от методов воспитания, указав в то же время на связь между объективным научным содержанием слова «метод воспитания» - характер разнообразных действий воспитателя - и личностью педагога, использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и своеобразии, а также его профессиональная техника часто имеют решающую роль в выборе и реализации метода воспитания. Что получается у одного, может не получиться другого.

К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности (учение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, техни­ческие средства, ЭВМ), процессы, произведения и явления духовной и ма­териальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К сред­ствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства - более широкое понятие, включающее в себя методы, фор­мы и собственно средства.

Праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, бе­седа на этическую и другую тему, конференция учеников и т. д. - это фор­мы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы сре­ди методов и средств: беседа, дискуссия, конференция отнесены к методам убеждения, направленным на формирование знаний и взглядов воспитан­ников. Приходится мириться с тем, что в науке довольно нечетко разде­ляются названные понятия. Тем не менее методы - одна из основных ка­тегорий воспитания - характеризуют деятельностную сторону воспита­тельного процесса. Знание педагогом общей теории, сущности методов воспитания повышает эффективность их использования.

Характеризуя методы воспитания, некоторые ученые говорят о структу­ре метода, выделяя в ней задачу, деятельность воспитателя, деятельность детей, результаты. Но это, скорее, представляет основные компоненты процесса воспитания. Если помнить определение метода, то в нем отражен способ и состав действий, операций воспитателя и учеников. Действия пе­дагога носят инициирующий характер, побуждают учеников к соответст­вующим действиям. Действия учеников реактивны, отвечают на действия воспитателя. Эта несколько упрощенная схема все же показывает метод как взаимодействие. В реальности ученики, особенно развитые коллективы, осуществляют педагогически целесообразные, воспитывающие действия по отношению к себе, товарищам и даже учителю.

Наконец, при изучении методов воспитания следует знать еще один термин «методика воспитательной работы» - это отрасль теории воспита­ния, прикладная научная дисциплина, изучающая методы и формы орга­низации воспитательной работы. По мнению методистов, она должна по­мочь педагогам овладеть искусством воспитания. Начало методике воспи­тания положил А. С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации воспитательного процесса». Правда, сегодня вместо слов «ме­тодика», «методическая система» чаще говорят «технология».

Тема 2. «Классификация методов воспитания»

Познанию методов способствует их классификация, деление на классы, группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго науч­ной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упраж­нение, пример, поощрение, наказание и их конкретные варианты, разновид­ности, которые, как мы сказали, иногда называют приемами, формами. Эмпи­рически, основываясь на опыте, действительно можно видеть эти методы. Пе­дагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и пока­зывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие.

Научная классификация требует, однако, выделения строгих основа­ний, существенных признаков для различения объектов. Поэтому классификация методов способствует их познанию и, во-вторых, их сознательно­му, эффективному использованию. Но многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего­риями затрудняет их классификацию.

Анализ показывает, что в основу классификации часто кладут направ­ленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на созна­ние, на поведение, на эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, есть методы, направленные преимущественно на формирование знаний, взгля­дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами формирования убеждений. Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор­мирования поведения и организации деятельности. И есть методы, называе­мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму­лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание).

В основу классификации методов воспитания и обучения, предложен­ной Ю. К. Бабанским, положена концепция деятельности. Согласно ей имеются компоненты в любой деятельности: осознание, организация, сти­мулирование и контроль. Они, эти составляющие деятельности, их место в структуре процесса воспитания, и явились основанием для выделения че­тырех групп общих методов целостного педагогического процесса. Заме­тим, однако, что такой подход дал почти те же группы методов, которые названы выше, и что методы воспитания характеризуются большинством специалистов все-таки наряду с методами обучения, с учетом специфики воспитательной работы.

Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи­кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему:

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия,
диспут, метод примера;

б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе­ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты­вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение,
наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос­
ные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов
деятельности.

Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото­му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоя­тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психо­логии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формиру­ется в деятельности. Тем не менее основная функция первой группы мето­дов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников - всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, убеждения человека отражаются на его поведении.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое каче­ство личности, не создав условий для проявления мужества, справедливо­сти, доброты. Задача педагогов создать такие условия. Школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодиче­ски «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены по­ступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями.

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники ре­гулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.

Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку ре­зультатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание.

Тема 3. «Характеристика методов воспитания»

А.,Методы формирования сознания.

Эти методы и по названиям и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция - просвещение, фор­мирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они глав­ным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, потребностно -мотивационной, эмоционально-волевой сферам личности. Основной инструмент, источник убеждения - слово, сообщение, инфор­мация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует от воспитателя высокой культуры и профессионального мастерства.

Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта зада­ча - информировать и интериоризовать, донести до сознания - делает ме­тод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, бе­зоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, дис­пут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение - это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально-нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть мо­нологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизирован­ное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объяснения скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих фирм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убеди­тельность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравствен­ные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конф­ликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет тематику, со­держательные материалы и рекомендации по проведению воспитательных бесед с учениками всех возрастов.

Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира, разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспита­тельным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержа­ние, и способы подачи материала, его структуру, и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом - избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению мора­ли». Это дискредитирует метод убеждения в принципе. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам.

Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут - это такие методы, где име­ет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоят, как правило, из краткого вступ­ления воспитателя и постановки вопросов для обсуждения преимуществен­но проблемного характера. Диспут - довольно специальный метод воспи­тания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопро­сы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и ос­мысление информации, самостоятельное размышление и выбор.

Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 20-30-е гг. суды: например, суд над литературным героем - Онегиным. Это был горя­чий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям. Аналогом для организации современ­ных школьных и молодежных диспутов, дискуссий могут служить всяче­ские телевизионные ток-шоу. Воспитатели их могут использовать, как это они делают с КВН, брейн-рингом и другими играми.

Обсуждение с воспитанниками социально-нравственных и других во­просов, дискуссии требуют от воспитателя и знаний, и опыта, и методиче­ских умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше воспитанников, в идеале - каждый. Для этого надо придумывать блиц опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с воспитанниками можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Это заставляет их задумы­ваться, оценивать поступки людей с этических позиций. На Западе широко известны моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он реко­мендует и диагностировать, и воспитывать. Вот пример. Десятилетний ре­бенок спрашивает свою маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Си­туацию можно разыграть: ученик сейчас же должен в роли мамы ответить.

Пример - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода-примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое - демонстрация образца по­ведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех чле­нов общества. Действие первого - иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы. Действие второго ос­новано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут дей­ствует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и по­ведение.

Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой автори­тет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит изби­рательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализиро­вать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили вели­кие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой... является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духов­ной жизни», - так писал В. А. Сухомлинский 1 . Поэтому задача пе­дагогического вуза состоит в том, чтобы не только дать знания, но и вос­питать будущего учителя. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответ­ственность за воспитание, равно как и другие взрослые.

Яркой иллюстрацией силы примера является старая притча о трех про­поведниках. Они проповедовали христианство тридцать лет. Встретившись, поделились опытом. Один сказал, что больше призывал их проповедью любви, самопожертвования и не очень преуспел. Другой сказал, что грозил им божьей карой, вечными муками, если они не примут Христа, и тоже ре­зультаты были невелики. А третий сказал, что он служил в церкви, жил сам по заповедям бога рядом с ними, и они понемногу приходили к нему и де­лались лучше. Вывод: воспитатель должен показывать пример ученикам своей жизнью. Это не значит, что он должен быть идеален, - это невоз­можно, но он должен честно делать свое дело.

Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой ин­формации. Увы, радио, телевидение, газеты и журналы пропагандируют образцы массовой культуры и в этом смысле дают плохие примеры. И это тем более тревожно, что массой людей информация ТВ и стиль ее подачи воспринимаются как норма.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается к пособиях. Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональ­ных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при из­вестном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положитель­ные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элемен­ты психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

Б. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

Положительный опыт поведения создается путем педагогически пра­вильно организованной деятельности воспитуемых, которая является ис­точником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для воспитуемых, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция вос­питанников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической си­туации.

В отечественной педагогике организация деятельности воспитанников является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, обще­ственное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, при­нятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как сово­купность правил общественного поведения, как реальная задача, как конк­ретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к пережи­ваниям, мотивам, интересам воспитанников. В развитом коллективе пред­почтительны косвенные требования.

Требования заключены в правилах поведения учащихся, в Уставе шко­лы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения. В наличии требований нет никакого насилия, авторитаризма, которого так боятся не­которые педагоги. Все люди подчиняются требованиям, и школьники должны это тоже делать. Сложность в том, что подчиняться требованиям норм поведения, распорядку в школе должны и учителя тоже, и в первую очередь они. Вот пример: курить в школе запрещено, поэтому подростки курят на улице, за углом, на морозе, а учителя в это время с сигаретой и кофе сидят в теплой комнатке.

Общественное мнение - это выражение группового требования. Оно ис­пользуется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проб­лема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение, напри­мер учеников, не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое обществен­ное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых спо­собов поведения, привычек, характера. Приучение - это организация регу­лярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в при­вычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно форми­ровать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика тре­бует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе де­тей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распреде­лить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности воспитанников, которая создает усло­вия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поруче­ние, выполнение роли в общей деятельности. Поручение как метод воспита­ния - это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает спо­собности и формирует качества личности. Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует различные дела воспитан­ников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря, упражнение имеет место, когда воспитанники идут в поход и ставят палатку, когда го­товят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции, вы­ступают на собрании, - всегда, когда они заняты содержательной, разви­вающей деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, спе­циально организованный характер, тогда оно носит название воспиты­вающей ситуации.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы воспитателем. Их функция - создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведе­ния, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора пра­вильного решения и пр. А. С. Макаренко, например, во время демонстра­ции кинофильма просил некоторых воспитанников проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство соли­дарности.

В. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к соци­ально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежела­тельного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления при­вычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Че­ловеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения вос­питанников с помощью его оценки.

Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, призна­ния качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает
чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную само­
оценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы
поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книга­
ми и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует
одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать
воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес.
Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе
детям. 1

Наказание - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», нена­сильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как мето­да, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректиру­ет поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и вы­бора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы на­казания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Част­ным случаем наказания является метод естественных последствий: насо­рил - убери, нагрубил - извинись. Чрезвычайно интересный опыт наказа­ния имеется в педагогике А. С. Макаренко. В первую очередь он доказыва­ет, что формы наказания тесно связаны со всей постановкой воспитания в учреждении, с уровнем развития коллектива, культуры педагогов.

В советской школе применялся и такой стимулирующий метод, как со­ревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование приобрело идейно-политический и формальный характер. Однако очищенные от идеологии и формализма соревнование, соревнова­тельные игры могут успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессив­ных действиях.

Следует сказать, что любой метод воспитания тесно связан со всей вос­питательной системой образовательного учреждения, что нет каких-то осо бых, уникальных, «волшебных» методов, которые решают все проблемы. Практика воспитания ставит перед воспитателем вопрос о выборе и приме­нении адекватных методов воздействия на воспитанников и техники их ис­пользования. Согласно науке это зависит от многих факторов: от цели и содержания воспитания, от степени воспитанности воспитуемых, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта воспитателя, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабораз­витом коллективе будут необходимы четкие требования, исходящие на пер­вых порах от воспитателя. В группе со здоровым общественным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Поскольку абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует, воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию воздействия, рассчитан­ную на определенное время. Воспитатель-мастер владеет разными мето­дами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации и учеников. Шаблон здесь противопоказан. Совокупность выбираемых воспитателем методов воспитания и техника их применения зависят в большой степени от личности воспитателя, его опыта, культуры, от воз­раста и пола, от особенностей характера, темперамента. То, как разгова­ривает, общается с учениками старый опытный учитель-мужчина, не смо­жет сделать, да и не должна слепо копировать, молодая выпускница уни­верситета.

Д. Методы контроля, самоконтроля и самооценки.

Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспита­ния. К ним, как было сказано выше, относят наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельно­сти, - по сути, это методы диагностики личности. Их вряд ли можно счи­тать собственно методами воспитания, если помнить, что метод -- это способ воздействия. Воспитательная функция методов контроля является скорее не основной, а сопутствующей. Они влияют на формирование вос­питанников скорее косвенно. Основная функция методов контроля - оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка его эффективности по результатам воспитания. По этим же результатам оценивают и профессионализм учителя. Другое дело, что полученные эти-, ми методами данные о воспитанности учеников можно в какой-то форме сообщать ученикам, чтобы обсудить с учеником его развитие, проблемы, проконсультировать, оказать психолого-педагогическую помощь, поддерж­ку и т. п. Но беседы и консультации не есть собственно метод контроля. Методы же самоконтроля и самооценки относятся скорее к методам само­воспитания, поэтому могут использоваться учениками вне контактов с пе­дагогом. Но если в школе ведутся психотерапевтические занятия школь­ным психологом или приходящим консультантом, тогда результаты само­оценки могут стать предметом индивидуального или группового анализа с целью, например, коррекции поведения. Словом, пока что для массового учителя эти методы - довольно далекая экзотика. Если же личностные тесты, различные диагностические методики будут доступны учителям, ко­торые к тому же будут обладать необходимой компетенцией, тогда эти ме­тоды можно включать в арсенал учителя.

Методы воспитания в западной педагогике.

Для современного воспитателя важно иметь широкий кругозор и знать, какие методы и формы воспитательной работы применяют в развитых странах мира.

Западные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы ме­тодов, базируются в основном на бихевиористической психологии и психо­анализе. Согласно бихевиоризму воспитание есть формирование правиль­ных, социально одобряемых поведенческих реакций, по сути, выработка условных рефлексов. Согласно психоанализу воспитание есть процесс при­ведения разрушительных инстинктивных влечений (ОНО) в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу подходов, в западной и отечественной педагогике в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на при­мере службы «Гайденс» в американской школе. Эта служба - группа пси­хологов, социальных работников, учителей, воспитателей - имеет задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе про­фессии, саморазвитии. Для этого педагогическими работниками использу­ются как чисто педагогические методы, так и психологические, психотера­певтические.

Во-первых, лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим, медицинским, профессиональным во­просам (обычно для класса, большой группы).

Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5-20 че­ловек. Это психотерапевтические методики. В ролевых играх инсценируют­ся жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. Достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши беседы на нрав­ственные темы.

В-третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консульта­ции по материалам диагностики учащегося. Для всего этого выделяется специальное время в расписании. В западных школах для воспитания ис­пользуются и специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых - формирование сознания и поведения, там это называется «аффективное воспитание». Например, имеется курс обучения разрешению конфликтов или курс обучения самопознанию и контролю над своим поведением. В западных школах имеется и внеурочная деятельность школьников, в которой используются методы, сопоставимые с нашими упражнениями, приучениями, организацией деятельности. Там, как и у нас, есть ученическое самоуправление, различные советы, клубы, проводятся музыкальные фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демокра­тия», выбирают президента класса или школы.

При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и миро­вой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, об­суждение жизненных вопросов. Однако есть разница. На Западе широко ис­пользуются психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуа­ций, психологические тренинги, тестирование. Позитивное в этом - акцент на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Возможно, что негатив­ной стороной является ограничение психологической лабораторией, недо­оценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем школьника. На этом последнем сделан акцент как раз в отечествен­ной педагогике: воспитывать, вовлекая детей в активную социальную деятель­ность. При этом нашей школе следует освоить приемлемые психотерапевти­ческие методики воспитания детей, которые должна рекомендовать наука.

Тема 4. «Средства воспитания»

Средства воспитания - слабо разработанная педагогическая категория. Однако актуальность изучения их в последние пятьдесят лет возросла, по­тому что школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факто­рами формирования и развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе социализации личности, о педагогизации сре­ды, о создании образовательной среды. Это значит, что возросла роль дру­гих, кроме прямого воздействия учителя и школы, факторов, источников формирования молодежи. К ним относят прежде всего средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, рекламу и массовую культуру, молодежную субкультуру, процессы глобализации, информатиза­ции, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток жи­вет и формируется в перенасыщенной информационной среде, увы, часто агрессивной, дегуманизированной.

Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспита­ния, человек не должны. Значит, задача состоит в том, чтобы использовать в педагогических целях все источники, все факторы, средства как в самой школе, так и в окружающей среде. Для этого надо знать эти факторы.

Слово «средства» в толковом словаре имеет несколько значений. Пер­вое - прием, способ действия для достижения цели. Второе и третье (во множественном числе) - предметы, приспособления для чего-либо; матери­альные ценности, деньги 1 . Философский словарь дает термин «средства про­изводства», отмечая, что это «вещные» элементы производства в отличие от «личного элемента» - работника 2 . В философии и экономике к «вещным» средствам производства относят, во-первых, сырье, объект человеческой де­ятельности, исходный материал для обработки. В педагогике, как это ни покажется грубым, «сырьем» является абитуриент, человек, поступающий в педагогическую систему (детский сад, школу, вуз). И, во-вторых, средства производства - это орудия труда: станки, конвейеры, здания и пр. Если опять провести аналогию со «школьным производством», то это здание школы, классы, рекреации, столы и прочее материально-техническое обеспечение, а также учебники и учебные пособия, лабораторные приборы, макеты и др. В педагогике изучались преимущественно средства обучения, дидакти­ческие средства, понимаемые как материальные предметы, только что на­званные нами выше, и идеальные средства - это, можно сказать, завоева­ния человеческой культуры и цивилизации: письмо, речь, символы и зна­ки, произведения искусства и т. д. 1 В школе средства обучения часто учителем понимаются в основном как технические средства обучения: маг­нитофон, телевизор, компьютер.

Жизнь заставила расширить арсенал средств педагогического воздей­ствия на ребенка. Еще в XIX столетии К. Д. Ушинский называл средствами воспитания учение, труд, игру и саму жизнь ребенка в семье и школе, его отношения с окружающими, совместные дела и общение. В XX в. Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие педагоги в своих подходах к вос­питанию, в своей педагогической практике наряду с учением ввели в актив, сделали повседневной реальностью такие средства воспитания, как труд, общественная коллективная деятельность детей, игра, искусство. А. С. Ма­каренко писал, что школа, режим и распорядок дня, все устройство жизни школы являются средством воспитания. Такое понимание источников формирования личности, факторов педагогического процесса расширило объект педагогической науки и породило ее новую отрасль - социальную педагогику, воспитание детей с активным привлечением средств окружаю­щего их мира, воспитание в среде.

Итак, что считать средством воспитания? Из сказанного напрашивают­ся такие ответы. Во-первых, в очень широком толковании это все социаль­ное, культурное и природное окружение, все социальные институты и со­здания цивилизации. Такое понимание слишком широко и оставляет нас на уровне общего закона о развитии личности, согласно которому развитие человека определяется окружающей средой.

Во-вторых, средством воспитания называют предметы, вещи окружаю­щей среды, преднамеренно, специально включенные в процесс воспита­ния. Причем эти предметы могут быть обычными бытовыми предметами общего пользования и специально созданными для педагогических целей: пособия, игры и игрушки, в том числе сложные технические приборы и приспособления вроде компьютера, роботов. Возникает вопрос: сам ли по себе предмет, вещь, прибор воспитывает и обучает или его воспитывающие функции обусловливаются «включенностью» в процесс воспитания? Кукла в руках ребенка, «дары» Ф. Фребеля и развивающие материалы М. Монтессори, конструктор «Lego», компьютерная программа, электронный робот, телевизор, новый костюмчик ребенка - формируют ли человека все эти вещи сами по себе? В. И. Журавлев отвечал на вопрос утвердительно, но добавлял: если они включены в воспитательный процесс. При этом он оп­ределял средства все же как относительно независимый источник педаго­гического влияния и относил к ним предметы и явления материальной культуры и жизненные ситуации 2

Ему возражает другой специалист: но ведь включает вещи в воспита­тельный процесс кто-то. Кто? Ответ простой: педагог, воспитатель или сам воспитанник. Значит, воспитательным средством можно назвать не сам по себе предмет, а деятельность воспитанника с этим предметом, которая организуется воспитателем или осуществляется самим воспитанником. Та­кая логика приводит исследователя В. С. Селиванова к выводу о том, что средством воспитания являются виды деятельности воспитанников - уче­ние, труд, игра, общение 1 . Да, это не противоречит главному закону воспи­тания: человек формируется в деятельности. Но в таком случае вывод зву­чит как тавтология: средством воспитания является само воспитание, по­скольку воспитание понимается как деятельность, как взаимодействие воспитателей и воспитанников. Если принять во внимание, что предметы культуры используют как орудия труда воспитатель и воспитанник, каждый в своей деятельности, то надо согласиться с тем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности и, следовательно, вместе с ними и орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.

Трудность определения категории «средства воспитания» заставляет сделать такое замечание: стремясь к логической чистоте, есть опасность построить бедную схему, потерять объясняющую силу науки; с другой сто­роны, эмпирический материал без научно-теоретического анализа тоже может не иметь смысла.

При рассмотрении средств воспитания не будем говорить о таких фунда­ментальных средствах, как учение, труд, игра, общение (об этом надо смот­реть специальную литературу). Ограничимся краткой характеристикой видов деятельности школьников во внеурочной воспитательной работе. Поясним, что внеурочную воспитательную работу в школе ведут в основном классные руководители, освобожденные воспитатели. Учителя ведут, как правило, и внеклассную воспитательную работу по своему предмету, ее методы, сред­ства и формы могут совпадать со средствами работы воспитателей.

Психология и педагогика справедливо утверждают, что человек разви­вается, формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе совместной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому педагог, классный руководитель для достижения воспитательных целей должны уметь организовать разнообразную деятельность воспитуемых, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога на­зывается развивающей, воспитывающей деятельностью.

Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной форме и обстановке крайне важны для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, показать неожиданные и привлекательные для учеников стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, его социальной значимости, признания.

Однако, чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую ра­боту. Методисты выделяют определенные виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе, а именно: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и результатом имеют достижение образовательных и воспитательных целей. Так, познавательная деятельность служит развитию познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умствен­ных способностей и пр. Организуется она в таких формах внеурочной ра­боты, как экскурсия, обзоры литературы, олимпиады, конкурсы, лектории, научные конференции, аукционы знаний и т. д.

Ценностно-ориентационная деятельность - это, по существу, не дея­тельность, а скорее, психологический процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и дру­гих норм жизни людей - всего того, что называют ценностями. Классный руководитель имеет богатые возможности стимулировать выработку школь­никами отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной де­ятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками социальных ценно­стей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а также просто по мере расширения жизненного опыта.

Общественная деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных уче­нических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседа­ния, выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр.

Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий учащихся, которые могут быть организованы особенно эффектив­но вне школы в специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в таких формах: инсцени­ровки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в му­зеи, посещение театра и многое другое.

Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрос­лого, не стороннего наблюдателя. Сюда же можно отнести и спортивно-оздоровительную деятельность. Свободное общение, досуг учеников может проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллек­тивные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

Дети и подростки могут заниматься еще техническим творчеством, спортивно-оздоровительной деятельностью. Эти и другие занятия им пред­лагают, наряду со школой, учреждения системы дополнительного образо­вания.

Тема 5. «Формы воспитания»

Как видно, виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно словарю, форма служит выражением, организацией внутреннего содержания процесса, явления. Понятие формы связано со структурой, она организует, структурирует; оформить - значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в опреде­ленных организационных формах. Формы обучения более исследованы, чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми. Пос­ледние более многочисленны и разнообразны.

Если применить философскую диалектику содержания и формы к анализу форм воспитательной работы в педагогике, то можно сказать, что форма воспитательной работы - это организационная структура, пе­дагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются задачи, содер­жание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определя­ют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с воспитанниками. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновре­менно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуа­ций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.

Тем не менее наука должна их классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

6. индивидуальные - беседы, занятия воспитателя с одним воспитан­ником;

7. групповые - несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

8. массовые - несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, обще­ственно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной (Н. Е. Щуркова).

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

Словесные - собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

Практические - походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон­курсы, субботники, тимуровская работа и др.;

Наглядные - музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.
Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспи­тательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью - собрания, ли­нейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов само­управления и др.;

2) познавательные формы - экскурсии, походы, фестивали, устные жур­налы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки
и др.;

3) развлекательные формы - утренники и вечера, «капустники» и др."
Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и

воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воз­действия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педа­гога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм вос­питательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-худо­жественные, трудовые, игровые, психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь - обмен информацией, сообще­ния учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения может быть различной, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела воспитан­ников, где главным средством воздействия являются совместные пережива­ния, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь - вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деяте­ли искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огром­ную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания вос­питанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания зани­мают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок концер­ты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внут­реннему переживанию, погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая бы открывала человеку самого себя. Жизнь школьников надо организовывать в том числе и так, чтобы в ней были моменты молчания, наполненного созерцанием, проникновением, открытием.

В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников со­вместная работа, шире - различная деятельность, любой труд, в том числе общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, пар­ка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информа­ционного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в орга­нах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совмест­ный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательно­го воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, со­держательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познаватель­ные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные сред­ства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются эле­менты психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специ­альных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня прак­тической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педаго­гов-психологов, социальных работников и педагогов.

Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие сло­вом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм рабо­ты с воспитанниками: информация, переживания, действия. Информа­ция - это то новое и важное, о чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания - это их эмоциональное восприятие инфор­мации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия - это их со­вместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с воспитанниками, которые должны узнавать новое, переживать, делать.

К сожалению, классификации не охватывают всего многообразия форм воспитательной работы. В опыте педагогов появляются новые формы, час­то под влиянием телевидения, что не всегда можно оценивать положитель­но: вряд ли нужно устраивать конкурс «мисс, мистер школы» или «любовь с первого взгляда» в детском летнем лагере. Гарантией от пошлости здесь должна быть воспитанность и культура учителя.

Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Ниже будут рассмотрены некоторые вопросы тех­нологии воспитания, здесь же приведем типичный порядок действий вос­питателя при организации воспитательного дела:

Определение темы, задач, формы мероприятия;

Предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

Планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

Подготовка участников, например объявление, стенд, предваритель­ная беседа;

Проведение дела - обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;

Анализ и самоанализ педагога.

Характеристика некоторых форм воспитательной работы. Приведем наиболее распространенные формы воспитательной работы, часто встре­чающиеся в практике школ, при этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабах всей школы, так и в рамках класса, двух па­раллельных классов, только в масштабах начальной школы или только для старшеклассников. Итак, современные классные руководители, учителя школы организуют и проводят следующие дела: праздники, вечера, ярмар­ки, «огоньки», дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены святками, масленицей, американским хэллоуином, европейским днем влюб­ленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели предмета; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в другой город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, похо­ды в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и по­ездки; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и кон­курс стенгазет и праздничных плакатов, открыток и многое другое.

Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы. Классный час имеет по крайней мере два значения, первое из которых - просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписа­ние уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожале­нию, обычно учителя собирают учеников только для решения организаци­онных вопросов и «отчитывания» за плохое поведение и успеваемость. Для этого есть второе значение понятия «классный час» - собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуаль­ные вопросы жизни класса. Методисты рекомендую проводить классный час (и в первом и во втором значении) раза два в месяц.

Часто граница между разного типа классными часами довольно услов­на: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых беседах классного руководителя на различные «воспитатель­ные» темы. Такие беседы не должны превращаться в персональные выгово­ры и Назидания, индивидуальную работу надо проводить индивидуально, хотя у А. С. Макаренко проступки учеников чаще всего обсуждались на со­брании, но это был А. С. Макаренко, и у него был коллектив. Спустя два десятка лет примерно в тех же местах В. А. Сухомлинский уже не обсуждал учеников при всех. Обсуждать поведение учащихся можно, но именно об­суждать совместно, а не разносить одного в молчаливом присутствии всех и при условии, что это действительно оптимальный метод в данных конк­ретных условиях: ваши ученики и вы готовы это сделать.

Похожая информация.

Метод воспитания -- это способ достижения цели воспитания, способ получения результата. В педагогике кроме понятия «метод воспитания» используется понятие «прием воспитания». Прием воспитания -- частное выражение метода. В процессе практической деятельности метод делится на приемы, которые помогают в достижении целей воспитания. Таким образом, приемы относятся к методам как частное к общему. Например, для метода примера приемом служит встреча с интересными людьми. Для метода поощрения прием -- вручение книги.

Воспитатель действует каждый раз по-разному: воздействует на воспитанника и ждет немедленной реакции в поведении; содействует, т.е. помогает ему; взаимодействует -- сотрудничает с воспитанником. Действия воспитателя организуются разными способами, потому что преследуются разные цели (цель определяет выбор метода); различное содержание деятельности; неодинаковы возраст воспитанников и их особенности и, наконец, профессиональные умения воспитателей также неодинаковы.

Итак, метод воспитания -- это способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

В практике воспитательного процесса существуют различные методы воспитания: убеждение, положительный пример, личный пример, требование, ласковое прикосновение к воспитаннику, доверие, недоверие, приучение, поручение, угроза, прощение и др.

Важно отличать истинные методы воспитания от ложных. Некоторые исследователи к ложным методам воспитания относят уговаривание, увещевание, упрашивание; назидание, морализирование, нотации; ворчание педагога, разнос, мелочные придирки; упреки, запугивание, бесконечные «проработки»; муштру; заорганизованность жизни детей; захваливание; и др.

Воспитателю важно научиться себя контролировать, чтобы не использовать неэффективные методы воздействия в процессе воспитания.

Общие методы воспитания и их классификация

Методы воспитания называются общими потому, что они используются:

• - в работе со всеми категориями людей (школьниками, студентами, солдатами и др.);
• - для решения любых воспитательных задач (нравственного, трудового, умственного, эстетического воспитания и др.);
• -разными категориями воспитателей (родителями, учителями, воспитателями);
• -для решения не одной, а совокупности задач.

В целях облегчения практического использования методов воспитания целесообразно их классифицировать. Классификация методов -- это построенная по определенному признаку система методов, способствующая выявлению в них общего и специфического, теоретического и практического. Классификация помогает упорядочить методы. В существующих классификациях за основу берется одна или несколько сторон воспитательного процесса.

Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин предлагают следующую классификацию:

• - методы формирования сознания (беседа, рассказ, диспут, лекция, пример);
• -методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций, требование, общественное мнение);
• -методы стимулирования деятельности и поведения (соревнование, поощрение, наказание).

В Российской педагогической энциклопедии предлагается следующая классификация методов воспитания, базирующаяся на изменениях:

• - деятельности и общения (введение новых видов деятельности и общения, изменение их смысла, содержания деятельности и предмета общения);
• -отношений (демонстрация отношений, разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива, изменение неформальных межличностных отношений);
• - компонентов воспитательной системы (изменение коллективных целей, представлений о коллективе, перспектив дальнейшего развития).

Представим группу методов, которые служат базой для различных классификаций. Это методы:

• -убеждения;
• -упражнения;
• -поощрения;
• -наказания;
• -примера.

В практической реальной деятельности методы выступают в сложном гармоничном единстве, взаимно дополняя друг друга.

Метод убеждения.

Убеждение -- это один из способов влияния на личность, прием воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника с целью развития сознательного отношения к окружающей действительности. Следует дифференцировать убеждение как: 1) психическое свойство личности и 2) метод воздействия на сознание и волю воспитанника, конечной целью применения которого и является формирование убеждения в первом значении.

Метод убеждения формирует взгляды воспитанника, мотивы поведения и действий. Важно понять, чем человек руководствуется при принятии решений, насколько осознанно происходит этот выбор. Задача воспитателя состоит в том, чтобы помочь сформировать правильные убеждения. С помощью этого метода раскрываются нормы поведения, доказывается необходимость правильного поведения, показывается для личности значимость тех или иных норм поведения.

Метод убеждения способствует выработке у воспитанника уверенности в правильности того или иного знания, утверждения, мнения. Следовательно, используя этот метод нужно передать и закрепить в сознании воспитанника определенную информацию, сформировать уверенность по отношению к ней. Убежденность в правильности идеи формируется в процессе практической деятельности человека.

Как приемы убеждения воспитатель может использовать рассказ, беседу, объяснение, диспут.

Упражнение -- это «приучение». Различают упражнения прямые (открытая демонстрация той или иной поведенческой ситуации), косвенные («непрямая» природа упражнений), естественные (целесообразно, планомерно, толково организованная жизнедеятельность воспитанников) и искусственные (специально разработанные инсценировки, упражняющие человека).

Условия эффективности метода упражнений: осознание значимости, представление возможного конечного результата, систематичность и последовательность в организации упражнения, посильность и постепенность, взаимосвязь с другими методами; доступность, соизмеримая данному возрасту; освоение действий, где важны точность, последовательность; организация контроля при выполнении упражнения и профессиональная помощь.

Метод поощрения. Поощрение -- способ выражения положительной оценки, закрепление и стимулирование формирования нравственного поведения. Такой метод является стимулирующим.

Поощрение проявляется в форме одобрения, похвалы, благодарности, награждений. Оно закрепляет положительные навыки и привычки; требует определенной дозировки, должно быть справедливым и естественно вытекать из действий воспитанника. Неправильное использование этого метода может порождать тщеславие, постоянное желание исключительности и, что хуже всего, эгоистическую мотивацию. Поэтому использовать этот метод надо осторожно. Именно поэтому поощрение относят к вспомогательному методу воспитания.

Метод наказания. Наказание -- способ торможения негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поведения (а не личности), способ предъявления требований и принуждения следовать нормам, формирование чувства вины, раскаяния.

Наказание -- средство педагогического воздействия, используемое в случае невыполнения установленных в обществе требований и норм поведения. При его помощи воспитаннику помогают понять, что он делает неправильно и почему. Это очень серьезный метод воспитания.

Последователи другого направления -- теории свободного воспитания -- отвергали любые наказания, так как они вызывают переживания воспитанника. В этом стремлении содержался протест против насилия над ребенком.

В нашей стране наказание используется с целью затормозить отрицательное поведение воспитанников. Однако запрещены следующие наказания:

физические;

оскорбляющие личность;

мешающие воспитанию (например, не пускают на диспут);

лишающие воспитанника еды.

Виды наказания: моральное порицание, лишение или ограничение каких-либо прав, словесное осуждение, ограничение участия в жизни коллектива, изменение отношения к воспитаннику, снижение оценки по поведению, исключение из школы.

К применению методов наказаний предъявляются определенные педагогические требования. Наказание должно быть обоснованным, заслуженным, соразмерным со степенью поступка. Если проступков совершено сразу много, наказание должно быть суровым, но только одно за все проступки сразу.

За один проступок нельзя дважды наказывать. Нельзя торопиться с наказанием, пока нет уверенности в его справедливости. Если наказание не дает результата, оно становится бессмысленным. Недопустимо рукоприкладство и психическое насилие по отношению к воспитанникам.

Наказание не должно лишать ребенка заслуженной похвалы и награды, как он того заслуживает; быть «профилактикой», наказанием «на всякий случай»; запаздывать (за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения); унижать воспитанника; вредить физическому и психическому здоровью.

При определении меры наказания учитываются возрастные и индивидуальные особенности воспитанников.

Метод примера. Пример как метод воспитания -- это способ предъявления образца как готовой программы поведения, способ самопознания. На этом и основан метод воспитания примером. Воспитателю (педагогу, учителю, родителю) необходимо контролировать свое поведение, свои поступки, не забывая о том, что они влияют на личность.

Невозможно приучить воспитанника к порядку, если взрослый сам его не поддерживает. Постоянный просмотр телевизора в любое свободное время не научит разумной организации свободного времени. Грубая речь, окрики, рукоприкладство, несдержанность не способствуют формированию гуманной, корректной, выдержанной личности.

Примеры бывают положительные и отрицательные. Воспитывать следует на позитивных примерах. Это не значит, что нужно ограждать воспитанников от всего отрицательного. Необходимо раскрывать им неприглядную сущность фактов неправильного поведения, вызывать стремление бороться с уродливым в жизни.

Формы проявления примера как метода воспитания -- личный пример, пример родителей, замечательных людей, сверстников, героев.

Алгоритм реализации: целенаправленный выбор образа, его восприятие, осознание достоинств, выделение нравственных качеств, включение в свою программу самовоспитания.

При использовании методов воспитания нужно соблюдать педагогические требования, вызывающие, стимулирующие или тормозящие определенную деятельность воспитанника. Их нельзя предъявлять сгоряча. Воспитанник должен чувствовать, что воспитатель уверен в своих действиях. Всякое требование необходимо контролировать, строгих, жестких требований должно быть немного, наилучший результат дают требования, разработанные совместно с воспитанниками.

Требования могут быть слабыми (напоминание-просьба, совет, намек, порицание); средними (распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение); сильными (требование-угроза, приказ-альтернатива).

Профессиональная деятельность воспитателя предполагает выбор и использование методов воспитания в зависимости от существующих условий и возможностей. Такими условиями являются знания поставленных целей и задач воспитания; возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; времени воспитания; интересов и потребностей воспитанников; их социального окружения; уровня сформированности группы, в которую они входят; ожидаемых результатов; собственных возможностей воспитателя.

В основе выбора метода воспитания должны лежать гуманистические отношения воспитателя с воспитанниками. Эффективность используемых методов достигается при соответствии выбранного метода реальным условиям и конкретной ситуации, профессиональном предвидении психологического состояния воспитанников в момент применения методов; умелом сочетании различных методов воспитания; подкреплении выбранного метода средствами воспитания; доведении его до логического завершения.

Выбирая методы воспитания, воспитатель должен стремиться использовать те, которые дают возможность воспитаннику самореализоваться, показать свою индивидуальность, собственные способности; ведут к созданию ситуации успеха; прогнозированию результата; реализации поставленной цели.