Idea pedagogi Schläger louise karlovna. Sumbangan Schläger kepada perkembangan teori pedagogi prasekolah

PAVLOVA, Karolina Karlovna (1807–1893), penyair, penterjemah 10 Satu perkara yang tidak dapat disentuh oleh penghinaan di dunia; Serangan saya! kekayaan saya! Kerajinan suci saya! "Anda, pengemis yang terselamat dalam hati anda ..." (1854)? Pavlova K. Lengkap. koleksi pantun. - M .; L., 1964, hlm.

AS Simonovich membahagikan pedagogi sebagai sains kepada teori, yang menentukan matlamat, tugas dan intipati proses pembesaran, dan ke dalam seni praktikal, yang tujuannya, menurutnya, adalah untuk meletakkan kanak-kanak itu dalam persekitaran yang paling bermanfaat untuk pembangunan. tentang keperibadiannya. Dipandu oleh pandangan KD Ushinsky, A.S. Simonovich percaya bahawa pedagogi teori harus berdasarkan kajian perkembangan fizikal dan mental kanak-kanak.

Seperti kebanyakan guru Rusia, dia memberikan definisi abstrak yang terlalu luas tentang matlamat utama pendidikan, menganggapnya tidak berubah untuk sepanjang masa. "Matlamatnya," tulisnya, "adalah untuk mendidik generasi yang tersendiri, bertenaga, jujur, bekerja keras, menjaga diri sendiri dan kesejahteraan orang lain, generasi yang tidak bertentangan dengan dirinya sendiri, iaitu, generasi yang bahagia dan sentiasa berusaha untuk memperbaiki kehidupan ”..

AS Simonovich menegaskan bahawa prinsip asas pembangunan keperibadian asal ahli masyarakat berguna masa depan diletakkan oleh ibu dalam pendidikan keluarga anak-anak. Peranan dan tugas. Dia juga mendefinisikan ibu dalam membesarkan anak dalam semangat pernyataan KD Ushinsky: "Ibu harus menanamkan dalam diri anak pandangan-pandangan yang akan membuatnya menyerah sepenuhnya kepada kehidupan dan bekerja untuk kebaikan bersama, dan bekerja sebagai pandangan peribadi tentang keadaan masyarakat memerlukan, dan bukan rupa yang paling menguntungkan. Ibu mesti menanamkan dalam diri anak semangat kejujuran dan tidak mementingkan diri sendiri."

Didikan kanak-kanak harus bermula sejak lahir dan sentiasa merumitkan, Simonovich percaya; umur prasekolah adalah penting, apabila terdapat perkembangan yang dipertingkatkan semua daya penting dan kebolehan kanak-kanak dan persediaan mereka dalam proses didikan untuk persekolahan.

AS Simonovich bercakap memihak kepada perpaduan proses pendidikan dan latihan. "Pendidikan adalah salah satu cara didikan tambahan," tulisnya. "Melalui pendidikan, bermula dari usia awal, pengetahuan asas diperoleh, kebolehan mental dan kekuatan moral kanak-kanak dibangunkan." Dia tidak menafikan pengaruh keturunan.

48. Idea pedagogi L.K. Schläger.

Louise Karlovna Schläger (1863-1942) adalah seorang tokoh yang terkenal dalam pendidikan prasekolah pada tahun-tahun pra-revolusioner dan pada tahun-tahun pertama kuasa Soviet.

Selepas menamatkan pengajian dari gimnasium perempuan Saratov dengan kelas pedagogi, dari 1882 hingga 1884 dia bekerja sebagai guru di sekolah rendah bandar di Tambov. Kemudian dia belajar di Kursus Tinggi Moscow untuk Wanita, selepas itu dia bekerja di rumah anak yatim Persatuan Moscow untuk Penjagaan Kanak-kanak Miskin dan Sakit. Sejak tahun 1905, LK Schleger mengarahkan tadika rakyat, dibuka di Moscow oleh Penyelesaian Masyarakat Pedagogi (kemudian Persatuan Buruh dan Rehat Kanak-kanak), yang diketuai oleh S. T. Shatsky. Guru-guru tadika ini, dengan semangat yang besar dan benar-benar percuma, bukan sahaja menjalankan kerja pedagogi, tetapi juga melayani kanak-kanak itu sendiri, membersihkan premis tadika, dll. Sejak tahun 1919, tadika ini memasuki sistem institusi stesen percubaan pertama untuk pendidikan awam Komisariat Pendidikan Rakyat RSFSR ...

L. K. Schleger adalah ahli masyarakat yang aktif. Seperti ahlinya yang lain, dia membantah garis panduan pedagogi rasmi.

Aktiviti masyarakat itu bertujuan untuk meringankan kesusahan anak-anak pekerja. Kata-kata Shatsky "kembali anak-anak ke zaman kanak-kanak mereka adalah motonya. Ahli masyarakat cuba mempraktikkan idea "melindungi zaman kanak-kanak", untuk menganjurkan "pendidikan baru kanak-kanak, tanpa paksaan dan hukuman yang memerintah di sekolah negeri. Terpesona dengan idea utopia ini, mereka cuba dalam amalan untuk mencipta sejenis oasis - institusi pendidikan yang berdiri di luar sistem sekolah sedia ada. Ahli masyarakat memahami bahawa nasib anak-anak pekerja adalah disebabkan oleh sistem negara tsarist Rusia, tetapi mereka percaya bahawa adalah mungkin untuk memperbaiki kehidupan orang ramai, termasuk "melindungi zaman kanak-kanak," melalui pendidikan dan didikan yang betul. .

Pada penghujung tahun 1907, masyarakat Penyelesaian telah ditutup oleh kerajaan "untuk percubaan untuk menjalankan sosialisme di kalangan kanak-kanak kecil," walaupun ahli masyarakat itu tidak dikaitkan dengan pekerja revolusioner Moscow. Selepas penutupan Selement, kumpulan yang sama guru meneruskan aktiviti mereka dalam 1909 yang baru diwujudkan masyarakat "Buruh dan rehat kanak-kanak". Mereka sudah kurang terlibat dalam masalah sosial, dan terutamanya mengembangkan isu metodologi secara mendalam, mengkaji secara intensif kesusasteraan dan pengalaman pedagogi asing.

LK Schleger mengkaji dengan teliti kesusasteraan mengenai teori dan amalan institusi prasekolah di luar negara, tetapi menentang pemindahan mekanikal model asing kepada pedagogi Rusia. Pada mulanya, kelas dengan bahan Frebelian diperkenalkan di tadika yang diketuai olehnya, tetapi selepas analisis yang teliti mereka dikeluarkan untuk formalisme, tidak termasuk aktiviti dan kreativiti kanak-kanak. Bahan Montessori juga ditolak kerana tidak berkaitan dengan kehidupan dan minat kanak-kanak.

LK Schleger berusaha untuk mencari cara baru pendidikan, meneruskan dari keadaan kehidupan di Rusia dan ciri-ciri kebangsaan orang Rusia. Bersama rakan sekerjanya, dia memilih bahan didaktik baharu - "bahan kehidupan (tanah liat, pasir, kayu, dll.), yang akan memberi peluang kepada kanak-kanak untuk menjadi kreatif dan bebas.

Daripada pelajaran terprogram dan dikawal ketat mengikut Froebel, para pendidik di bawah pimpinan Schläger beralih kepada membina kerja pendidikan berdasarkan kajian empirikal kanak-kanak, minat mereka dan memberi mereka kebebasan sepenuhnya dalam permainan dan aktiviti.

Mengambil prinsip "untuk melihat dengan teliti kanak-kanak di mana mereka akan memimpin", iaitu, memberi tumpuan kepada perkembangan spontan dan spontan mereka, LK Schleger memulakan jalan pedosentrisme.

Walau bagaimanapun, amalan kerja pendidikan di tadika rakyat pada masa hadapan tidak bertepatan dengan kedudukan teori pedosentrisme, yang tercermin dalam laporan tadika untuk tempoh 1909 hingga 1917. Jadi, sebagai contoh, para pendidik masih dipaksa. untuk mewujudkan beberapa elemen pengaruh yang teratur terhadap kanak-kanak, untuk mewujudkan kesinambungan tertentu dalam kerja, dengan cara yang pelik, sekurang-kurangnya secara tidak langsung, untuk menjalani kehidupan kanak-kanak. Bersama dengan kelas percuma berdasarkan kajian dan pertimbangan minat dan pengalaman semasa kanak-kanak, apa yang dipanggil "kelas yang dicadangkan mengikut rancangan guru dan juga" kelas wajib untuk semua kanak-kanak (tugas, dll.) mula diperkenalkan. Aktiviti-aktiviti ini memberikan sedikit kestabilan dan konsistensi dalam kerja pendidikan tadika. Pendidik secara tidak sengaja memulakan jalan mengatasi pedosentrisme, memberi perhatian yang lebih dan lebih kepada perancangan dan organisasi kerja pendidikan yang bertimbang rasa. Di mana amalan membawa mereka ke jalan pencarian asal yang bebas, ke jalan meninggalkan pedosentrisme, guru-guru tadika kebangsaan memberikan sumbangan yang berharga kepada metodologi bekerja dengan kanak-kanak prasekolah, walaupun Schleger mahupun pekerjanya dalam tempoh ini masih boleh mengambil jalan yang betul.

Untuk menyediakan kanak-kanak berumur tujuh tahun di tadika kebangsaan peralihan semula jadi dan tidak kelihatan ke sekolah rendah, serta mengembangkan pengalaman mencari "cara baharu untuk membesarkan dan mendidik kanak-kanak usia sekolah, sekolah eksperimen-eksperimen. untuk kanak-kanak lelaki dan perempuan telah dibuka di bawah masyarakat Penempatan pada tahun 1907 ...

Berdasarkan analisis dan generalisasi amalan tadika rakyat LK Schlager, beberapa edisi manual untuk pekerja tadika bertajuk "Bahan untuk perbualan dengan kanak-kanak kecil" telah disusun. Manual menunjukkan kesusasteraan untuk pendidik, permainan dan lagu untuk kanak-kanak, bernama lawatan yang boleh dijalankan di tadika lain; isu-isu telah digambarkan dengan gambar lukisan dan kraftangan kanak-kanak. Dalam "Bahan untuk perbualan dengan kanak-kanak kecil, beberapa arahan metodologi yang berharga telah diberikan tentang cara bertanya soalan yang memimpin kanak-kanak, bagaimana mengembangkan kemahiran pemerhatian mereka, cara menjalankan kerja kolektif dan individu yang berkaitan rapat dengan perbualan (dari kertas, tanah liat, kayu). , dsb., yang merupakan sejenis "bahasa kanak-kanak"), cara memberitahu kanak-kanak, menyesuaikan diri dengan tahap perkembangan dan umur mereka, dsb. Manual ini telah tersebar luas di Rusia, telah menyebabkan respons yang meluluskan daripada guru asing, walaupun ia mempunyai pengaruh pasti idea-idea pedosentrisme.

Hasil carian pedagogi LK Schleger ialah “Kerja amali di tadika, yang merupakan panduan ringkas untuk pekerja di tadika, perapian dan rumah anak yatim mengenai bahagian paling penting dalam kerja pendidikan.

Schläger memberi tempat utama dalam proses pedagogi tadika untuk bermain. “Kanak-kanak itu harus diberi peluang yang luas untuk bermain ... Bermain adalah kehidupan semula jadi kanak-kanak dan bukanlah keseronokan kosong. Permainan kanak-kanak mesti dilayan dengan perhatian dan kesungguhan yang paling besar ... Seluruh dunia rohani, seluruh stok pengalaman hidup didedahkan dalam permainan itu.

Dia percaya bahawa kerja manual (terutamanya kerja kayu) adalah sangat penting dari segi pendidikan. “... Ia memberikan saluran untuk keperluan kanak-kanak untuk aktiviti, untuk melakukan sesuatu, untuk penjelmaan pemikirannya. Ia mengembangkan otot-otot di lengan yang disambungkan ke pusat otak. Pelbagai bahan mengembangkan deria luaran - penglihatan, sentuhan, deria bentuk, perkadaran, mata ... Tidak kira perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak itu tidak elegan, tidak selesai, tetapi mood kanak-kanak itu penting, dia kerja pemikiran, kerja ototnya, fantasinya dan rasa kepuasan yang dia alami, setelah berjaya." Kerja manual membantu mendidik kanak-kanak tentang ketahanan, kemahuan, dan disiplin diri dalaman. Suasana perniagaan kumpulan, suasana umum, minat bersama dicipta dalam suasana kerja. Kerja kreatif manual harus dikaitkan dengan aktiviti lain. Pada zaman kanak-kanak, kerja mekanikal harus dielakkan, dan buruh adalah berharga sejauh mana ia memerlukan tenaga. Kanak-kanak perlu membangunkan kemahiran penjagaan diri. Ini menyumbang kepada pendidikan kemerdekaan dan inisiatif mereka, kata Schleger.

Schläger memberi perhatian yang besar kepada pendidikan jasmani kanak-kanak. Pemakanan rasional kanak-kanak di tadika (sarapan sebelum permulaan kelas, hidangan panas pada waktu tengah hari), rehat (tidur), kebersihan bilik dan badan, pergerakan kanak-kanak adalah syarat utama untuk perkembangan normal mereka. Pergerakan berirama kepada muzik, permainan luar, kerja manual, aktiviti penjagaan diri adalah cara penting untuk perkembangan fizikal kanak-kanak yang betul.

Terutamanya kepentingan yang besar telah dilampirkan kepada pendidikan organ deria. Schläger melihat laluan utama pendidikan deria kanak-kanak dalam kerja pendidikan sehari-hari semula jadi dengan mereka - dalam permainan, kerja manual, kelas dengan bahan binaan, dll. Dalam beberapa kes, untuk memeriksa perkembangan organ deria, dia menggunakan latihan khas.

Di tadika rakyat Schläger, bahan binaan asli yang besar digunakan untuk permainan dan aktiviti, anak patung diperkenalkan, penggunaannya dalam kerja pendidikan tadika dia sangat mementingkan. “Anak patung adalah makhluk hidup bagi seorang kanak-kanak; bermain dengannya, dia tinggal bersamanya, tulis Schläger. "Bermain dengan anak patung menyediakan bahan yang kaya untuk pemerhatian dan untuk perbualan, untuk menentukan keseluruhan pandangan kanak-kanak itu. Kanak-kanak mengalami HIDUP mereka dengan anak patung ”, kehidupan orang-orang di sekeliling mereka. Anak patung melakukan semua yang dilakukan oleh seseorang. Pengemasan rumah, kerja ayah, kerja ibu, kehidupan sendiri - semuanya didramatkan sepenuhnya. Alat emosi untuk digunakan."

Dalam bukunya, L. K. Schleger mengesyorkan bahawa guru mengetuai kumpulannya daripada yang paling muda kepada peralihan kanak-kanak ke sekolah; Ini menyediakan, katanya, kajian mendalam tentang ciri-ciri individu kanak-kanak dan pendekatan individu terhadap mereka secara praktikal.

Dalam buku L.K.Schleger tidak ada satu perkataan pun tentang pendidikan agama anak-anak. Dalam hal ini ia membandingkan dengan baik dengan karya teori lain mengenai pendidikan prasekolah (Ventzel, Tikheeva).

Dalam aktiviti praktikal L.K.Schleger dan rakan-rakannya di tadika rakyat, terdapat pencapaian metodologi yang ketara. Menghormati manifestasi kreatif keperibadian kanak-kanak dalam permainan dan aktiviti, pendekatan individu kepada setiap kanak-kanak, kajian tingkah laku kanak-kanak dalam situasi yang berbeza, penjagaan penuh perhatian terhadap kesihatan kanak-kanak, perkembangan mental, moral, estetik mereka, pencarian bentuk baru Pengaruh pedagogi terhadap kanak-kanak yang mengembangkan prestasi amatur mereka, kebebasan dan bantuan bersama, peningkatan berterusan kaedah dan teknik kerja pendidikan dengan kanak-kanak adalah ciri ciri kreativiti pedagogi L.K. Schleger dan rakan sekerjanya.

Walau bagaimanapun, walaupun pada hakikatnya amalan kerja tadika menghalang cara mengatasi pedosentrisme dan tadika yang diketuai oleh L.K. , "Penolakan tugas pendidikan yang terletak di luar kanak-kanak itu."

L. K. Schleger pertama daripada. Pada tahun 1918, sekumpulan guru masyarakat "Buruh kanak-kanak dan rekreasi menawarkan kekuatan, pengetahuan dan pengalamannya kepada jabatan prasekolah Komisariat Pendidikan Rakyat RSFSR. dan latihan pekerja prasekolah Soviet yang pertama.

49. Idea pedagogi P.F. Lesgaft

Idea untuk mengemas kini teori pedagogi dengan mengorbankan data baru mengenai perkembangan fisiologi seseorang telah dilaksanakan dengan berkesan Petr Frantsevich Lesgaft(1837-1909). Orang yang dibesarkan secara ideal, menurut Lesgaft, pertama sekali adalah munasabah dan bijak. Orang sedemikian secara sedar merujuk kepada tingkah lakunya, dapat menggabungkan pengalaman masa lalu dan sekarang, "untuk meramalkan akibat dari tindakan dan hubungannya dengan orang lain, untuk mengetahui hubungan sebab akibat fenomena yang dia perhatikan." Kebijaksanaan seseorang harus membantu dia mengatasi kepentingan peribadi dan "mencadangkan bahawa tugasnya adalah untuk menyumbang kepada peningkatan masyarakat."

Lesgaft mengenal pasti lima tempoh utama dalam pembangunan manusia: 1) huru-hara, di mana bayi baru lahir; 2) berpengalaman refleks (sebelum ucapan muncul); 3) meniru-sebenar (sehingga usia sekolah); 4) peniruan dan ideologi (sehingga 20 tahun); 5) kritis dan kreatif (masa dewasa). Dalam setiap tempoh ini, peraturan asuhan tertentu mesti dipatuhi. Jadi, untuk tiga tempoh pertama, faktor utama didikan adalah seperti berikut: 1) kebersihan; 2) kesesuaian antara perkataan dan perbuatan pendidik; 3) keengganan daripada sewenang-wenangnya berhubung dengan murid; 4) menghormati kanak-kanak itu, haknya untuk tidak boleh dicabuli peribadi.

Lesgaft meninggalkan karya besar mengenai sejarah dan teori pendidikan jasmani murid sekolah. Ia menetapkan prinsip dan syarat pendidikan jasmani yang sesuai: sifat semula jadi, ketelitian semasa pelaksanaan, beransur-ansur dan urutan latihan fizikal, dsb.

50. Idea pedagogi P.F. Captereva

Petr Fedorovich Kapterev(1849-1921) - ahli teori dan ahli sejarah pendidikan dan pendidikan menduduki tempat yang menonjol dalam pedagogi Rusia. Beliau mengambil banyak daripada warisan ideologi tahun 1860-an. (N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky), konsep pedagogi Barat (D. Locke, G. Spencer, I.F. Herbart).

Kapterev meneruskan tradisi penegasan antropologi pendidikan. Beliau menekankan kesia-siaan pembangunan pedagogi tanpa bergantung kepada data fisiologi dan psikologi. Pada pendapat beliau, pedagogi adalah cabang ilmu manusia yang diterapkan, yang berdasarkan undang-undang asas yang ditemui oleh sains manusia. Oleh itu, pedagogi tidak harus dipandu oleh pemerhatian dan cadangan empirikal, yang merupakan "pengertian pengalaman peribadi."

Teori kegemaran Kapterev adalah mengenai kesesuaian untuk memisahkan didikan dan pendidikan daripada negara, gereja dan perjuangan politik. Saintis itu menafikan hak negara untuk campur tangan dalam pendidikan dan percaya bahawa ibu bapa harus terlebih dahulu menanganinya. Kapterev mempertahankan tesis kewarganegaraan didikan atas dasar persetujuan sivil, pada interaksi pendidikan nasional dan universal; memberi amaran terhadap ideologi pedagogi dan nasionalisme. "Undang-undang pendidikan universal," tulis saintis itu, "dimanifestasikan dalam satu negara," itulah sebabnya "adalah tidak masuk akal untuk bercakap tentang pedagogi Jerman dan Inggeris sebagai sains. Anda hanya boleh bercakap tentang pendidikan Inggeris atau Jerman, itu ialah, mengenai pelaksanaan praktikal prinsip pedagogi saintifik dalam kehidupan Inggeris dan Jerman ".

Kapterev menyokong idea bahawa kegunaan berfungsi sebagai kriteria dalam pemilihan bahan pendidikan. Dalam tulisannya terdapat pemikiran tentang keperluan untuk memerhatikan prinsip pendidikan asuhan, mengambil kira ciri psikologi kanak-kanak, menggabungkan pendidikan kemanusiaan dan sains semula jadi di gimnasium, mewujudkan hubungan dalam pendidikan, terutamanya antara disiplin "berkaitan", dll. sistem pengetahuan pendidikan am.

Menggambarkan proses pendidikan, Kapterev cuba mendedahkan intipati psikologi dan pada masa yang sama sosialnya. Beliau memahami proses pedagogi sebagai "satu aliran pembangunan personaliti", yang terdiri daripada pembangunan diri dan peningkatan diri. Dalam pembangunan diri, guru mesti membantu murid, bergantung kepada pengetahuan tentang sifat-sifat badan dan perkembangannya. Pembaikan diri adalah, pertama sekali, sosialisasi murid yang harmoni (proses asimilasi oleh individu manusia sistem pengetahuan, norma dan nilai tertentu yang membolehkannya berfungsi sebagai ahli masyarakat sepenuhnya) , perkembangan semua kekuatan rohani dan jasmani seseorang.

51. Idea pedagogi A.P. Usova

Guru Rusia yang terkenal A.P. Usova dalam tempoh pasca perang mencipta arah baru dalam pedagogi prasekolah. Dia mengembangkan didaktik tadika. Dalam pedagoginya, perhatian utama diberikan kepada perkembangan kebolehan mental dan psikofizikal kanak-kanak.

A.P. Usova menetapkan tugas khas untuk pendidikan prasekolah; untuk memberikan pendidikan prasekolah sahsiah yang berkembang. Oleh kerana, menurut epistemologi dan psikologi dialektik-materialistik, kognisi dunia sekeliling bermula dengan sensasi dan persepsi, pendidikan deria, pembentukan proses pendengaran, sentuhan, dan penglihatan memperoleh kepentingan khusus pada peringkat awal perkembangan mental.

Sehubungan itu, di bawah pimpinan A.P. Makmal pendidikan mental Usovoy (N.N. Poddyakov, N.P. Sakulina) bersama-sama dengan makmal psikologi perkembangan (L.A. Venger, Ya. 3. Neverovich) membangunkan sistem pendidikan deria baru di tadika, yang lebih sempurna daripada sistem didaktik yang diketahui sebelum ini. F. Frebel, M. Montessori, dan yang memastikan tahap persepsi dan pemerhatian yang tinggi dalam kanak-kanak prasekolah, yang penting untuk perkembangan mental mereka yang seterusnya. "Pembelajaran adalah berdasarkan memupuk perhatian aktif secara sukarela," tulisnya, "keupayaan untuk bertindak secara aktif, untuk mencapai hasil dalam tindakan mereka - semua ini memerlukan usaha mental dan fizikal daripada kanak-kanak. hanya mungkin apabila pengajaran dijalankan dalam bentuk kelas yang berguna secara didaktik."

Dalam pengajaran yang teratur, A.P. Usova membangkitkan isu mensistematisasikan pengetahuan untuk kanak-kanak prasekolah, tetapi pada masa yang sama mencadangkan mengambil kira bukan sahaja pembentukan kebolehan mental pada kanak-kanak, tetapi juga mengambil kira ciri umur mereka. Dia menegaskan bahawa "memandangkan pembelajaran sebagai sistem pengaruh yang berulang-ulang terhadap kanak-kanak, yang membentuk stereotaip didaktik tertentu dalam dirinya, adalah perlu untuk mengambil pendekatan yang sangat mendesak bukan sahaja kepada elemen individu proses pembelajaran, tetapi juga kepada organisasi pengetahuan berkala yang ketat, penggantian yang betul dengan permainan, masa."

Isu-isu mengajar kanak-kanak sebelum sekolah, bersama-sama dengan isu-isu pendidikan jasmani pada tahun-tahun pertama selepas perang, merupakan kandungan utama pedagogi prasekolah. Ini diwajibkan untuk meningkatkan kerja pendidikan tadika. Salah satu tugas utama institusi prasekolah dalam tempoh pemulihan adalah bertujuan untuk memastikan kesediaan kanak-kanak untuk sekolah.

Menggunakan bahan khusus, A.P. Usova mendedahkan intipati pengajaran kanak-kanak prasekolah, mempercayai bahawa hanya dengan sistematisasi yang jelas tentang pengetahuan yang diperoleh oleh kanak-kanak dan dengan proses pembelajaran yang teratur, kanak-kanak dapat belajar lebih banyak idea daripada dalam proses kehidupan seharian. Dalam pendidikan terancang dan didikan A.P. Usova, tempat yang besar diberikan kepada bahasa ibunda. "Proses pembelajaran bahasa tidak dapat dipisahkan daripada jumlah pengetahuan yang diperoleh kanak-kanak dalam komunikasi pertuturan langsung dengan orang dewasa. Hanya dengan latar belakang perkembangan pertuturan kanak-kanak, kejayaan pembelajaran dapat dicapai." Oleh itu, A.P. Usova membuat langkah besar ke hadapan dalam bidang pendidikan mental kanak-kanak prasekolah.

52. Idea pedagogi E.A. Fleerina.

Evgenia Aleksandrovna Flerina (nee Sokhevskaya) dilahirkan pada 18 (30) Disember 1889 di kampung Brashevanov, bekas wilayah Kherson (wilayah Odessa). Ibu bapa bergelar bangsawan, tetapi keadaan kewangan mereka sangat terhad. "Seluruh hidup mereka, yang saya ingat (dan saya ingat diri saya dari umur 4 tahun) adalah sukar dan sukar." Ibu, yang lulus dari gimnasium Chisinau, bekerja sebagai guru sepanjang hidupnya. Pada tahun 1891 keluarga itu berpindah ke Caucasus. Penempatan Caucasus digalakkan oleh kerajaan tsarist. Ayah saya, seperti kebanyakan pendatang, membeli sebidang tanah dengan harga 7 rubel setiap persepuluhan dan cuba menguruskannya, tetapi tiada apa yang berlaku, kerana rompakan dan rompakan dalam tempoh itu adalah perkara biasa berhubung dengan penduduk Rusia. Pada tahun 1893, ayah saya meninggalkan rumah tangga dan memasuki perkhidmatan di daerah Khasav-Yurt sebagai kerani. Keluarga itu mempunyai 5 orang anak. Ibu bapa berusaha untuk mendidik setiap daripada mereka. Evgenia Alexandrovna belajar di gimnasium wanita Vladikavkaz Olginskaya, di mana dia menunjukkan keupayaan untuk melukis. Pada tahun 1904, bersama kakaknya, selepas menamatkan pengajian dari gimnasium, Yevgenia Alexandrovna dihantar oleh ibu bapanya ke Moscow: dia dihantar ke Sekolah Seni Stroganov, dan kakaknya dihantar ke sekolah pergigian Greffe. Sejak itu, Evgenia Alexandrovna tinggal secara berterusan di Moscow. Dari 1904 hingga 1907 dia pulang bercuti.

Revolusi tahun 1905 amat dialami di Moscow. Tidak menjadi ahli mana-mana parti, E.A. Fleerina, bersama-sama dengan pelajar revolusioner, mengambil bahagian dalam demonstrasi, pengebumian N.E. Bauman, melihat para penunjuk perasaan bersurai. Pulang ke rumah untuk bercuti, dia membawa banyak kesusasteraan haram dan mengedarkannya kepada penduduk dan tentera, berselerak di sekitar berek tentera dan pengawal. "Pada tahun 1907, dalam perjalanan dari Khasav-Yurt ke Moscow (di stesen Grozny), saya menurunkan surat tanpa nama berisi kesat yang ditujukan kepada komander rejimen, yang merupakan seorang bajingan yang dahsyat dan mengambil bahagian dalam ekspedisi hukuman" (LD; 27). Surat itu dihantar ke destinasinya, tetapi kesannya ditemui. Surat itu ditunjukkan kepada bapa, yang tidak mengetahui apa yang berlaku, mengesahkan tulisan tangan anak perempuannya.

Akibatnya, bapanya segera diberhentikan daripada perkhidmatan, dan keluarga terpaksa meninggalkan Caucasus dengan tergesa-gesa. Selepas beberapa tahun mengembara, ibu bapa menetap di bandar Nikolaev di wilayah Kherson, di mana bapanya memasuki sekolah teknik kereta api sebagai guru, dan ibunya terus mengajar. Adik lelaki dan perempuan itu tinggal bersama ibu bapa mereka.

Selepas itu, adik lelaki menjadi jurutera, calon sains teknikal, dan adik perempuan menjadi pekerja sastera. Kakak perempuan Evgenia Alexandrovna pada tahun 1912 berkahwin dengan seorang peguam, warga Poland. Pada tahun 1918, sehubungan dengan kematian ibunya, suaminya telah dipanggil ke Poland, dan kemudian isteri dan anaknya dipanggil ke tanah air mereka. Ibu bapa berkoresponden dengannya untuk beberapa waktu, "ayah saya akan pergi kepadanya, mendapat kebenaran, tetapi dia dapat menghalangnya daripada pergi ke negara yang bermusuhan" (L.D.; 19). Komunikasi dengan abangnya, seorang jurutera, terputus pada tahun 1913. Dia bekerja pada pembinaan jalan Tashkent, kemudian berpindah ke Odessa, di mana dia ditangkap oleh revolusi. Sejak itu, keluarga tidak mempunyai maklumat mengenainya. Selepas 1917, bapa saya berkhidmat di Hospital Merah di Nikolaev.

Kesihatannya merosot dengan ketara. Dia menerima pencen kecil, berpindah ke Moscow ke Evgenia Alexandrovna, di mana dia tinggal di tanggungannya sehingga kematiannya pada tahun 1939 (1937). Ibunya, setelah bersara, menetap di Kiev bersama cucunya (anak perempuan kepada adik perempuan). Evgenia Alexandrovna sibuk dengan pemindahan mereka ke Moscow, tetapi ini telah dihalang oleh perang. Ibu meninggal di Kiev pada tahun 1943. Selepas bapanya dilucutkan perkhidmatan pada tahun 1907, E.A. Fleerina kekal di Moscow tanpa sokongan ibu bapanya. Dia mula memberi pelajaran, bekerja dengan kanak-kanak. Di Sekolah Stroganov, dia lulus dari 5 kelas dengan gelaran "pelukis pelukis ilmiah ijazah pertama dalam seramik dan porselin." Dia tidak menamatkan gred enam, kerana pada Februari 1907, Evgenia Alexandrovna berkahwin dengan Sergei Ilyich Fleerin. Dalam autobiografinya pada tahun 1937, dia menulis tentang peristiwa ini seperti berikut: "Saya pergi ke gred 6, tetapi kemudian perkahwinan, kelahiran seorang anak, keadaan kewangan yang sukar membuat saya mencari kerja." Pada tahun 1909, dia membawa anak perempuannya yang berusia 2 bulan kepada ibu bapanya di Nikolaev, meninggalkan suaminya dan memasuki tadika E.P. Zalesskaya, tempat dia bekerja selama 3 tahun. Sejak itu, E.A. Fleerina terbawa-bawa oleh pedagogi, "walaupun dia sangat suka melukis, dan juga - menyanyi (dia mempunyai suara dan belajar menyanyi)". Perkahwinan kedua telah disimpulkan oleh Evgenia Alexandrovna pada tahun 1918 dengan Profesor Alexander Schneider, yang meninggal dunia pada tahun 1938. Dalam perkahwinan keduanya, E.A. Fleerina mempunyai seorang anak lelaki. Pada tahun 1913, dia menjadi ketua tadika di rumah pangsapuri murah Solodovnikov (2nd Meshchanskaya). Dari awal kerjanya, E.A. Fleerina memulakan jalan pencarian bebas untuk kandungan, kaedah dan bentuk kerja dengan kanak-kanak prasekolah. Pada masa yang sama, sejak 1911, selama lima tahun, Evgenia Aleksandrovna mengajar kerja seni di jabatan prasekolah kursus yang dinamakan sempena D.I. Tikhomirov di jalan. M. Pirogovskaya. Ini menandakan permulaan aktivitinya untuk latihan pekerja prasekolah. Pada tahun 1914, dia menyertai kerja "Griboyedov Storyteller's Circle" (di Perpustakaan Kanak-kanak AS Griboedov), menjadi ahli aktif dan pencerita dalam penonton kanak-kanak. Ini memperdalam minatnya terhadap perkataan artistik dan buku itu. Kemudian, beberapa ahli bulatan ini sendiri mula mengatur bulatan, di mana mereka menyatukan pencerita amatur daripada guru sekolah, tadika, dan pustakawan.

Dari 1914 hingga 1916 E.A. Fleerina mengajar kursus prasekolah jangka pendek di Chelyabinsk, Kostroma, Yaroslavl, Tula dan bandar-bandar lain, mengajar di Universiti A.L. Shanyavsky (universiti rakyat, dibuka di Moscow pada tahun 1906 dengan mengorbankan jeneral liberal A.L. Shanyavsky dan dinamakan sempena namanya, memberikan pendidikan tinggi, wujud sehingga 1918). Pada masa yang sama, A.V. Bakushinsky. Titik perubahan dalam aktiviti E.A. Fleerina mengadakan pertemuan pada tahun 1915 dengan ST. Shatsky dan L.K. Schläger. Apabila mereka datang ke tadikanya untuk pameran pelaporan lukisan kanak-kanak, mereka sangat menghargai kerja kreatifnya, tetapi menyatakan bahawa jalan yang dia pilih untuk membimbing kreativiti kanak-kanak adalah salah dan dengan aktivitinya dia menindas kanak-kanak, membebankan mereka. E.A. Fleurine terpikat dan kecewa dengan kritikan ini, dan dia menulis dalam autobiografinya bahawa tiada siapa yang pernah menganalisis karyanya seperti itu sebelum ini. Dipengaruhi oleh idea ST. Shatsky dan L.K. Schläger pada tahun 1916 oleh E.A. Fleerina menyelesaikan kerjanya di kursus Tikhomirovsky, tk. dia tidak berpuas hati dengan sifat pengajaran yang sempit, instruktif dan metodologikal kepada mereka. Berkongsi idea ST. Shatsky dan L.K. Schleger, dia pergi kepada mereka di tadika di masyarakat "Buruh dan Rehat Kanak-kanak", memasuki kursus pedagogi tiga tahun dan menamatkannya. "Bekerja dalam masyarakat" Buruh dan Rehat Kanak-kanak "(1915-1918) dijalankan secara eksklusif di sepanjang garis sosial (percuma), jadi ia harus digabungkan dengan pendapatan tambahan. E.A. Fleerina memulakan beberapa baris penyelidikan dalam zaman kanak-kanak prasekolah. Tempat utama dalam aktiviti saintifik dan pedagoginya diduduki oleh masalah pendidikan estetik kanak-kanak melalui seni, aktiviti visual, ekspresi artistik, permainan dan mainan. Dia dikreditkan dengan membangunkan asas umum pendidikan estetik, mempelajari seni kanak-kanak dan perkembangan pertuturan kanak-kanak prasekolah, kaedah membaca dan bercerita di tadika.

Karya asas E.A. Flerina mendedahkan kedudukannya dalam memahami kreativiti kanak-kanak, cara dan cara program dan kaedah pembangunannya, serta peranan, prinsip, kandungan dan kaedah menggunakan kata hidup di institusi prasekolah. Adalah penting untuk menekankan sifat metodologi dari banyak idea yang dikemukakan, dibuktikan dan diuji olehnya dalam kerja eksperimen dan amalan pedagogi yang luas. Mempertimbangkan isu aktiviti visual dan perkataan artistik, mengajar ucapan dialog dan monologi, dia menimbulkan dan menyelesaikan masalah pedagogi umum yang penting dalam pendidikan prasekolah, yang maknanya melampaui kerangka metodologi yang sempit.

53. Idea pedagogi S.T. Shatsky

Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - tokoh utama dalam pedagogi Rusia abad XX. Seorang ahli teori dan pengamal, beliau menyumbang kepada pembangunan idea-idea pendidikan sosial, penciptaan institusi pendidikan eksperimen: "Penyelesaian" (bersama-sama dengan AU Zelenko), "Kehidupan Vigorous", Stesen Eksperimen Pertama. Di institusi ini, idea tadbir urus sendiri pelajar, pendidikan sebagai organisasi kehidupan kanak-kanak, kepimpinan dalam komuniti pelajar sekolah, dan lain-lain diuji. Shatsky sangat berminat dengan masalah kemasukan kanak-kanak ke dalam bidang pencapaian budaya tamadun manusia. Pembentukan pandangan saintifiknya dipengaruhi oleh idea-idea wakil pedagogi domestik dan asing, khususnya L.N. Tolstoy, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

S. T. Shatsky adalah salah seorang penganjur mogok Kesatuan Guru-Guru All-Russian pada 1917-1918, yang menentang perebutan kuasa oleh Bolshevik. Pada masa akan datang, Shatsky, berusaha untuk berkhidmat untuk kepentingan kanak-kanak dan masyarakat, pergi untuk bekerjasama dengan Komisariat Pendidikan Rakyat.

Shatsky melihat sumber perkembangan sains pedagogi dalam analisis proses pendidikan yang teratur dan keadaan yang berada di luar proses sedemikian (pengaruh jalan, keluarga, dll.). Dia percaya bahawa pengaruh utama terhadap perkembangan kanak-kanak bukanlah kecenderungan genetik, tetapi persekitaran sosio-ekonomi ("kita tidak boleh menganggap kanak-kanak itu sendiri ... dari persekitaran "). Pendekatan ini sangat berbeza dengan biologi pedologi. Pada masa yang sama, Shatsky bersetuju bahawa percubaan untuk melakukan tanpa eksperimen dan penyelidikan eksperimen dalam pedagogi akan menemui kegagalan. Beliau melahirkan keraguan tentang kesahihan penciptaan pedologi sebagai cabang ilmu baharu menggunakan kaedah matematik. Pada masa yang sama, Shatsky menolak pendekatan sosiologi primitif kepada kanak-kanak itu, menganggap kegilaan untuk "memecahkan" sifat kanak-kanak itu dan "menempa" orang baru atas nama hari esok yang indah.

Shatsky merumuskan matlamat penting pendidikan dan didikan: pematuhan dengan aturan sosial dan pertimbangan serentak sifat keperibadian individu; membangunkan keupayaan kanak-kanak untuk menyatukan usaha dalam mencapai matlamat bersama (contohnya, melalui pemerintahan sendiri); melatih seorang guru yang mempunyai keupayaan untuk mengajar, untuk menggalakkan impak yang berfaedah dari segi sosial kepada kanak-kanak, yang memiliki kaedah penyelidikan kanak-kanak; mengambil kira persekitaran makro dan mikrososial kanak-kanak.

Meninggalkan sekolah sebagai peranan utama dalam kerja pendidikan dengan kanak-kanak, Shatsky menekankan bahawa institusi pendidikan harus berkait rapat dengan kehidupan, menjadi pusat dan penyelaras kesan pendidikan terhadap alam sekitar. Shatsky menamakan kreativiti dan berdikari sebagai faktor utama aktiviti kanak-kanak dalam proses didikan dan pendidikan. Matlamat utama latihan bukanlah pemerolehan ilmu, tetapi perkembangan pemikiran, pendidikan minda. Mengambil kira isu tempat buruh produktif dalam didikan, Shatsky menekankan bahawa seseorang tidak seharusnya berusaha untuk menjadikan buruh sedemikian sebagai cara untuk membayar balik kos pendidikan.

Pada awal kerjayanya, ST Shatsky terpesona dengan teori dan amalan "pendidikan percuma". Sudah belajar di gimnasium mengembangkan dalam dirinya keyakinan tentang keperluan untuk perubahan radikal dalam seluruh kehidupan sekolah, semakan semula matlamat, kaedah dan cara pendidikan dan latihan. Seperti yang dia tulis kemudiannya, "pengalaman sekolah memberi idea tentang bagaimana untuk tidak terlibat dalam pedagogi," dan "oleh itu saya mahu mula bertindak secepat mungkin" (Shatskiy S.T. M, 1980.S. 41). Guru muda itu mencari kaedah dan cara sedemikian yang membawa kepada pemeliharaan dan perkembangan potensi semula jadi individu.

Berkenalan dengan konsep pedagogi Leo Tolstoy menyumbang kepada penerimaannya terhadap idea-idea "pendidikan percuma". ST Shatsky teringat bahawa kemudian dia memutuskan untuk berhenti mengajar, dan hanya beberapa tahun kemudian, apabila dia menyambung semula kelas dengan kanak-kanak, dia berkata kepada dirinya sendiri bahawa dia "hanya akan terlibat dalam pembangunan pelajar kecil saya" (ibid. T. 1. S. 28).

Melihat pada kanak-kanak itu keperibadian yang berharga untuk diri sendiri, dan pada zaman kanak-kanaknya tempoh yang paling penting dipenuhi dengan peristiwa dan emosi, yang tidak mendahului kewujudan dewasa, tetapi adalah kehidupan itu sendiri, ST Shatsky menekankan bahawa "kerja kita yang paling penting harus bertujuan untuk memelihara bahawa apa yang ada pada kanak-kanak” (ibid. T. 2. P. 13). Beliau mentakrifkan tugas pendidik sebagai berusaha untuk "merealisasikan kehidupan kanak-kanak sepenuhnya sekarang, tanpa memikirkan apa yang akan diberikan oleh masa depan" (ibid. T. 2. P. 10). Mengembalikan zaman kanak-kanak kepada kanak-kanak adalah moto utama guru S.T. Shatsky.

Secara beransur-ansur, keyakinan semakin matang dalam dirinya bahawa semua kegagalan dalam bekerja dengan kanak-kanak berpunca daripada pengabaian sifat semula jadi setiap daripada mereka, oleh itu, guru harus, pertama sekali, seorang pemerhati dan penyelidik.

ST Shatsky berkongsi sepenuhnya pandangan ahli pedologi di Rusia pada awal abad ke-20. bahawa adalah perlu untuk mensintesis pengetahuan psikologi, biologi, sosial tentang perkembangan kanak-kanak. Hanya berdasarkan idea-idea yang begitu kompleks tentang keperibadian pelajar boleh guru menjalankan aktivitinya. Penyelidikan dan eksperimennya sendiri membenarkan S.T. Shatsky untuk mereka bentuk dan membina sekolahnya, dengan mengambil kira perkembangan kandungan, bentuk dan kaedah kerja pendidikan dan pendidikan.

Oleh itu, menyedari hubungan awal dalam perkembangan kanak-kanak dengan asas semula jadinya, S.T. Shatsky sangat mementingkan pengaruh persekitaran sosial dalam proses pembentukan personaliti. Kemudian, faktor ini menjadi, pada dasarnya, yang terkemuka dalam konsep pedagoginya. Menggambarkan pencarian pedagoginya, dia menulis: "Semua kerja kami adalah bersifat sosial, kerana ia dikaitkan dengan kajian persekitaran di mana anak-anak kami membesar" (ibid. T. 1. P. 113).

Pengalaman pertama ST Shatskiy adalah penciptaan Penyelesaian yang terkenal, kemudian dia menganjurkan masyarakat baru - "Buruh dan Rehat Kanak-kanak", kemudian koloni "Kehidupan Vigorous". Dengan membuka komuniti kanak-kanak ini sebagai persatuan kanak-kanak bebas dan orang dewasa yang bijak dengan pengagihan tanggungjawab yang jelas dan hak yang sama, beliau berusaha untuk mewujudkan persekitaran yang membolehkan setiap individu.

Prinsip kebebasan menganggap penolakan rancangan kerja pendidikan, semua aktiviti pedagogi harus berdasarkan manifestasi semula jadi dan spontan minat, kuasa semula jadi dan hadiah kanak-kanak. Pada masa yang sama, hidup bersama di tanah jajahan mengenakan sekatan tertentu: semua orang bebas selagi kepentingan yang lain tidak dicabuli. Kesedaran penjajah termasuk pemahaman tanggungjawab kepada orang lain untuk diri mereka sendiri, tingkah laku mereka, perniagaan mereka, untuk rakan-rakan mereka, untuk kehidupan koloni secara keseluruhan. ST Shatsky menulis: "Kebebasan yang ... memasuki kehidupan tanah jajahan tidak dapat dibayangkan tanpa rasa tanggungjawab yang berkembang" (ibid. T. 1. P. 178).

Nampaknya penyimpangan beliau daripada prinsip kebebasan semata-mata atas semangat teori "pendidikan bebas" adalah disebabkan oleh pemahaman tentang kepentingan persekitaran sosial, yang boleh membantu murid dalam mendedahkan daya kreatifnya, dan mempunyai kesan negatif, menyekat perkembangannya. Oleh itu, sekolah bukan sahaja harus mencerminkan secara sensitif ciri-ciri persekitaran sosial tertentu, tetapi juga dapat membina taktiknya sendiri dalam perjuangan untuk kanak-kanak: guru harus mengkaji kehidupan jalanan, menggunakan aspek positifnya dan, jika perlu. , campur tangan, mengawal pengaruhnya terhadap kanak-kanak. Soalan utama dalam perbualan dengan kanak-kanak adalah seperti berikut: ke mana anda berjalan; dengan siapa anda berkawan; apa yang anda lakukan di jalanan; Dengan siapa kamu bergaduh dan kamu suka bergaduh? Menurut S. T. Shatsky, kegagalan dalam bekerja dengan kanak-kanak sering dijelaskan oleh fakta bahawa guru tidak mahu melihat sama ada nilai sebenar atau khayalan jalanan.

Pedagogi pembaharuan melihat tugas utama dalam penyesuaian, sosialisasi kanak-kanak. Seperti yang ditulis oleh ST Shatsky, generasi muda perlu "belajar untuk hidup, menyesuaikan diri dengan kehidupan" (ibid. T. 1. P. 259).

Mengkaji keadaan hidup seorang kanak-kanak, guru harus berusaha untuk meningkatkan tahap sosiobudaya persekitaran, kepada "pedagogi"nya. Seluruh aktiviti praktikal ST Shatskiy dikhaskan untuk memenuhi tugas ini, bermula dengan penciptaan "Penyelesaian".

Pendedahan kanak-kanak itu, pemurnian "Saya"nya dari dangkal itu, yang dikondisikan oleh pengaruh persekitaran ke atasnya, sepatutnya dibantu oleh seni, di mana "naluri mendedahkan diri mereka terungkap pada kanak-kanak" ( ibid. T. 1. P. 264). Mengikuti teori pembangunan estetik, S.T. Shatsky berusaha untuk menganjurkan kelas supaya kanak-kanak mengekspresikan diri mereka melalui lukisan, arca, muzik, teater.

Kelas seni itu sendiri memungkinkan untuk "melancarkan" proses mendedahkan keperibadian dan, pada masa yang sama, untuk memberi kesan yang bermanfaat kepada kanak-kanak itu, untuk membentuk dunia rohani dalamannya, dan menyumbang kepada pembentukan matlamat hidupnya. dan cita-cita.

ST Shatskiy melampirkan nilai pendidikan yang hebat untuk bekerja, yang membawa makna dan ketenteraman kepada kehidupan kanak-kanak; membentuk dan merangsang kepentingan peribadi; membangunkan tabiat yang baik; menggalakkan kemunculan dan pertumbuhan kepentingan awam; mewujudkan hubungan interpersonal; memupuk semangat kolektivisme. Pada pendapatnya, kerja sentiasa menjadi asas kehidupan kanak-kanak, adalah lumrah bagi kanak-kanak yang berusaha untuk bermain, kreativiti, dan aktiviti yang bertenaga. Organisasi kerja yang betul membantu untuk melawan kemalasan murid, masing-masing, kerja itu harus berada dalam kuasa mereka, meneruskan dari keinginan yang wujud kanak-kanak untuk aktiviti dan membawa kegembiraan.

Di bawah pengaruh pengalamannya sendiri, idea-idea tentang kepentingan pedagogi buruh dibentuk oleh S.T. Shatsky dan dikembangkan dalam proses mengenali karya S. Hall dan D. Dewey. Prosiding dari fakta bahawa aktiviti buruh adalah cara utama pembangunan peribadi, beliau percaya bahawa sekolah moden harus dibina berdasarkan prinsip sekolah buruh, yang akan menjadi bentuk organisasi tertinggi semua aktiviti pendidikan dan pendidikan. Bahan, asas disiplinnya disediakan oleh buruh fizikal, yang termasuk layan diri kanak-kanak. Kerajaan sendiri mengatur kehidupan sekolah. Seni menghiasi kewujudan dan menyuburkan rasa estetik murid. Permainan ini memperkenalkan semangat persaingan, dibenarkan untuk membangunkan kualiti yang kuat, dan simulasi hubungan sosial. Kerja minda membimbing kehidupan umum sekolah dan memuaskan semangat inkuiri. Menggabungkan semua elemen ini mengukuhkan kemahiran sosial. Sekolah baru itu sendiri mempersonalisasikan penyelesaian kepada masalah pendidikan keperibadian harmoni yang serba boleh, dan ia dijalankan dengan cara yang paling semula jadi - melalui keinginan yang wujud kanak-kanak untuk persepsi aktif tentang kehidupan.

Pada tahun-tahun pertama kuasa Soviet, S.T. Shatskiy sentiasa bertindak sebagai penyokong sekolah buruh. Pada masa yang sama, beliau menyatakan bahawa idea ini tidak dapat direalisasikan dengan segera, tetapi hanya selepas penciptaan keadaan yang sesuai. Berdasarkan keyakinan bahawa kanak-kanak itu belajar dengan baik hanya apa yang dia pelajari melalui aktiviti cergas, dan menekankan keperluan untuk menghubungkan pengetahuan saintifik dan kehidupan kanak-kanak, dia menganggap kerja produktif, seni, bermain, kehidupan sosial, dan kerja mental sebagai elemen utama. sekolah itu. "Sekolah seperti itu tidak menyediakan pakar. Ia," kata ST Shatskiy, "menyediakan pengetahuan tentang proses kehidupan yang paling penting dan perkaitan mereka" (ibid. T. 2. P. 22).

Sehubungan dengan pemahaman baru tentang proses pendidikan, kaedah pengajaran terpaksa diubah. Pada sebahagian besarnya, mereka menggemakan ciri "kaedah projek" sekolah buruh asing, atau dengan "kaedah kompleks", yang bermaksud penguasaan bahan pendidikan berdasarkan teras tematik tunggal. Oleh itu, topik "Bekerja di Bilik Tembikar" melibatkan bukan sahaja membentuk, melukis dan membakar pelbagai hidangan, tetapi juga mendapat pengetahuan tentang komposisi dan sifat tanah liat, geografi depositnya, serta menjalankan lawatan ke luar bandar. , melawat muzium dan perpustakaan.

Adalah diketahui bahawa pada tahun-tahun pasca revolusi, banyak kerja telah dilancarkan untuk memperbaharui keseluruhan sistem pendidikan, matlamat utamanya adalah untuk mewujudkan sekolah buruh bersatu. Antara guru yang mengambil bahagian aktif di dalamnya ialah S.T. Shatsky, yang mula melaksanakan ideanya dalam kerja Stesen Eksperimen Pertama. Ia sepatutnya berfungsi sebagai sejenis tempat ujian untuk saintis, pekerja di tadika, sekolah, institusi luar sekolah dan organisasi kebudayaan dan pendidikan untuk orang dewasa, di mana, berdasarkan program penyelidikan tunggal, bentuk dan kaedah pendidikan dan latihan dibangunkan dan diuji. Walau bagaimanapun, pemahaman tentang idea sekolah buruh dalam tempoh ini adalah samar-samar. Seiring dengan penggunaan kaedah buruh, projek telah menjadi meluas, intipati yang sering direbus untuk menggantikan sekolah dengan komune pengeluaran, latihan vokasional.

Di bawah keadaan ini, kerja stesen adalah amat penting. Guru mudanya cuba merealisasikan idea pembentukan semula jadi "warganegara masa depan republik" yang dibangunkan secara komprehensif melalui penganjuran tugasan eksperimen untuk murid dalam kombinasi dengan pemerintahan sendiri yang munasabah. Di bawah kepimpinan S. T. Shatsky, guru berusaha untuk memastikan kanak-kanak belajar semua mata pelajaran, bukan duduk di dalam bilik darjah pada pelajaran sekolah biasa, tetapi "bermain-main" - mengumpul, melukis, memotret, memodelkan, menonton tumbuhan dan haiwan, menjaga mereka ...

Dalam "Peraturan di Stesen Eksperimen Pertama" dikatakan bahawa "kerja eksperimen sedemikian bermaksud pengumpulan dan pembangunan bahan yang boleh membantu kedua-dua badan negeri dan organisasi awam dan penduduk umum dalam mendalami masalah kerja budaya, menjelaskan bentuk organisasi. dan kaedah membawanya ke dalam kehidupan "(Shatskiy ST Ped. op .: Dalam 4 jilid. T. 2. M., 1964. S. 409). Melalui budaya, ia sepatutnya meningkatkan celik teknikal penduduk, membangunkan sfera rohani dan sosial. Serentak dengan penganjuran aktiviti murid-murid di balai, banyak kerja yang dijalankan untuk melatih dan meningkatkan kelayakan guru.

Idea dan pengalaman pembentukan keperibadian semula jadi dan menyeluruh melalui aktiviti buruh, kepentingan kerja kolektif, pengaruh buruh terhadap perkembangan intelek kanak-kanak telah dipromosikan oleh guru melalui organisasi pameran karya kanak-kanak, dengan menganjurkan perbualan dan pertemuan dengan ibu bapa dan orang ramai. Pada masa yang sama, pengetahuan tentang persekitaran budaya dan sosial murid-murid membantu kakitangan balai untuk memberi pengaruh positif ke atasnya dan mengekalkan peranan pusat pendidikan untuk sekolah.

Di bawah kepimpinan ST Shatskiy, penyelidikan dan eksperimen sosio-pedagogi yang meluas telah dijalankan di stesen. Ekonomi, kehidupan seharian, budaya, pedagogi keluarga, tingkah laku murid dalam komuniti dan kolektif kanak-kanak, persekitaran ekonomi dan budaya kawasan stesen telah diperiksa dan dianalisis.

Untuk beberapa lama, aktiviti stesen itu dilihat sebagai "pemecah ais yang memecah laluan sekolah buruh." Walau bagaimanapun, sudah pada awal 30-an. apabila haluan politik dalaman diubah, kawalan parti dan negeri terhadap pendidikan diperketatkan, ia ditutup. Prinsip-prinsip pembentukan keperibadian yang semula jadi dan menyeluruh berdasarkan kerja percuma, berguna, dan menggembirakan tidak sesuai dengan semangat baru zaman itu. Walaupun pentingnya bekerja pada perkembangan mental, estetik, fizikal seseorang, pendidikan buruh sentiasa berada di tempat pertama. Jika pada permulaan penciptaan stesen, S.T. Shatsky dan pekerjanya melihat buruh terutamanya sebagai cara perkembangan kanak-kanak, maka kemudian ia memperoleh lebih banyak kepentingan dan berat, menundukkan yang lain, yang mengubah penampilan stesen. Bakat pedagogi S.T. Shatsky dan rakan-rakan pertamanya diperlukan untuk menggabungkan idea pembangunan keperibadian secara harmoni berdasarkan kaedah buruh dengan buruh produktif, latihan buruh. Walau bagaimanapun, pengalaman mendidik orang yang bebas, keperibadian dengan mentalitinya sendiri tidak diminati oleh sekolah Soviet dengan ideologi dan kaedah kepimpinannya. Generasi muda pekerja yang datang ke stesen pada akhir 1920-an berusaha untuk mengatur kerja dalam semangat keperluan era baru. Kaedah "pedagogi borjuasi" semakin dikritik, yang bermaksud terutamanya idea-idea reformis pada awal abad ke-20. Pendidikan ideologi, latihan buruh yang bertujuan untuk lapisan penduduk yang luas, penggunaan program seragam, cara dan kaedah proses pendidikan, yang kebanyakannya ditentukan oleh parti dan kerajaan, menjadi semakin jelas. Pengiktirafan pencapaian pedagogi S.T.Shatsky dalam buku D. Dewey, yang diterbitkan olehnya selepas lawatannya ke negara kita, hanya memburukkan lagi keadaan ideanya. Pecutan stesen itu melambangkan penghujung perkembangan idea pembaharuan yang memberi kesan positif terhadap sains pedagogi dan amalan di negara ini, dalam banyak aspek menentukan "wajah" pedagogi Rusia dalam salah satu tempoh yang paling menarik kewujudannya - akhir abad ke-19 - awal abad ke-20.

54. Idea pedagogi E.I. Tikheeva

Elizaveta Ivanovna Tikheeva (1866-1944) adalah seorang guru berbakat dan tokoh masyarakat terkemuka dalam pendidikan prasekolah. Dia secara aktif mengambil bahagian dalam pembangunan teori pendidikan prasekolah, secara kreatif menggunakan warisan pedagogi klasik (terutamanya KD Ushinsky) dan generalisasi pengalaman kerjanya. tadika mereka sendiri dan lain-lain di Rusia.

EI Tikheeva memulakan aktiviti pedagoginya pada tahun 80-an abad XIX. di Caucasus. Bersama kakaknya L.I. Tikheeva-Chulitskaya, dia mengajar kanak-kanak di sekolah percuma yang dibuka oleh bapa mereka berhampiran Tiflis. Pada tahun 90-an, adik-beradik itu berpindah ke St. Petersburg dan bekerja pertama di sekolah Ahad, dan kemudian di sekolah rendah yang dianjurkan oleh mereka.

Sudah pada tahun-tahun pertama aktiviti pedagoginya, E. I. Tikheeva memberi perhatian khusus untuk mengajar kanak-kanak bahasa ibunda mereka di sekolah rendah. Dipandu oleh arahan K. D. Ushinsky tentang peranan bahasa ibunda dalam pembelajaran dan menganalisis pengalamannya di sekolah rendah, E. I. Tikheeva menyusun pada tahun 1905 buku asas "tatabahasa Rusia", dan kemudian beberapa buku teks tentang bahasa ibunda untuk pembangunan pertuturan dan kanak-kanak berfikir. Buku-buku ini telah tersebar luas.

Pada tahun 1908, E. I. Tikheeva menjadi ahli Persatuan St. Petersburg untuk Promosi Pendidikan Prasekolah. Pada tahun 1913, beliau bercakap di Kongres Pendidikan Keluarga Seluruh Rusia dengan laporan "Peranan Negara, Keluarga dan Masyarakat dalam Pendidikan Prasekolah." Bermula pada tahun 1913, E. I. Tikheeva adalah pengerusi suruhanjaya sekolah masyarakat, yang mengembangkan persoalan didaktik, kaedah pendidikan rendah. Sejak itu, dia mengetuai sebuah tadika yang dibuka oleh masyarakat ini, menganjurkan kerja eksperimen untuk mencipta metodologi untuk membesarkan kanak-kanak prasekolah.

Pada tahun 1914, E. I. Tikheeva berada di Itali, di mana dia berkenalan dengan kerja "rumah kanak-kanak Montessori. Setelah mencatat beberapa aspek positif dalam bidang pendidikan deria kanak-kanak di rumah ini, dia membuat kesimpulan umum tentang hala tuju kerja mereka yang salah. EI Tikheeva dengan tegas menentang teori borjuasi kecil "pendidikan percuma dan" sekolah percuma baru ". Di sekolah ini, dia menulis, tidak ada didikan yang bertujuan untuk kanak-kanak dan susunan yang diperlukan, spontan ukuran pengaruh pedagogi mendominasi, "konnivasi terhadap kelemahan, kehendak dan muslihat pelajar."

Semasa Perang Dunia Pertama, E.I. bekerja berdasarkan prinsip pedagogi progresif. Dia secara aktif mengambil bahagian dalam Kongres All-Russian on the Charity of Children (1914), dengan alasan bahawa tidak ada amal untuk kanak-kanak tanpa pendidikan awam.

Pada Mei 1917, EI Tikheeva, sebagai naib presiden Persatuan Petrograd untuk Promosi Pendidikan Prasekolah, menyampaikan memorandum kepada Kementerian Pendidikan Awam Kerajaan Sementara, di mana dia membangkitkan persoalan memasukkan tadika dalam sistem pendidikan sekolah. , tetapi tidak mencapai jawapan yang positif.

Pendidik, aktivis dalam bidang pendidikan prasekolah dan pendidikan rendah. Dia lulus dari kelas pedagogi di gimnasium wanita Saratov (1882), kemudian belajar di fakulti sejarah dan filologi Moscow Higher Courses for Women (1884-1887), kursus pedagogi Persatuan Pendidik dan Guru Moscow (1887- 1889). Pada tahun 1882-1903. bekerja sebagai guru sekolah rendah, guru rumah. Adalah antara pemula penciptaan (1906) masyarakat pendidikan "Petempatan", kemudian berubah menjadi masyarakat "Buruh dan rehat kanak-kanak". Pada tahun 1905-1918. menyelia taska kanak-kanak rakyat pertama yang diwujudkan di masyarakat. taman di Moscow (pada tahun 1919 ia menjadi sebahagian daripada Stesen Eksperimen Pertama Komisariat Pendidikan Rakyat). Dari 1907 dia bekerja di sekolah rendah eksperimen yang dianjurkan olehnya bersama E. Ya. Fortunatova. Dia mengajar di kursus latihan untuk pendidik di Universiti Shanyavsky. Sejak 1918 di Jabatan Pendidikan Awam Moscow: pada masa yang sama perunding pendidikan prasekolah di Komisariat Pendidikan Rakyat; mengambil bahagian dalam latihan guru untuk tadika, dll. Pada tahun 1930-an. terutamanya terlibat dalam kerja penyelidikan dalam bidang pendidikan rendah.

Sistem pedagogi Schläger berkembang di bawah pengaruh idea-idea pendidikan percuma. Institusi pendidikan awam, menurut Schleger, direka untuk melindungi kanak-kanak daripada pengaruh negatif alam sekitar, untuk mewujudkan keadaan untuk perkembangan kebolehan, inisiatif, inisiatif, kreativiti mereka. Schläger pada peringkat awal kerjayanya menafikan keperluan untuk bimbingan pedagogi yang disasarkan dan perancangan kerja dengan kanak-kanak. Peranan pendidik adalah untuk dikurangkan kepada pemerhatian, bantuan kepada kanak-kanak dalam manifestasi diri bebas mereka (melalui permainan dan kerja manual), kepada organisasi umum kehidupan di tadika. Dalam praktiknya, kerja pendidikan yang sistematik telah dijalankan di tadika Schläger; Dari masa ke masa, semakin banyak perhatian diberikan kepada pengurusan dan perancangan aktiviti tadika, bahan didaktik yang menghiburkan dan dekat dengan keperluan praktikal kanak-kanak telah dibangunkan. Berusaha untuk kesinambungan antara tadika dan sekolah rendah, Schleger dan Fortunatova mencadangkan dan menggunakan di sekolah eksperimen prinsip-prinsip sistem pembelajaran bersepadu yang dapat menyelaraskan dan mengembangkan idea kanak-kanak tentang dunia di sekeliling mereka dan, atas dasar ini, menyumbang kepada pembangunan pelbagai minat dan kebolehan, termasuk pembentukan kemahiran membaca, menulis, mengira.

Sejak 1918, Schläger mengusahakan masalah mewujudkan sistem pendidikan prasekolah, kandungan dan kaedah kerja institusi prasekolah. Banyak prinsip yang dibuktikan oleh Schläger - perpaduan keluarga dan sosial, pendidikan prasekolah dan sekolah, kajian ciri psikofisiologi kanak-kanak dan persekitarannya dalam proses bekerja dengannya, dll. - dicerminkan dalam surat metodologi Komisariat Pendidikan Rakyat, bahan-bahan Kongres Seluruh Rusia mengenai Pendidikan Prasekolah. Schläger memberi banyak perhatian kepada aktiviti kumpulan peralihan untuk kanak-kanak berumur 7 tahun (sehingga 1943, persekolahan bermula pada usia 8 tahun, kanak-kanak di bawah 6 tahun dimasukkan ke tadika). Dalam kerja metodologi mengenai literasi pengajaran, Schläger mencadangkan menggunakan jadual yang disusun oleh pelajar sendiri sebagai alat bantu mengajar utama; Saya menganggap buku asas itu bukan sebagai buku teks, tetapi sebagai buku pertama yang dibaca. Buku-buku yang dia sediakan untuk bacaan awal tersebar luas.

Komposisi: Kerja amali di tadika, M.,; Bahan untuk perbualan dengan kanak-kanak kecil, c. 1-3, M., 1913-14 (sred.); Ciri-ciri kerja dengan kanak-kanak berumur tujuh tahun, L., 1924; Panduan kaedah kepada buku asas, M., 19353 (et al.).

kesusasteraan: Chuvashev I.V., Esei mengenai sejarah pendidikan prasekolah di Rusia (sebelum Revolusi Sosialis Oktober Besar), M., 1955.

PANDANGAN PEDAGOGI DAN AKTIVITI PRASEKOLAH L.K.SHLEGER

(Louise Karlovna Schläger (1863-1942) adalah seorang tokoh yang terkenal dalam pendidikan prasekolah pada tahun-tahun pra-revolusioner dan pada tahun-tahun pertama kuasa Soviet.

Selepas menamatkan pengajian dari gimnasium wanita Saratov dengan kelas pedagogi, dia dari 1882 hingga 1884 ᴦ. mengajar di sekolah rendah bandar Tambov. Kemudian dia belajar di Kursus Tinggi Moscow untuk Wanita, selepas itu dia bekerja di rumah anak yatim Persatuan Moscow untuk Penjagaan Kanak-kanak Miskin dan Sakit. Dari tahun 1905 ᴦ. LK Schleger mengarahkan tadika rakyat, dibuka di Moscow oleh masyarakat pedagogi Penyelesaian (kemudian Persatuan Buruh dan Rehat Kanak-kanak), yang diketuai oleh ST Shatsky. Guru-guru tadika ini, dengan penuh semangat dan benar-benar percuma, bukan sahaja menjalankan kerja pedagogi, tetapi juga melayani kanak-kanak itu sendiri, membersihkan premis tadika, dll. Sejak 1919 ᴦ. tadika ini memasuki sistem institusi stesen percubaan pertama untuk pendidikan awam Komisariat Rakyat untuk Pendidikan RSFSR.

L. K. Schleger adalah ahli masyarakat yang aktif. Seperti ahlinya yang lain, dia membantah garis panduan pedagogi rasmi.

Aktiviti masyarakat itu bertujuan untuk meringankan kesusahan anak-anak pekerja. Kata-kata Shatsky "kembali anak-anak ke zaman kanak-kanak mereka adalah motonya. Ahli masyarakat cuba mempraktikkan idea "melindungi zaman kanak-kanak", untuk menganjurkan "pendidikan baru kanak-kanak, tanpa paksaan dan hukuman yang memerintah di sekolah negeri. Terpesona dengan idea utopia ini, mereka cuba dalam amalan untuk mencipta sejenis oasis - institusi pendidikan yang berdiri di luar sistem sekolah sedia ada. Ahli-ahli masyarakat memahami bahawa nasib anak-anak orang yang bekerja adalah disebabkan oleh sistem negara tsarist Rusia, tetapi mereka percaya bahawa untuk memperbaiki kehidupan rakyat, termasuk. "Untuk melindungi zaman kanak-kanak" adalah mungkin melalui pendidikan dan didikan yang betul.

Pada penghujung tahun 1907 ᴦ. masyarakat Penempatan telah ditutup oleh kerajaan "kerana cuba mempromosikan sosialisme di kalangan kanak-kanak kecil," walaupun ahli-ahli masyarakat tidak dikaitkan dengan pekerja revolusioner Moscow.

Selepas penutupan Penempatan, kumpulan guru yang sama meneruskan aktiviti mereka dalam yang baru mereka cipta pada tahun 1909 ᴦ. masyarakat "Buruh dan rehat kanak-kanak". Οʜᴎ sudah lebih kurang terlibat dalam masalah sosial, dan terutamanya mengembangkan isu metodologi secara mendalam, mempelajari kesusasteraan secara intensif dan pengalaman pedagogi asing.

LK Schleger mengkaji dengan teliti kesusasteraan mengenai teori dan amalan institusi prasekolah di luar negara, tetapi menentang pemindahan mekanikal model asing kepada pedagogi Rusia. Pada mulanya, kelas dengan bahan Frebelian telah diperkenalkan di tadika yang dipimpinnya, tetapi selepas analisis yang teliti ia dikeluarkan untuk formalisme, tidak termasuk aktiviti dan kreativiti kanak-kanak. Bahan Montessori juga ditolak kerana tidak berkaitan dengan kehidupan dan minat kanak-kanak.

LK Schleger berusaha untuk mencari cara baru pendidikan, meneruskan dari keadaan kehidupan di Rusia dan ciri-ciri kebangsaan orang Rusia. Bersama rakan sekerjanya, dia memilih bahan didaktik baharu - "bahan kehidupan (tanah liat, pasir, kayu, dll.), yang akan memberi peluang kepada kanak-kanak untuk menjadi kreatif dan bebas.

Daripada pelajaran terprogram dan dikawal ketat mengikut Froebel, para pendidik di bawah bimbingan Schläger beralih kepada membina kerja pendidikan berdasarkan kajian empirikal kanak-kanak, minat mereka dan memberi mereka kebebasan sepenuhnya dalam permainan dan aktiviti.

Mengambil prinsip "untuk melihat dengan teliti kanak-kanak di mana mereka akan memimpin", iaitu, memberi tumpuan kepada perkembangan spontan dan spontan mereka, LK Schleger memulakan jalan pedosentrisme.

Pada masa yang sama, amalan kerja pendidikan di tadika kebangsaan tidak bertepatan dengan kedudukan teori pedosentrisme, yang ditunjukkan dalam laporan tadika untuk tempoh 1909 hingga 1917. Jadi, sebagai contoh, para pendidik dipaksa untuk mewujudkan beberapa elemen pengaruh yang teratur terhadap kanak-kanak, mewujudkan kesinambungan tertentu dalam kerja, dengan cara yang pelik, sekurang-kurangnya secara tidak langsung, untuk mengarahkan kehidupan kanak-kanak. Bersama dengan kelas percuma berdasarkan kajian dan pertimbangan minat dan pengalaman semasa kanak-kanak, apa yang dipanggil "kelas yang dicadangkan mengikut rancangan guru dan juga" kelas wajib untuk semua kanak-kanak (tugas, dll.) "mula diperkenalkan. Aktiviti-aktiviti ini memberikan sedikit kestabilan dan konsistensi dalam kerja pendidikan tadika. Para pendidik secara tidak sengaja memulakan jalan mengatasi pedosentrisme, memberi perhatian yang lebih dan lebih kepada perancangan dan organisasi kerja pendidikan yang bernas. Di mana amalan membawa mereka ke jalan pencarian asal yang bebas, ke jalan penolakan pedosentrisme, guru-guru tadika kebangsaan memberikan sumbangan berharga kepada metodologi bekerja dengan kanak-kanak prasekolah walaupun Schleger mahupun pekerjanya pada tempoh ini masih boleh mengambil jalan yang betul.

Untuk memastikan peralihan semula jadi dan tidak dapat dilihat ke sekolah rendah untuk kanak-kanak berumur tujuh tahun di tadika rakyat, serta untuk mengembangkan pengalaman mencari "cara baru untuk membesarkan dan mendidik anak sekolah" dalam masyarakat "Petempatan pada tahun 1907 ᴦ . sebuah sekolah eksperimen dan eksperimen untuk lelaki dan perempuan telah dibuka.

Berdasarkan analisis dan generalisasi amalan tadika rakyat LK Schläger, beberapa edisi manual untuk pekerja tadika bertajuk "Bahan untuk perbualan dengan kanak-kanak kecil" telah disusun. Manual menunjukkan kesusasteraan untuk pendidik, permainan dan lagu untuk kanak-kanak, bernama lawatan yang boleh dijalankan di tadika lain; isu-isu telah digambarkan dengan gambar lukisan dan kraftangan kanak-kanak.

Manual ini tidak mengandungi teks perbualan itu sendiri, tetapi hanya terdapat soalan pada kandungan mengenai topik perbualan ("musim panas", "musim luruh", "musim sejuk", "musim bunga", "buah-buahan, dll.). LK Schläger tidak menetapkan sendiri tugas untuk mencerminkan sepenuhnya keseluruhan kandungan kelas tadika, tetapi hanya memilih satu perbualan dengan kanak-kanak dan kerja manual kanak-kanak yang berkaitan dengan mereka.

Dalam "Bahan untuk perbualan dengan kanak-kanak kecil, beberapa arahan metodologi yang berharga telah diberikan tentang cara bertanya soalan yang memimpin kanak-kanak, bagaimana mengembangkan kemahiran pemerhatian mereka, cara menjalankan kerja kolektif dan individu yang berkaitan rapat dengan perbualan (dari kertas, tanah liat, kayu). , dsb., iaitu sejenis "bahasa kanak-kanak"), cara memberitahu kanak-kanak, menyesuaikan diri dengan tahap perkembangan dan umur mereka, dsb.
Dihantar pada ref.rf
Buku teks ini disebarkan secara meluas di Rusia, menimbulkan respons yang meluluskan daripada guru asing, walaupun ia menunjukkan pengaruh tertentu dari idea pedosentrisme.

Hasil carian pedagogi LK Schleger ialah “Kerja amali di tadika, yang merupakan panduan ringkas untuk pekerja di tadika, perapian dan rumah anak yatim mengenai bahagian paling penting dalam kerja pendidikan.

Schläger memberi tempat utama dalam proses pedagogi tadika untuk bermain. “Kanak-kanak itu harus diberi peluang yang luas untuk bermain ... Bermain adalah kehidupan semula jadi kanak-kanak dan bukanlah keseronokan kosong. Permainan kanak-kanak harus dilayan dengan perhatian dan kesungguhan yang paling besar ... Seluruh dunia rohani, seluruh stok pengalaman hidup didedahkan dalam permainan itu.

Dia percaya bahawa kerja manual (terutamanya kerja kayu) adalah sangat penting dari segi pendidikan. “... Ia memberikan saluran untuk keperluan kanak-kanak untuk aktiviti, untuk melakukan sesuatu, untuk penjelmaan pemikirannya. Ia mengembangkan otot-otot di lengan yang disambungkan ke pusat otak. Pelbagai bahan mengembangkan deria luaran - penglihatan, sentuhan, deria bentuk, perkadaran, mata ... Tidak kira perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak itu tidak elegan, tidak selesai, tetapi mood kanak-kanak itu penting, dia kerja pemikiran, kerja ototnya, fantasinya dan perasaan kepuasan itu, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ yang dia alami, setelah berjaya ”. Kerja manual membantu mendidik kanak-kanak tentang ketahanan, kemahuan, dan disiplin diri dalaman. Suasana perniagaan kumpulan, suasana umum, minat bersama dicipta dalam suasana kerja. Kerja kreatif manual harus dikaitkan dengan aktiviti lain. Pada zaman kanak-kanak, kerja mekanikal harus dielakkan, dan buruh adalah berharga sejauh mana ia memerlukan tenaga. Kanak-kanak perlu membangunkan kemahiran penjagaan diri. Ini menyumbang kepada pendidikan kemerdekaan dan inisiatif mereka, kata Schleger.

Schläger memberi perhatian yang besar kepada pendidikan jasmani kanak-kanak. Pemakanan rasional kanak-kanak di tadika (sarapan sebelum permulaan kelas, hidangan panas pada waktu tengah hari), rehat (tidur), kebersihan bilik dan badan, pergerakan kanak-kanak adalah syarat utama untuk perkembangan normal mereka. Pergerakan berirama kepada muzik, permainan luar, kerja manual, aktiviti penjagaan diri adalah cara penting untuk perkembangan fizikal kanak-kanak yang betul.

Dalam buku "Kerja praktikal di tadika, arahan metodologi diberikan mengenai isu-isu pendidikan fizikal dan estetika, untuk mendidik kanak-kanak untuk rasa orang ramai melalui kerja kolektif, permainan dan kelas, mengenai beberapa isu pendidikan mental (kaedah pendidikan deria, bercerita, dramatisasi, dsb.)...

Terutamanya kepentingan yang besar telah dilampirkan kepada pendidikan organ deria. Schläger melihat laluan utama pendidikan deria kanak-kanak dalam kerja pendidikan semula jadi setiap hari dengan mereka - dalam permainan, kerja manual, kelas dengan bahan binaan, dll. Dalam beberapa kes, untuk menguji perkembangan organ deria, dia menggunakan latihan khas .

Di tadika rakyat Schläger, bahan binaan asli yang besar digunakan untuk permainan dan aktiviti, anak patung diperkenalkan, penggunaannya dalam kerja pendidikan tadika dia sangat mementingkan. "Anak patung. - makhluk hidup untuk kanak-kanak; bermain dengannya, dia tinggal bersamanya, tulis Schläger. Bermain dengan anak patung menyediakan bahan yang kaya untuk pemerhatian dan untuk perbualan, untuk menentukan keseluruhan pandangan kanak-kanak itu. Kanak-kanak mengalami HIDUP mereka dengan anak patung ”, kehidupan orang-orang di sekeliling mereka. Anak patung melakukan semua yang dilakukan oleh seseorang. Memimpin rumah, kerja ayah, ibu, kehidupan sendiri - semuanya didramatkan sepenuhnya. Alat emosi yang sangat penting untuk digunakan."

Dalam bukunya, L. K. Schleger mengesyorkan bahawa guru mengetuai kumpulannya daripada yang paling muda kepada peralihan kanak-kanak ke sekolah; Ini menyediakan, katanya, kajian mendalam tentang ciri-ciri individu kanak-kanak dan pendekatan individu terhadap mereka secara praktikal.

Dalam buku L.K.Schleger tidak ada satu perkataan pun tentang pendidikan agama anak-anak. Dalam hal ini ia membandingkan dengan baik dengan karya teori lain mengenai pendidikan prasekolah (Ventzel, Tikheeva).

Buku "Kerja amali di tadika tersebar luas di kalangan pekerja prasekolah sebelum revolusi. Ia digunakan oleh pekerja prasekolah pada mulanya. tahun kuasa Soviet.

Dalam aktiviti praktikal L.K.Schleger dan rakan-rakannya di tadika rakyat, terdapat pencapaian metodologi yang ketara. Menghormati manifestasi kreatif keperibadian kanak-kanak dalam permainan dan aktiviti, pendekatan individu kepada setiap kanak-kanak, kajian tingkah laku kanak-kanak dalam situasi yang berbeza, penjagaan penuh perhatian terhadap kesihatan kanak-kanak, perkembangan mental, moral, estetik mereka, pencarian bentuk baru Pengaruh pedagogi terhadap kanak-kanak yang mengembangkan prestasi amatur mereka, kebebasan dan bantuan bersama, peningkatan berterusan kaedah dan teknik kerja pendidikan dengan kanak-kanak adalah ciri ciri kreativiti pedagogi L.K. Schleger dan rakan sekerjanya.

Pada masa yang sama, walaupun pada hakikatnya amalan kerja tadika menghalang cara mengatasi pedosentrisme dan tadika yang diketuai oleh L.K. "," Penafian tugas pendidikan yang terletak di luar kanak-kanak itu.

L. K. Schleger pertama daripada. kumpulan guru masyarakat “Buruh kanak-kanak dan rehat ditawarkan pada tahun 1918 ᴦ. kekuatan, pengetahuan dan pengalamannya ke jabatan prasekolah Komisariat Rakyat untuk Pendidikan RSFSR Di bawah keadaan kuasa Soviet dalam proses kerja kreatif, di bawah pengaruh idea-idea pedagogi Marxist-Leninis yang sedang berkembang, dia mengatasi khayalannya. dan secara aktif mengambil bahagian dalam kerja metodologi dan latihan pekerja prasekolah Soviet pertama.

PANDANGAN DAN AKTIVITI PEDAGOGI PENDIDIKAN PRASEKOLAH L. K. SHLEGER - konsep dan jenis. Klasifikasi dan ciri-ciri kategori "PANDANGAN PEDAGOGI DAN AKTIVITI PRASEKOLAH L. K. SHLEGER" 2017, 2018.