Vanemate koolieelikute kognitiivsete protsesside vanuselised iseärasused. Eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside arengu tunnused

Vaimsed kognitiivsed protsessid on protsessid, mille käigus inimene õpib tundma ümbritsevat maailma, ennast ja teisi inimesi. Vaimsed protsessid: aistingud, taju, esitus, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine, kõne, teadvus - toimivad mis tahes inimtegevuse kõige olulisemate komponentidena. Inimene peab oma vajaduste rahuldamiseks, suhtlemiseks, mängimiseks, õppimiseks ja töötamiseks kuidagi maailma tajuma, pöörates samal ajal tähelepanu erinevatele tegevuse hetkedele või komponentidele, ette kujutama, mida ta peab tegema, mäletama, mõtlema, väljendama. Järelikult on inimtegevus ilma vaimsete protsesside osaluseta võimatu. Pealegi selgub, et vaimsed protsessid ei osale mitte ainult tegevuses, vaid arenevad selles ja esindavad ise erilisi tegevusliike. Kognitiivne vaimne tegevus algab aistingutega. Peegelduse teooria kohaselt on aisting meie kõigi maailma puudutavate teadmiste esimene ja silmapaistmatu allikas. Aistingute kaudu tunneme me värvi, kuju, suurust, lõhna, heli.

Suure panuse kognitiivsete protsesside uurimisse ja arendamisse andsid sellised teadlased nagu: L.S. Võgodski, A.N. Leontiev, J. Piaget S.L. Rubinstein, L.S. Sahharov, A.N. Sokolov jt. Nad töötasid välja erinevaid meetodeid ja teooriaid intellektuaalsete võimete kujunemiseks.

Oma töös käsitleme kognitiivsete vaimsete protsesside arengu teemat.

sensoorne areng

Beebit ümbritseva maailma tundmine algab "elava mõtisklemisest", sensoorsetest protsessidest - aistingutest, tajudest, ideedest. Nende areng lapses loob vajalikud eeldused keerukamate kognitiivsete protsesside (mälu, kujutlusvõime, mõtlemine) tekkeks. Paljude võimete (näiteks muusikaliste, visuaalsete) kujunemist seostatakse ka aistingute, taju arenguga.

Sensoorsed protsessid arenevad eriti aktiivselt varases ja koolieelses lapsepõlves. Seda soodustab lapse sensoorsete standardite assimilatsioon meetmete süsteemina. Ainult meie, täiskasvanute, abiga omandab ta ja hakkab iseseisvalt kasutama värvide sensoorseid standardeid (punane, sinine, kollane, roheline jne), muusikaliste helide kõrgusskaalat (do, re, mi ...) , geomeetrilised kujundid jne Sensoorse arengu sel perioodil määrab suuresti laste üldiste objektide uurimismeetodite kujunemine. Oluline on õpetada lapsele tajutoiminguid, oskust esemeid uurida, neid tunnetada, kuulata jne.

Millised tingimused on eelkooliealise sensoorseks arenguks kõige soodsamad? Kõige edukam sensoorne areng toimub mõtestatud tegevuste käigus (manipulatsioonid esemetega, majapidamises, mängudes, disainis, muusikalistes, visuaalsetes tegevustes). Seega paraneb lapse visuaalne taju, lapse silm projekteerimistegevuses, kui ta valib välja vajalikud detailid, mis ehitamiseks puuduvad, kui ta jagab savitüki nii, et sellest piisab eseme kõigi osade vormimiseks. (muidu võib rebane ilma sabata jääda!), Kogu kompositsioon (mitte ainult vanaisa Mazai, vaid ka jäneste, paatide jne jaoks).

On erinevaid tehnikaid ja meetodeid, mis aitavad arendada lapse sensoorseid oskusi. Nende hulgas äratab erilist tähelepanu ja huvi kaudne modelleerimismeetod, mida saavad kasutada ka vanemad. Selle olemus seisneb selles, et last õpetatakse modelleerima teatud objektide omadusi ja seoseid teiste esemete abil. Nii võib näiteks kõrguskuulmise arendamiseks pakkuda lastele dramatiseerimismängu, millesse on kaasatud mänguasjad, mis teevad vastavalt suurusele erineva kõrgusega hääli (madalaimad helid on suurim issikaru, kõige kõrgemad emakaru, kõrgeimad helid on nende poeg on mängukaru).

Koolieelses eas arenevad aktiivselt välja peamised tundlikkuse tüübid (kuulmis-, visuaalne-, kombatav-, haistmis- jne). Sel perioodil kujuneb ka lapse ruumi-, aja- ja liikumisetaju.

Kunstiline taju

Kunstitaju arengus läbivad lapsed mitu etappi, kuid selle alged ilmnevad juba eelkoolieas. Laps ei taju kunstiteoseid kohe sellistena: esimestel arenguetappidel on iseloomulik lapse tõhus, utilitaarne suhtumine temasse (katsub, tunneb pildil olevat pilti, silitab, proovib lakkuda jne).

Kunstiteose tajumine eeldab lapse võimet kujutatut ära tunda ja mõista. Ärge imestage, kui teie laps üht pilti vaadates suudab pildi tähendusest läbi tungida, seda tõlgendada, teisel pildil - üldist ja detaile tajuma, kirjeldust anda ning kolmandat tajudes lihtsalt loetleda. kujutatud objektid. Tajutaseme määrab suuresti see, kui tuttavad ja arusaadavad on kujutatud sündmused ja objektid lapsele: mida kättesaadavam, lapse kogemusele lähemal on pildi süžee ja sisu, seda kõrgemal tasemel ta seda tajub.

Kunstilise taju vajalik tingimus on tajutava emotsionaalne värvimine, suhtumise väljendamine sellesse. Eelkooliealiste suhtumine kunstiteostesse on eriline - kas ta kuulab oma lemmikmuinasjuttu, kas ta vaatab nukuteatri etendust, kogeb koos tegelastega, rõõmustab, kurvastab, püüab tajutavat vahetult mõjutada - ta tunneb kaasa. Kunstitaju arendamise käigus sünnib ka hinnang tajutavale. Muidugi on koolieeliku väärtushinnangud veel primitiivsed, kuid ka nende välimus peaks meid rõõmustama – need annavad tunnistust lapse sisemisest aktiivsusest, oskuse tekkimisest mitte ainult kaunina tunda, vaid ka seda hinnata.

Perekonnal on oluline roll lapse kunstilise taju kujundamisel. Sellele aitab suurel määral kaasa vanemate ja laste vaheline suhtlus, mille eesmärk on laiendada ja tugevdada nende teadmisi, ideid, kõnet, mõtlemist, arendada tundlikkust, ilusale reageerimist. Kunstilise sõna, laulu kasutamine ühises loodusvaatluses võib tõsta lapse emotsionaalset reageerimisvõimet. Muusika, kunstilise sõna oskuslik kasutamine mõjutab positiivselt laste maalide tajumist. Neid arvestades saate kutsuda last "pildile sisenema", "ringi vaatama", "kuulama", millest tajumine muutub tavaliselt elavamaks, emotsionaalsemaks. Laps ei ole ükskõikne meie suhtumise suhtes sellesse, mida ta tajub; ärge kartke seda näidata oma üllatusega, imetlusega, märkusega, kujundliku tabava võrdlusega, kasutatud vanasõna, ütluse kohale. Vanemad aitavad kaasa lapse kunstilise taju arengule, kui nad õpetavad teda nägema kunstiteostes väljendusvahendeid, mida meistrid kasutavad tegelikkuse peegeldamiseks, kui need lapses kujundavad (muidugi, kui see on ette nähtud võimalik, kättesaadav) ilu standard.

Tähelepanu

Lapse edukus tegevuse valdamisel sõltub suuresti psüühika keskendumisest ja orientatsioonist, tähelepanust. Kõige varasemas etapis ilmneb tähelepanu seoses orienteerumisrefleksiga, mida I.P. Pavlov nimetas tabavalt "Mis see on?". Esimesed orienteerumisreaktsioonid lapsel tekivad toitumisega seotud stiimulitest. Vanemad saavad visuaalse keskendumise ilminguid fikseerida juba lapse 10-12 elupäeval. 3. nädala lõpus köidavad lapse tähelepanu valjud helid, eredad objektid. Imiku- ja varases lapsepõlves on lapse tähelepanu tahtmatu, tekib ilma ettemääratud eesmärgita, ilma tahtliku pingutuseta ning on tingitud eredatest, tugevatest stiimulitest. Kogu 1. eluaasta jooksul (ja hiljemgi) on lapse jaoks kõige võimsam ärritaja, kes suudab tema tähelepanu äratada ja säilitada, täiskasvanu.

Eelkooliealise lapse meisterlikkus uut tüüpi tegevustega (mäng, kunst, töö, haridus) suurendab pidevalt nõudlust tema tähelepanu järele. Tegevuses tekib uut tüüpi tähelepanu – meelevaldne, puhtinimlik. Vabatahtliku tähelepanu kujunemine algab sellest, et täiskasvanu juhib sõna, osutava žesti abil lapse tähelepanu tegevuse teatud aspektidele. Tulevikus hakkab beebi ise neid vahendeid oma tähelepanu korraldamiseks kasutama. Orienteerumine, tähelepanu koondumine ei sõltu sel juhul mitte niivõrd objektide omadustest, kuivõrd eesmärgist ja tahtlike jõupingutuste rakendamisest. Seetõttu nimetatakse seda tüüpi tähelepanu ka tahtlikuks. Selle kujunemine on tihedalt seotud lapse kõne arenguga. Eelkooliea lõpuks omandab laps mõned oma tähelepanu ratsionaalse korraldamise meetodid (eneseõpe, materjalide esialgne rühmitamine jne).

Koolieeliku vabatahtlik tähelepanu võib areneda post-vabatahtlikuks, mis on sihipärane, kuid ei nõua pidevaid tahtlikke pingutusi. Selle toimumise protsessi võib kirjeldada järgmiselt: esiteks sunnib inimene end olema tähelepanelik (vabatahtlik tähelepanu), seejärel on ta asjast kaasa haaratud ja on juba ilma eriliste pingutusteta tähelepanelik (järelvabatahtlik tähelepanu). Tahtmisjärgse tähelepanu peamine motiveeriv jõud on lapse pidev huvi mitte ainult tegevuse tulemuse, vaid ka selle elluviimise protsessi vastu. Teades tingimusi ja võimalusi vabatahtliku tähelepanu üleminekuks vabatahtlikule tähelepanule, peaksid vanemad püüdma muuta lapsele ebahuvitav ja raske ülesanne huvitavaks ja meelelahutuseks.

Koolieelsel perioodil pikeneb tähelepanu kontsentratsiooni kestus, selle maht, võime jaotada, lülituda.

Vanemad on hästi teadlikud laste kiirest tegevusest hajumisest, raskusest keskenduda millelegi vähehuvitavale, olulisele. See on tähelepanu hajumise ilming. Tähelepanu hajutamise põhjused võivad olla erinevad. Vanematel on oluline neid tunda, et hajameelsust õigel ajal ennetada ja kui see on tekkinud, siis mitte anda talle võimalust ennast tugevdada, sellega võidelda. Last ei tohiks nõuda, eeldada, et ta on liiga pikk ja püsiv keskendumisvõimega. Selle puudumine isegi vanematel koolieelikutel on nende kõrgema närvitegevuse iseärasuste tõttu loomulik nähtus. Tõelise hajameelsuse (erinevalt kujuteldavast "professionaalsest") põhjus võib olla üldine närvisüsteemi häire, aneemia, ninaneelu haigused (näiteks adenoidide ilmnemine), mis takistavad õhuvoolu. kopsudesse ja sellest tulenevalt kahandavad aju hapnikuvarustust. Nendel juhtudel peavad vanemad konsulteerima lapsega arstiga: tema nõuanded, sekkumine võivad oluliselt suureneda, taastada lapse töövõime. Üks sagedasi hajameelsuse põhjuseid on kiiresti tekkiv väsimus, kui laps teeb tema jaoks rasket ja ebahuvitavat tööd, mis nõuab pikaajalist keskendumist.

Koolieeliku hajameelsuse põhjuseks võib olla ka aju ülekoormus suure muljete arvuga, mis pole ikka veel piisavalt paindlik, tema tähelepanu on ümber lülitatud. Niisiis ei võimalda lapse pühapäevaste eredate elamuste rohkus (uusaasta etendus, teatrietendus, külalised, märulifilmid teles jne) tal keskenduda esmaspäeval täiskasvanute pakutavatele tegevustele. Hajus huvid (millele vanemad ise mõnikord kaasa aitavad) võivad samuti kaasa tuua hajameelsuse. Raske on keskendumisvõimet säilitada lapsel, keda vanemad, vanavanemad lisaks lasteaiale viivad ka iluuisutamise sektsiooni ja võimlemisse ja muusikakooli ja maleosakonda ... Ebaõige kasvatus peres - režiimi puudumine tundides, meelelahutus, puhkus, lapse vabastamine kõigist kohustustest ja samal ajal kõigi tema kapriiside täitmine - võib samuti olla hajameelsuse põhjuseks. Vanemad on selles süüdi ka juhul, kui kodus tunde korraldades (näiteks kirjaoskuses, matemaatikas) viiakse need läbi ebahuvitavalt, mittepõnevalt - lapsel hakkab igav ja ta otsib kõrvalt põnevat tegevust. .

Lapse tähelepanu säilitamiseks ja arendamiseks on vajalik tema elu selge korraldus perekonnas, arvestades vanuse võimalusi, spetsiaalsete mängude ja mänguasjade laialdast kasutamist, didaktiliste ülesannete kasutamist jne.

Mälu

Lapse mälu (juhtunu meeldejätmine, säilitamine ja hilisem äratundmine ja taasesitamine) on varajases eas valdavalt tahtmatu, tahtmatu ja algstaadiumis kaasatud aistingu- ja tajuprotsessidesse (või on nendega tihedalt seotud). Tahtmatu meeldejätmise kvaliteet sõltub suurel määral materjalist endast (lapsel on kergem meeles pidada visuaalset, konkreetset, oma elukogemusele lähedast). Väga oluline on ka see, kui aktiivselt laps selle materjaliga tegutseb. Esemed (mänguasjad, pildid) jäävad talle paremini meelde, kui teda kutsutakse neid katsuma, nendega mängima, teatud kohtadesse panema. Sel juhul on suur tähtsus kõnel, mis muudab oluliselt taju ja meeldejätmist.

Lapse mälu on selektiivne. Lapsele meenub kiiresti ja kauaks see, mis teda huvitab, mis on seotud tema emotsionaalsete kogemustega. Koolieelikutel võib märgata erinevat tüüpi mälu avaldumist. Motoorne, kujundlik, emotsionaalne mälu on aga selles vanuses enim arenenud ning verbaalne mälu on nõrgem. Juba eelkoolieas minnakse üle tahtmatult meeldejätmiselt ja meenutamiselt tahtlikule. Lapsed mäletavad palju paremini, mida nad vajavad tööprotsessis, mängus; neil on palju raskem meelde jätta meelevaldselt, mitte seostatuna nende jaoks olulise motiiviga.

Materjali meeldejätmiseks kasutab laps erinevaid meetodeid. Mehaaniline meeldejätmine põhineb kordamisel. Samal ajal ei püüa laps päheõpitud materjalist aru saada, vaid toetub ainult välistele seostele objektide vahel. Ei tohiks olla üllatav, et koolieelik mäletab kergesti loendavaid riime, luuletusi, sõnamänge, hämaraid, mõttetuid tekste. Koolieelikut iseloomustab mehaaniline mälu, võime meelde jätta ainult "assotsiatsiooni" alusel. Praktika ja eksperimentaalsed uuringud näitavad aga, et loogilise meeldejätmise elemendid on kättesaadavad ka eelkooliealistele lastele. Need tekivad siis, kui laps õpib pähe talle arusaadava sisu; sageli leidub neid tuttavate muinasjuttude, lugude ümberjutustustes (võõrad sõnad asendatakse tuttavamatega: "bogatyr" - "Nõukogude Liidu kangelane" jne). Lapsed muudavad suvaliselt järjestust ilma esitluse põhiloogikat rikkumata, võivad detaile lisada või ära jätta jne. Mida laps reprodutseeritud materjalist täpselt välja jätab ja mida ta lisab, sõltub suuresti lapse otsesest suhtest kunstiteose kangelastega. Positiivse suhtumise korral unustatakse suur osa kangelasega seotud “halbusest”, kuid tuuakse sisse üksikasju, mis võimendavad tema positiivseid külgi.

Eelkooliealiste lastega suhtlemisel on oluline, et täiskasvanud teaksid ja arvestaksid mõningaid oma mälu tunnuseid. Lapsed ei suuda alati eristada mälupilte ja kujutluspilte. Siit ka tahtmatu lapselik vale: laps annab tõeliseks faktiks midagi, mis on tegelikult tema kujutlusvõime tulemus. Sel juhul ei tohiks muidugi last petjaks nimetada jne. Parem on temaga tegeleda ja reaalsus fantaasiast eraldada. See juhtub eelkoolieas ja omamoodi inspireeritud vale. "Kas sa sõid jälle lasteaias midagi?" küsib ema õhinal. "Jah, ma ei söönud," vastab laps, kuigi tegelikult avastas ta lõuna ajal hea isu ... Üleminek tahtmatust mälust vabatahtlikule, loogilise mälu valdamine toimub järk-järgult. Täiskasvanud mängivad selles protsessis olulist rolli. Lapse loogilise mälu kasvatamine eeldab ennekõike tema vaimse tegevuse arendamist - analüüsivõime kujunemist, esemete teatud omadusi esiletõstmist, nende võrdlemist, objektide ja nähtuste liigitamist tehtud üldistuse alusel jne. . Materjali semantiline töötlemine avaldab positiivset mõju meeldejätmise produktiivsusele. Lapsel on soovitatav samaaegselt õpetada erinevaid loogilise meeldejätmise meetodeid. Arendades lapse mälu, aitame kaasa tema kooliminekuks ettevalmistamisele. Kujutlusvõime. Ükski inimtegevus ei saa hakkama ilma kujutlusvõimeta. See inimliku tegelikkuse peegeldamise erivorm seisneb uute kujundite loomises olemasolevate, varem tekkinud piltide põhjal.

Kujutlusvõime

Kujutlusvõime algendeid võib täheldada juba varases eas: laps hakkab täiendama, asendama reaalseid esemeid väljamõeldud tegevustega. Eelkooliealise kujutlusvõime on aga endiselt halvasti arenenud ja passiivse, loova iseloomuga, tekib ilma teadlikult seatud eesmärgita. Eelkoolieas toimuvad olulised muutused kujutlusvõime arengus. Koos tahtmatu kujutlusvõime arenguga ilmub kvalitatiivselt uut tüüpi kujutlusvõime - vabatahtlik kujutlusvõime, mis on seotud uute, keerukamate tegevustüüpide tekkimisega lapses, tema teistega suhtlemise sisu ja vormide muutumisega. , peamiselt täiskasvanutega.

Väline toetus mängib kujutlusvõime arendamisel olulist rolli. Selle loomise esimestel etappidel on kujutlusvõime selle tajutava mängumaterjaliga praktiliselt lahutamatu tegelikest tegevustest. Lapse kujutlusprotsessi rollimängus määrab mänguasjade ja atribuutide iseloom. Milliseid pilte teie laps kehastab, sõltub suuresti sellest, milliseid mänguasju te talle ostsite. Siin on tema käes mängurool - ja beebist saab autojuht; pane pähe paberist meremehemüts – ja ta on juba meremees; võttis toru – ja nüüd on ta arst, kes kuulab patsienti. Vanemate koolieelikute puhul leiab kujutlusvõime juba tuge sellistest esemetest, mis ei sarnane väljavahetatavatega. Eriti lihtne on mängida vanematel koolieelikutel, kui nad saavad selleks kasutada looduslikku materjali (käbid, kivikesed, lehed, pulgad, plangud).

Lapse kujutlusvõimel on mitmeid tunnuseid. Tema kujutlusvõime kujutisi eristavad eriline heledus, nähtavus, liikuvus, muutlikkus, emotsionaalsus. Lapsed kipuvad täitma emotsionaalselt rikkaid rolle. Ja ärge imestage, kui teie poeg näiteks garaažis mängides asub autojuhi, mitte garaažijuhi rolli, püüdleb atraktiivsete, emotsionaalselt rikaste rollide poole. Lapse kehastatud kujutised joonisel, muinasjutus eristuvad ka kõrge emotsionaalsusega.

Koolieelne vanus on loomingulise kujutlusvõime arenguks soodne periood. Ja perekond saab selle loovuse aluseks oleva olulise vaimse protsessi kujundamiseks palju ära teha. Teatavasti avaldub ja kujuneb kujutlusvõime vaid siis, kui laps mängib, joonistab, laulab, konstrueerib, skulptuure, tantsib, kui ta on tegevustega hõivatud. Oluline on luua perekonnas soodsad tingimused erinevat tüüpi tegevusteks, unustamata muidugi, et mäng on eriti oluline kujutlusvõime (nagu ka paljude muude vaimsete protsesside) arendamiseks. Väga hea on, kui lapsel on mängunurk, kuhu koos poest ostetud mänguasjadega on paigutatud jäätmed ja looduslik materjal, millest ta saaks puuduoleva atribuudi ise valmistada. Ja loomulikult on vaja üles näidata huvi lapse tegevuse enda vastu – aidata seda korraldada, suunata soovitud suunas.

Kuna kujutluspildid tekivad inimesel juba olemasolevate ideede ja kogemuste põhjal, on erilise tähtsusega vanemate mure last loovusele innustavate ideede laiendamise, selgitamise, rikastamise pärast. Näiteks laste joonistused, mis põhinevad nende lemmikmuinasjutu süžeedel, osutuvad huvitavaks, rikkalikuks, kui vanemad mitte ainult ei lugenud seda eelnevalt, vaid kaalusid ka mitmeid andekate kunstnike koos lastega loodud illustratsioone, vaatasid. etendus (muinasjutt, filmilint). Erinevad privaatsed meetodid kujutlusvõime arendamiseks. Paljusid neist saavad vanemad laenata õpetajate, psühholoogide ja kirjanike töödest.

Koolieelikuid saab kaasata ka ühisesse loomeotsingusse (isa ja poeg mõtlevad välja ja meisterdavad 8. märtsiks, vanaema sünnipäevaks jne; vend ja õde valmistavad koos uusaasta üllatuse, koostavad muinasjutu, koostavad rakenduse .. .). Vanemad peaksid püüdma samal ajal luua ühisloome õhkkonda. On kindlaks tehtud, et sotsiaalne keskkond, täiskasvanute suhtumine lapsesse perekonnas on olulised tegurid loova kujutlusvõime arengus.

Mõtlemine on reaalsuse vahendatud ja üldistatud peegeldus, inimkonna teadmiste kõrgeim tase. Millised on selle omadused lapsepõlves? Eelkoolieas laieneb lapse silmaring oluliselt, suureneb tema poolt omastatava info hulk. Sügavad muutused lapse mõtlemises ei piirdu aga ainult selle sisu muutumisega; koolieelik hakkab intellektuaalsesse ülesandesse erinevalt suhtuma, temas tekivad uued mõtlemisvormid.

Laste mõtlemise areng, lapse intellektuaalne elu muidugi ei alga teoreetiliste probleemide lahendamisest. Varases ja nooremas koolieelses eas põimitakse mõtlemine lapse praktilistesse mängutegevustesse. Selle abil tunneb ta ümbritsevat reaalsust, moodustab lihtsamaid üldistusi. Geneetiliselt on kõige varasem mõtlemise vorm visuaal-efektiivne mõtlemine. Laps võtab püramiidi lahti ja paneb kokku. See tundus lihtne ülesanne. Kuid see on tõhusa analüüsi ja sünteesi algus. Laps hüppab, püüdes kapile heledat mänguasja saada. “Istu parem maha ja mõtle, kuidas seda saada,” soovitab ema. "Sa ei pea mõtlema, sa pead selle saama!", vastab ta veendunult.

Varajases eas mõtlemise arendamisel on suur tähtsus lapses esmaste ideede kujunemisel põhjuslike seoste kohta. Ta puutub oma töös kokku paljude raskustega. Nende põhjust (“Miks auto ei liigu? Mis on katki?” jne) aitavad leida esmalt täiskasvanud, kelle küsimused suunavad lapse otsimistegevust. Peagi omandab laps selle põhjal oskuse iseseisvalt küsimust tõstatada, läbiotsimist läbi viia.

Järk-järgult, praktilise tegevuse keerukuse ja kõne arengu mõjul, areneb lapsel kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine. Kingime 2-aastasele lapsele tahvli, millel on 3 väljalõiget - ümmargune, kandiline, kolmnurkne ja 3 vastava kujuga figuuri, mis sisalduvad nendes väljalõigetes. Kutsume teda figuurid väljalõigetesse sisestama. Kuidas ta selle probleemi lahendab? Algul võtab ta ükskõik millise väljapakutud kujundi ja üritab seda suruda suvalisse väljalõikesse - pärast katse-eksitusi lahendab ta probleemi visuaal-efektiivse mõtlemise abil praktilisel viisil. 3-aastaselt lahendavad lapsed seda ülesannet erinevalt: esmalt uurivad augud ja neile vastavad kujundid ning seejärel asetavad need kohe õigesti. Neid katsetusi, proovimist, mida 2-aastane laps tegevuses sooritas, teeb noorem koolieelik küll mõttes, kuid enam ei proovita figuuri ennast, vaid kujundit, mis on selle tajumise käigus tekkinud. Siin on probleem juba kujundliku mõtlemise abil lahendatud. Vanemad koolieelikud saavad selliseid probleeme lahendada suuliselt: nad saavad öelda, millisesse väljalõigetesse see või teine ​​kujund siseneb.

Koolieelikule on aga omane just kujundlik mõtlemine. Kui laps suudab probleeme lahendada kaudse tulemusega, areneb tal välja uus, kõrgem visuaal-kujundliku mõtlemise vorm - visuaal-skemaatiline. Samas ei säili mitte üksikute esemete ja nende omaduste kujutised, vaid objektide ja omaduste omavahelised seosed ja seosed (selle näiteks on lapse joonistuse skemaatiline kujutlus). Vanemad aitavad kaasa lapse kujutlusvõime arendamisele, kaasates teda aktiivselt mängu, kunstilisse, konstruktiivsesse tegevusse.

Eelkoolieas valdab laps selliseid mõtlemisvorme nagu kontseptsioon, otsustusvõime, järeldus. Vanusega muutub lapse ettekujutus reaalsuse objektidest ja nähtustest sügavamaks, üldistatumaks ning neisse kaasatakse üha enam olulisi omadusi. Eelkooliealiste mõisted kujunevad sensoorsete kogemuste, ideede põhjal. Seetõttu on vanemate poolt õigesti organiseeritud lapse kogemuse roll, nende oskus lapse tähelepanekuid suunata nende kujunemisel nii suur.

Lapse mõtlemine avaldub nii tema hinnangutes kui ka järeldustes. Oleks viga samastada täielikult koolieeliku hinnanguid ja järeldusi nende arutlusvormidega, mida täiskasvanud teaduslikes teadmistes kasutavad. Paljud tema hinnangud ja järeldused on omapärased (Maša kirjutab kirja ja naeratab. Serjoža läheneb talle ja küsib mõistvalt: "Kas sa kirjutad moosist?; "Koer ei väsi kunagi, mitte kunagi, sest tal on neli jalga!").

Laps otsib enamasti õigesti reaalselt olemasolevaid seoseid, püüab vaadeldavat seletada, kuid tõest järeldust tegemast takistab tema piiratud kogemus ja võimetus nähtusi õigesti analüüsida, eriti kui need on võõrad ja keerulised. Lisaks ei ole transduktiivne arutluskäik (mis on üles ehitatud ühelt konkreetselt teisele konkreetsele, minnes üldisest mööda) laste arutluskäigu ainus üldine vorm. Juba noorematel koolieelikutel tekib teatud tingimustel arutluskäik, mis sisaldab induktiivse (konkreetsest üldiseks) ja deduktiivse (üldisest konkreetseni) arutluse elemente. Selleks on vaja, kui vanemad korraldavad lapse tegevust, luua talle võimalus tõeliselt tutvuda nende objektide ja nähtuste vaheliste seoste ja suhetega, mis saavad lapse hinnangute objektiks. Soodsad tingimused õigeks arutlemiseks on arusaadavus, probleemi lähedus lapse jaoks, suhtumine sellesse kui intellektuaalsesse ülesandesse.

Laste vaimse tegevuse väljendus on nende küsimused. Need hõlmavad väga erinevaid elu aspekte, teadmiste valdkondi. Kui nooremas eelkoolieas on laste küsimused kõige sagedamini tingitud uudishimust, siis keskmiste ja vanemate laste puhul on loomulik oodata lapselt küsimusi, mis on põhjustatud uudishimust, tões veendumise soovist. Esitatava küsimuse motiivid on erinevad.

Eraldi on välja toodud küsimused, mille ajendiks on lapse soov kaasata täiskasvanud erinevatesse aktiivsetesse tegevustesse ("Kas see on lehm?", "Kas see on oja?"). Selle rühma küsimusi saab kõige sagedamini kuulda kõige väiksemate seast. Ärge ignoreerige oma lapse kõnet. Ta ootab nüüd teie tähelepanu, mitte üksikasjalikke vastuseid. Vastused sellistele küsimustele võivad olla lühikesed, peamine on teie osalemine, huvi selle vastu. Laste küsimuste hulgas on ka küsimusi, mille ajendiks on soov emotsionaalse empaatia järele (“Ema, millal sa magama lähed?”)

Selle rühma küsimused, mis on tingitud soovist luua intiimne, südamlik suhtlus, edastada oma kogemused täiskasvanule, on täheldatud kõigil lastel ja nõuavad erilist tähelepanu, tundlikkust ja vanemate võimet tungida lapse psühholoogilisse allteksti. .

Suure hulga laste küsimusi tekitab soov ümbritsevat maailma tundma õppida. Siin on küsimused, mis on seotud käitumisreeglite ja -normide valdamisega ("Kust ma saan paberit ja pliiatseid?", "Mida nüüd teha?") Ja kognitiivsed küsimused selle sõna õiges tähenduses ("Mida päike ripub" edasi?", "Kust on tähed?" , "Kuidas ma sündisin, ma tean. Aga kust sina ja isa mandusite?"). Need küsimused, selle sõna õiges tähenduses kognitiivsed, on eriti sagedased keskmises ja vanemas koolieelses eas. Need on lapse kognitiivse tegevuse näitaja, mis on talle nii vajalik mitte ainult praegu, vaid ka tulevikus - koolis, loomingulises tegevuses.

Kõik talle kättesaadavad tegevused võivad aidata kaasa koolieeliku mõtlemise arendamisele. Oluline on nende õige korraldamine peres, kasutada neid arendavaid meetodeid ja võtteid töös lastega ning ärgitada laste mõtlemist.

Eelkooliealised lapsed õpivad aktiivselt tundma ümbritsevat maailma.

Need teadmised on võimalikud tänu nende vaimsetele kognitiivsetele võimetele (tähelepanu, taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne).

Lae alla:

Eelvaade:

Struktuuriüksus "Kombineeritud tüüpi lasteaed nr 16" MBDOU "Kombineeritud tüüpi lasteaed "Vikerkaar"

Ruzajevski linnaosa

"Eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside arengu psühholoogilised tunnused"

(Kõne MO-s)

Koostanud: hariduspsühholoog

Yagina L.N.

Ruzaevka 2014.

Inimese areng jätkub pidevalt, kogu elu ja igaüks kulgeb omal moel.

Varajane lapsepõlv on üks olulisemaid etappe lapse elus.

Iga laps on kordumatu ja kordumatu.

Ka selle väljatöötamise protsess on individuaalne ja kordumatu. Mõned lapsed kasvavad kiiremini ja on oma eakaaslastest ees, teised aga jäävad arengus maha. Arengupsühholoogias on normi mõiste pigem statistiline, see tähendab, et laste arengu kiirus ja suund, mida enamikul neist teatud arenguetapis täheldatakse, tunnistatakse normaalseks.

Eelkooliealised lapsed õpivad aktiivselt tundma ümbritsevat maailma. Need teadmised on võimalikud tänu nende vaimsetele kognitiivsetele võimetele (tähelepanu, taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne).

Oma raportis tahan peatuda koolieelikute vaimsete kognitiivsete protsesside arengu kõige tüüpilisematel tunnustel.

Taju.

Taju - terviklike objektide ja nähtuste peegeldusprotsess inimmeeles nende otsese mõjuga meeltele.

Taju on koolieelses eas juhtiv kognitiivne protsess. Selle kujunemine tagab uute teadmiste eduka kogumise, uute tegevuste kiire arengu, uue keskkonnaga kohanemise, täieliku füüsilise ja vaimse arengu.

Eelkoolieastaju on oma olemuselt objektiivne, s.t. eseme omadusi (värv, maitse, suurus) ei eralda laps esemest endast, vaid sulanduvad sellega ühtseks tervikuks. Samal ajal ei näe laps kõiki omadusi, vaid ainult kõige säravamaid, näiteks: muru on roheline, sidrun on hapu ja kollane.

Taju keskmises koolieelses easmuutub sisukamaks, eesmärgipärasemaks, analüüsivamaks. Selles eristatakse meelevaldseid toiminguid - vaatlus, uurimine, otsimine. 4-5-aastane laps saab ettekujutuse peamistest geomeetrilistest kujunditest; spektri põhivärvide kohta; koguse parameetrite kohta; ruumi kohta; aja kohta.

Vanemas koolieelses eas (5-7 aastat) – lapse taju kaotab oma esialgse globaalse iseloomu. Mängu ja objektiivse tegevuse mõjul areneb koolieelikul oskus eraldada omadused objektist endast, märgata erinevatel esemetel sarnaseid omadusi ja ühel esemel erinevaid.

Teadmisi objektide ja omaduste kohta laiendatakse ja organiseeritakse süsteemiks, mis võimaldab neid erinevates tegevustes kasutada. Selles vanuses kujunevad välja keerukad visuaalse analüüsi ja sünteesi tüübid, sealhulgas võime jagada tajutav objekt vaimselt osadeks, uurides iga osa eraldi ja seejärel ühendades need üheks tervikuks.

Seega hakkab laps maailma nägema kategooriliselt, tajuprotsess intellektualiseerub.

Tähelepanu.

Tähelepanu - see on vaimne protsess, mis seisneb teadvuse orienteerumises ja keskendumises teatud objektile, samal ajal teistelt tähelepanu kõrvalejuhtimisel.

Esimesed tähelepanu tunnused - 2-3 elunädalal kuulmis- ja visuaalse keskendumise näol.

Varases eelkoolieas lapse tähelepanu on tahtmatu.

Eelkooli alguseslapse tähelepanu peegeldab tema huvi ümbritsevate objektide ja nendega tehtavate toimingute vastu. Laps on keskendunud, kuni huvi kaob. Uue objekti ilmumine põhjustab sellele tähelepanu lülitumist.

Tahtmatu tähelepanu on valdav kogu koolieelses lapsepõlves.

Seetõttu teevad lapsed harva pikka aega sama asja. Koolieelses eas omandab tähelepanu seoses laste tegevuste komplitseerumisega suurema kontsentratsiooni ja stabiilsuse.

nooremad koolieelikudsaab mängida sama mängu - 25-30 minutit. vanemad koolieelikud- kuni 1-1,5 tundi.

Lapsed vanuses 4-6 aastat hakata püüdma vabatahtlikku tähelepanu.

Selles vanuses hakkavad nad esimest korda oma tähelepanu kontrollima, teadlikult suunama teatud objektidele, nähtustele ja hoiavad neist kinni, kasutades selleks mingeid vahendeid.

Alates vanem eelkoolvanuses saavad lapsed oma tähelepanu hoida tegevustel, mis tekitavad nende jaoks intellektuaalselt olulist huvi (puslemängud, mõistatused, harivat tüüpi ülesanded). Tähelepanu stabiilsus intellektuaalses tegevuses suureneb märgatavalt seitsmendaks eluaastaks.

Tähelepanu hoidmine piisavalt kõrgel tasemel võimaldab kasutada mänguelemente, tegevusvormide sagedasi muutusi, tegeleda produktiivse tegevusega.

Mälu.

Mälu - see on keeruline vaimne protsess, mis on määratletud kui oma kogemuse jäljendamine, säilitamine, äratundmine ja taastootmine indiviidi poolt.

Äratundmine on esimene mäluprotsess, mis lapses avaldub.

8 kuu pärast moodustub paljunemine - kujutise taastamine mälus.

Mälu noorem koolieeliktahtmatu. Laps ei sea endale eesmärgiks midagi meelde jätta ega pinguta, et mäletada. Tema mällu on kinnistunud huvitavad, emotsionaalsed, värvikad sündmused ja kujundid.

Kolmas ja neljas eluaastasaavad esimeste lapsepõlvemälestuste aastad.

4-5 aastaselt hakkab tekkima suvaline mälu, kuid sihikindel meeldejätmine ja meenutamine ilmneb vaid juhuslikult ja oleneb tegevuse liigist.

Viiendal eluaastalmälu hakkab mängima juhtivat rolli vaimsete protsesside korraldamisel ja muutub domineerivaks funktsiooniks.

Eelkooliea lõpuks areneb meelevaldne visuaalne ja kuulmismälu.

6-7 AASTAT - tänu erinevat tüüpi tegevustele ja ennekõike mängule muutub vanemas koolieelses eas lapse mälu meelevaldseks ja eesmärgipäraseks. Ta seab endale ülesandeks edaspidiseks tegevuseks midagi meelde jätta.

Just selles vanuses täheldatakse motoorset mälu kõrget taset.

Lastel suureneb kehalise aktiivsuse vajadus. Nad valdavad keerulisi liigutusi, sooritavad neid kiiresti, täpselt. Tekib järjepidevus, liigutuste ühtsus; kogu motoorne tegevus muutub teadlikumaks, eesmärgipärasemaks ja iseseisvamaks; suurendab füüsilist ja vaimset jõudlust. Seetõttu hakkavad paljud vanemas koolieelses eas lapsed tegelema võimlemise, akrobaatika, iluuisutamise ja tantsimisega.

Mõtlemine.

mõtlemine - reaalsuse üldistatud ja vahendatud peegeldamise kõrgeim kognitiivne protsess.

Lapsed ilmutavad esimesi mõtlemise märke esimese eluaasta lõpuks. Nad hakkavad märkama kõige lihtsamaid seoseid ja seoseid objektide vahel ning kasutavad neid teatud seose saavutamiseks. Neid suhteid selgitavad lapsed praktilise katse-eksituse meetodil, s.t. tegevuspõhise mõtlemise kaudu.

Laps hakkab mõistma, et mõnda asja ja tegevust saab kasutada teiste tähistamiseks, nende asendamiseks - moodustub võime asendada - võime kasutada vaimsete probleemide lahendamisel reaalsete objektide ja nähtuste tingimuslikke asendajaid.

3-4 aastaselt laps, kuigi ebatäiuslikult, püüab enda ümber nähtut visuaalselt-efektiivselt analüüsida. Kuid mõned lapsed hakkavad juba näitama, et nad suudavad esinduspõhiselt probleeme lahendada. Lapsed saavad esemeid värvi ja kuju järgi võrrelda, erinevusi muul viisil esile tuua. Nad saavad üldistada objekte värvi (see kõik on punane), kuju (see on ümmargune) ja suuruse (see kõik on väike) järgi.

Kogemuste kogunedes mõtleminekeskmine eelkooliealine lapsvanus põhineb üha enam piltidel – ettekujutusel sellest, mis võib olla tegevuse tulemus.

Visuaal-kujundlik mõtlemine muutub koolieelses eas lapsele omaseks peamiseks mõtlemisviisiks. Tänu sellele saab koolieelik mõtetes päris tegusid "teha". Samal ajal tegutseb ta ainult üksikute kohtuotsustega, kuna ta pole järeldusteks valmis.

Vanemas koolieelses eashakkab kujunema verbaalne-loogiline mõtlemine.

Kujutlusvõime.

Kujutlusvõime - see on teadvuse võime luua kujundeid, esitusi ja nendega manipuleerida.

Kujutlusvõime tekkimine ja areng on tihedalt seotud teiste kognitiivsete protsesside, eelkõige mõtlemise kujunemisega.

Varases lapsepõlves on kujutlusvõimel loov iseloom ja see tekib tahtmatult saadud muljete kujutiste kujul: lugude, muinasjuttude, luuletuste kuulamine, filmide vaatamine.

Kujutluses taastoodetakse ainult seda, mis jättis lapsele tugeva emotsionaalse mulje, mis on tema jaoks eriti huvitavaks muutunud. Kujutlusvõime on lahutamatu objektide tajumisest ja nendega mängutoimingute sooritamisest.

Vanem koolieelik on tundlik - tundlik - kujutlusvõime arendamiseks. Just sel perioodil saab lapse kujutlusvõime kontrolli alla.

5-6 aastaselt lastel toimub järkjärguline üleminek tahtmatult meeldejätmiselt ja taastootmiselt vabatahtlikule meeldejätmisele. See loob aluse loomingulise kujutlusvõime arendamiseks, pakkudes võimaluse luua uus pilt.

Laste loov fantaasia avaldub eelkõige improvisatsiooniruumi loovates rollimängudes, aga ka joonistamises, kujundamises jne.

Praktilisele tegevusele hakkab eelnema kujutlusvõime, mis kognitiivsete probleemide lahendamisel ühineb mõtlemisega.

Kujutlusvõime ehitatakse uuesti üles, paljunemisest, paljunemisest, muutub see ennetavaks. Laps suudab kujutada joonisel või mõtetes mitte ainult tegevuse lõpptulemust, vaid ka selle vaheetappe.

Seega, võttes arvesse mõningaid eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside arengu tunnuseid, ei tohiks me, täiskasvanud, unustada, et koolieelikud pole veel õppinud oma tunnetuse ja arengu kulgu kontrollima. Siin vajavad nad täiskasvanute tuge, nende tarka juhtimist ja organiseerimist.

Sissejuhatus

1 Kõne arendamine

2 Sensoorne areng

3 Mõtlemise arendamine

4 Tähelepanu üldised omadused

7 Mälu ja selle areng

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

kognitiivne eelkooliealine kujutlustunne

Laste edukas haridustee algklassides sõltub lapse mõtlemise arengutasemest, oskusest oma teadmisi üldistada ja süstematiseerida ning erinevaid probleeme loovalt lahendada. Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Praegused elutingimused avarduvad kiiresti: pere raamistik liigub lahku tänava, linna, maa piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, inimeste erinevaid tegevusi ja sotsiaalseid funktsioone.

L.S. Võgotski kontseptsiooni kohaselt toimub üleminekuperioodil nooremast koolieelsesse teadvuse struktuur ümber ja tänu sellele intellektualiseeritakse kõik muud vaimsed protsessid. Hinnates organiseeritud õppimise nihkevõimalusi, kirjutas L. S. Vygodsky, et "koolitus võib anda arengus rohkem kui see, mis sisaldub selle vahetutes tulemustes. Rakendatuna ühele punktile lapse mõttevaldkonnas, muudab ja paigutab see ümber paljusid teisi punkte. Sellel võivad arengus olla pikaajalised ja mitte ainult vahetud tagajärjed.

Iga inimese ainulaadsus on väljaspool kahtlust. Oskus seda väljendada on aga enamiku inimeste jaoks probleem. Seetõttu on koolieelsest east alates tulevaste õppetegevuste jaoks vaja arendada kõnet, kujutlusvõimet, tähelepanu, mõtlemist.

Varases lapsepõlves areneb tunnetus tööriistatoimingu omandamise protsessis, kui on vaja luua suhteid objektide vahel. Koolieelses eas arendab laps produktiivse, disaini- ja kunstitegevuse mõjul keerulisi taju-analüütilise ja sünteetilise tegevuse tüüpe, eriti võime jagada nähtav objekt vaimselt osadeks ja seejärel ühendada need üheks tervikuks enne seda. toimingud tehakse praktilises mõttes.

Laste kognitiivsete protsesside arendamisega tegelesid paljud silmapaistvad psühholoogid: L. S. Vygodsky, L. A. Venger, P. P. Blonsky, A. V. Zaporožets, J. Gilford, R. Torrens, P. Ya. B. Elkonin, OS Gazman, VA Petrovski, RS Bure ja teised.

Usun, et kognitiivsete protsesside õigeaegse arengu uurimise probleemid on aktuaalsed, kuna koolieelik on ainulaadne ja seda, mis alguses “puudub”, on edaspidi raske või isegi võimatu järele jõuda.

Selle kursusetöö eesmärk: selgitada välja 5–6-aastaste koolieelikute kognitiivse tegevuse tunnused.

Õppeobjekt: koolieelikud vanuses 5 - 6 aastat.

Uurimisobjekt: kõik kognitiivsed protsessid koolieelses eas.

Uurida teoreetilisi ideid kognitiivsete protsesside arengu kohta koolieelikutel.

Eksperimentaalselt paljastada kognitiivsete protsesside arengu eripära 5-6-aastastel eelkooliealistel lastel.

I peatükk. Kognitiivsete protsesside arendamise teoreetilised alused koolieelikutel

1.1 Kõne arendamine

Lapse esimesed eluaastad on kõne ja kognitiivsete protsesside arengule eriti vastuvõtlikud. Just sel arenguperioodil kujunevad lastel välja sängitus keelenähtuste suhtes, omapärased üldised keelelised võimed. Samas sõltub sõnavara kasv, kõne grammatilise struktuuri areng ja kognitiivsed protsessid otseselt elu- ja haridustingimustest. Individuaalsed variatsioonid on siin väga suured, eriti kõne arengus.

Kõne – võime rääkida, väljendada mõtteid sõnadega. Kasutades kõnet ja teades palju sõnu, ei tunne laps pikka aega sõnu ära mitte midagi tähistavate sõnadena, vaid eksisteerivad eraldi sümbolisüsteemidena. Vanusega areneb lapse kõne. Selle areng ei ole tingitud ainult nendest keelelistest võimetest, mis väljenduvad lapse enda instinktis keele suhtes. Laps kuulab sõna kõla ja hindab seda heli.

Omavahel vesteldes pöörduvad lapsed üksteise poole oma avaldustega. Ilmuvad esimesed dialoogilise kõne laiendatud vormid.

4-5-aastastel koolieelikutel puudub veel dialoogilise suhtluse oskus. Selles vanuses lapsel puuduvad veel pragmaatika kasutamise oskused, ta on omandanud vaid sotsialiseeritud kõne ülemised kihid - grammatika ja sõnavara.

Kuueaastaseks saades suureneb lapse sõnavara nii palju, et ta saab hõlpsasti suhelda teise inimesega igal igapäevaeluga seotud ja oma huvide piires. Kui kolmeaastaselt kasutab normaalselt arenenud laps kuni 500 või enam sõna, siis kuueaastane 3000 kuni 7000 sõna. Kuueaastase lapse sõnavara koosneb nimisõnadest, tegusõnadest, asesõnadest, omadussõnadest, arv- ja sidesõnadest.

Kuueaastane laps, kui talle mingid kõneseadused selgeks tehakse, pöörab oma tegevuse hõlpsalt tema jaoks uuest küljest kõne tunnetamisele ja teeb mängides analüüsi.

Sel perioodil areneb lastel orientatsioon oma emakeele süsteemidele. Keele helikoor on kuueaastase lapse aktiivse loomuliku tegevuse objektiks. Laps on kuueaastaseks saanud kõnekeeles keeruka grammatikasüsteemi juba niivõrd selgeks õppinud, et kõnekeelest saab tema emakeel. Kui laps käib lasteaias, siis peab ta olema koolitatud teadliku kõneanalüüsi oskustest. Ta oskab teostada sõna häälikuanalüüsi, jagada sõna selle moodustavateks häälikuteks ja määrata häälikute järjekorra sõnas. Laps hääldab sõnu lihtsalt ja rõõmuga nii, et esile tõstab intonatsiooni kõla, millega sõna algab. Siis tõstab ta sama hästi esile teise ja kõik järgnevad helid.

Spetsiaalse ettevalmistusega koolieelik oskab sõnu hääldada selleks, et tuvastada helikoostist, ületades samal ajal elavas kõnes väljakujunenud harjumuspärase sõnade hääldusstereotüübi. Oskus koostada sõnade põhjalik analüüs aitab kaasa lugemise ja kirjutamise edukale valdamisele.

Ilma eriväljaõppeta ei suuda laps isegi kõige lihtsamate sõnade põhjalik analüüsi läbi viia. See on arusaadav: iseenesest ei tekita verbaalne suhtlemine lapsele probleeme, mille lahendamise käigus need spetsiifilised analüüsivormid välja kujunesid. Last, kes ei oska sõna häälikulist koostist analüüsida, ei saa pidada mahajäänuks. Ta pole lihtsalt koolitatud.

Kõne põhifunktsioon on suhtlemine, suhtlemine või, nagu öeldakse, suhtlemine. Kuueaastane laps on juba võimeline suhtlema kontekstuaalse kõne tasemel - just kõnes, mis kirjeldab üsna täielikult öeldut ja on seetõttu üsna arusaadav ilma arutletava olukorra otsese tajumiseta. Tema kuuldud loo ümberjutustus, tema enda lugu juhtunust on kuueaastasele lapsele kättesaadav. Siia tuleks aga lisada palju “kui”: kui laps arenes kultuurses keelekeskkonnas, kui teda ümbritsevad täiskasvanud nõudsid arusaadavat avaldust, arusaamist sellest, mida ta teistele ütleb; kui laps juba saab aru, et ta peab oma kõnet kontrollima, et teda mõistetaks.

Kui laps on kuulajakeskne, püüab kõnealust olukorda üksikasjalikumalt kirjeldada, püüab selgitada asesõna, mis on nimisõnast nii kergesti ees, tähendab see, et ta mõistab juba arusaadava suhtluse väärtust. Verbaalse suhtluse situatsiooniline viis hakkab asenduma kontekstuaalsega. Arenenud kõnega lapsel on kõnevahendid, mida ta täiskasvanutelt omastab ja kontekstuaalses kõnes kasutab. Muidugi on ka kuueaastase lapse väga hea kõne areng lapselik kõne.

Kultuurikõne puhul pole oluline mitte ainult see, kuidas on üles ehitatud lauseehitus, mitte ainult väljendatud mõtte selgus, vaid ka see, kuidas laps teise inimese poole pöördub, kuidas sõnumit hääldatakse. Inimese kõne ei ole lämmatav, see kannab alati väljendust – emotsionaalset seisundit peegeldavat ekspressiivsust.

Kõne emotsionaalne kultuur on inimese elus väga oluline. Kõne võib olla "sujuv" ja väljendusrikas. Kuid see võib olla lohakas, liiga kiire või aeglane, hääldatakse pahural toonil või loid ja vaikselt. Selle järgi, kuidas laps kõneleb, kuidas tema kõne ekspressiivne funktsioon areneb, saame hinnata kõnekeskkonda, mis tema kõnet moodustab.

Erilist psühholoogilist huvi pakub küsimus, kuidas eelkooliealistel lastel kujuneb kõige keerulisem kõnetüüp - kirjutamine. L. S. Vygotsky avaldas sellel teemal kunagi teatud positiivseid mõtteid.

Selle võime kujunemine oma päritoluga ulatub koolieelse lapsepõlve algusesse ja on seotud graafiliste sümbolite ilmumisega. Kui 3-4-aastasele lapsele antakse ülesandeks mõni fraas üles kirjutada ja meelde jätta (selles vanuses lapsed muidugi ei oska veel lugeda ega kirjutada), siis alguses tundub, et laps “kirjutab” midagi täiesti mõttetut. paberil, jättes sellele mõttetuid kriipse, kritseldusi. Kui aga hiljem antakse lapsele ülesandeks kirjapandu “lugemine”, tekib lapse tegevuse jälgimise tulemusena mulje, et ta loeb oma kujundeid, osutades üsna kindlatele joontele või kritseldustele. justkui tähendaksid need tema jaoks midagi konkreetset. Selles vanuses lapse jaoks tähendavad tõmmatud kriipsud ilmselt midagi ja on juba muutunud semantilise mälu primitiivseteks indikaatoriteks. Lihtne lastejoonistus on sisuliselt omamoodi sümboolne ja graafiline eeldus lapse kirjalikule kõnele.

1.2 Sensoorne areng

Sensoorne – tundlik, tunnetav, aistingutega seotud.

Lasteaias käiv laps mitte ainult ei erista värve, kujundeid, esemete suurust ja nende asukohta ruumis, vaid oskab õigesti nimetada pakutud esemete värve ja kujundeid, korreleerida objekte suuruse järgi. Ta oskab ka kõige lihtsamaid vorme joonistada ja etteantud värviga maalida.

On väga oluline, et laps oskaks tuvastada esemete identiteeti ühe või teise standardi järgi. Standardid on näidised inimkonna poolt välja töötatud objektide peamiste omaduste ja omaduste sortidest. Nii et sensoorsed standardid on järgmised: spektri värvid, valge ja must; igasugused vormid; helide kõrgus; ajaintervallid jne. Need on loodud inimkultuuri ajaloo käigus ja on inimeste poolt kasutusel näidiste, mõõdupuudena, mille abil seatakse tajutav reaalsus vastavalt ühele või teisele standardile korrastatud standardite süsteemist. .

Kui laps oskab õigesti nimetada eseme värvi ja kuju, kui ta suudab tajutavat kvaliteeti standardiga korreleerida, siis võib eeldada, et ta suudab tuvastada identiteedi (pall on ümmargune), osalise sarnasuse (õun on ümmargune, kuid pole täiuslik, nagu pall), erinevus (pall ja kuubik). Põhjalikult uurides, katsudes või kuulates teeb laps korrelatiivseid toiminguid, jälgib tajutava seost standardiga.

Sensoorsed standardid võimaldavad inimestel ümbritsevas reaalsuses õigesti orienteeruda ja üksteist mõista. Koolis õppimiseks on oluline, et lapse sensoorne areng oleks piisavalt kõrge.

Kuueaastaselt mõistab normaalselt arenenud laps hästi, et pilt või joonistus on tegelikkuse peegeldus. Seetõttu püüab ta maale ja joonistusi tegelikkusega korreleerida, näha nendel kujutatut. Vaadates joonistust, maali koopiat või maali ennast, ei taju kaunite kunstidega harjunud kuueaastane laps enam kunstniku kasutatud mitmevärvilist paletti mustusena, ta usub juba, et maailm tõesti koosneb lõpmatust hulgast sädelevatest värvidest. Laps juba teab, kuidas perspektiivpilti õigesti hinnata, kuna ta teab, et sama kaugel asuv objekt tundub pildil väike ja palju rohkem lähedalt. Seetõttu vaatab ta tähelepanelikult, korreleerib mõne objekti kujutisi teistega. Lastele meeldib pilte vaadata – need on ju lood elust, millest nad nii innukalt aru saavad.

1.3 Mõtlemise arendamine

Mõtlemine – inimese võime mõelda, arutleda, teha järeldusi; eriline samm objektiivse reaalsuse teadvuse refleksiooni protsessis.

Esiteks on mõtlemine kõrgeim kognitiivne protsess. See on uute teadmiste produkt, aktiivne vorm inimese loominguliseks peegeldamiseks ja reaalsuse ümberkujundamiseks. Mõtlemine genereerib sellise tulemuse, mida ei eksisteeri ei reaalsuses endas ega subjektis antud ajahetkel. Mõtlemist (ka loomadel on elementaarsetel vormidel) võib mõista ka kui uute teadmiste omandamist, olemasolevate ideede loomingulist ümberkujundamist.

Erinevus mõtlemise ja muude psühholoogiliste protsesside vahel seisneb selles, et see on peaaegu alati seotud probleemse olukorra, lahendamist vajava ülesande olemasolu ja selle ülesande püstitamise tingimuste aktiivse muutumisega. Mõtlemine, erinevalt tajust, väljub meeleliselt antud piiridest, avardab teadmiste piire. Praktikas mõtlemist eraldiseisva mentaalse protsessina ei eksisteeri, see on nähtamatult olemas kõigis teistes kognitiivsetes protsessides: tajus, tähelepanus, kujutluses, mälus, kõnes. Nende protsesside kõrgemad vormid on tingimata seotud mõtlemisega ja nendes kognitiivsetes protsessides osalemise määr määrab nende arengutaseme.

Lapse terve psüühika tunnuseks on kognitiivne aktiivsus. Lapse uudishimu on pidevalt suunatud ümbritseva maailma tundmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Laps mängib, katsetab, püüab luua põhjuslikke seoseid ja sõltuvusi. Tema ise saab näiteks teada, millised esemed vajuvad ja millised hõljuvad. Tal on palju küsimusi teda ümbritsevate elunähtuste kohta. Mida vaimselt aktiivsem on laps, seda rohkem küsimusi ta esitab ja seda mitmekesisemad on need küsimused.

Laps püüdleb teadmiste poole ja teadmiste assimilatsioon toimub arvukate “miks?”, “Kuidas?”, “Miks?” kaudu. Ta on sunnitud opereerima teadmistega, kujutlema olukordi ja püüdma leida võimalikku viisi küsimusele vastamiseks. Koolieelik, kui tema ette kerkivad mingid probleemid, püüab neid lahendada, päriselt proovides ja proovides, aga ta suudab probleeme ka lahendada, nagu öeldakse, mõtetes. Ta kujutab ette reaalset olukorda ja justkui tegutseb selles oma kujutluses. Sellist mõtlemist, kus probleemi lahendamine toimub sisemiste piltidega tegevuste tulemusena, nimetatakse visuaal-kujundlikuks. Seda tüüpi mõtlemise eripäraks on see, et mõtlemisprotsess on otseselt seotud mõtleva inimese tajuga ümbritsevast reaalsusest ja seda ei saa ilma selleta läbi viia. Visuaalselt mõtlemine – kujundlikult on laps seotud reaalsusega ning mõtlemiseks vajalikud kujundid esitatakse tema lühi- ja operatiivmälus.

Kujundlik mõtlemine on kuueaastase lapse põhiline mõtlemisviis. Muidugi oskab ta mõnel juhul loogiliselt mõelda, kuid tuleb meeles pidada, et see vanus on visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik. Kuueaastase lapse mõtlemist iseloomustab egotsentrism, eriline vaimne asend, mis on tingitud teatud probleemsituatsioonide õigeks lahendamiseks vajalike teadmiste puudumisest. Seega ei avasta laps ise oma isiklikus kogemuses teadmisi esemete selliste omaduste säilimise kohta nagu pikkus, maht, kaal jne. Süstemaatilisuse puudumine, mõistete ebapiisav arendamine viib selleni, et tajuloogika domineerib. lapse mõtlemises. Seega on lapsel raske hinnata sama kogust vett, liiva, plastiliini vms võrdseks (samaks), kui nende maht tema silme ees muutub sõltuvalt anuma kujust või talle antud uuest staatilisest kujust. . Laps muutub igal uuel objektide muutumise hetkel sõltuvaks sellest, mida ta näeb.

1.4 Tähelepanu üldised omadused

Tähelepanu – mõtete või nägemise koondumine, kuulmine mis tahes objektile, mõtte keskendumine millelegi. Tähelepanu uurimise probleemiga on aastaid tegelenud ja tegelevad tuntud välis- ja kodumaised psühholoogid ja õpetajad.

Oma töödes on kodumaine psühholoog N.F. Dobrynin rõhutab, et tähelepanu on eriline vaimne tegevus, mis väljendub selle tegevuse teatud protsesside valikus ja säilitamises. L.S. Vygotsky ja L.N. Leontjev tõi välja kõne olulise tähtsuse tähelepanu jaoks, sest. sõna vahendusel osutatakse teemale, millele tuleb keskenduda. L.S. Võgotski püüdis jälgida tähelepanu arengu ajalugu. Ta kirjutas, et tähelepanu ajalugu on tema käitumise korralduse kujunemise ajalugu, et tähelepanu geneetilise mõistmise võtit tuleks otsida mitte nutriast, vaid väljastpoolt lapse isiksust.

P.Ya. Halperin defineerib tähelepanu kui ideaalset, vähendatud ja automatiseeritud kontrollitoimingut, tähelepanu õpetus kui kontrolli funktsioon on vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria lahutamatu osa.

Laste vabatahtliku tähelepanu arendamise probleem on olnud pikka aega huvi ja muret tekitanud nii pedagoogidele, õpetajatele kui ka psühholoogidele. Praegu on hästi teada, kui keeruline ja mahukas on algklasside programm ning kui raske on mõnikord lapsel, kes ei oska detailidele tähelepanu pöörata, pole tööle keskendunud, on hajameelne, rahutu, ja tähelepanematu. Lapsed, kes suudavad pikka aega oma tähelepanu detailidel hoida, püüdlikud, tähelepanelikud, tunnevad end hoopis teistmoodi. Neid lapsi on lihtsam õppeprotsessi kaasata. Töötades kooliga tihedalt üksteise järel, jälgivad pedagoogid oma lõpetajate edusamme koolis. Koolipsühholoogi sõnul on 55%-l esimesse klassi astujatest raskusi koolilapsena uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmisega.

Kaasaegses psühholoogiateaduses on tavaks eristada mitut peamist tähelepanu tüüpi.

Tahtmatu tähelepanu on kõige lihtsam tähelepanu liik. Seda nimetatakse sageli passiivseks või sunnitud, kuna see tekib ja säilib inimese teadvusest sõltumatult. Aktiivsus haarab inimest omaette oma võlu, meelelahutuse või üllatuse tõttu.

Erinevalt tahtmatust tähelepanust on vabatahtliku tähelepanu põhijooneks see, et seda juhib teadlik eesmärk. Seda tüüpi tähelepanu on tihedalt seotud inimese tahtega ja kujunes välja tööjõupingutuste tulemusena, seetõttu nimetatakse seda ka tahtejõuliseks, aktiivseks, tahtlikuks. Vabatahtliku tähelepanu põhifunktsioon on vaimsete protsesside kulgemise aktiivne reguleerimine. Vabatahtlik tähelepanu erineb kvalitatiivselt tahtmatust. Kuid nad on üksteisega tihedalt seotud, kuna vabatahtlik tähelepanu tekkis tahtmatusest. Meelevaldset tähelepanu seostatakse ka inimese tunnete, huvide, varasema kogemusega.

On ka teist tüüpi tähelepanu, mis, nagu meelevaldne, on sihikindel ja nõuab esialgu tahtejõudu, kuid siis "siseneb" inimene töösse: huvitavaks ja tähenduslikuks muutub tegevuse sisu ja protsess, mitte ainult selle tulemus. Sellist tähelepanu on nimetatud vabatahtlikuks. Erinevalt tõeliselt tahtmatust tähelepanust jääb tahtejärgne tähelepanu seotuks teadlike eesmärkidega ja seda toetavad teadlikud huvid.

Koolieelikutel domineerib tahtmatu tähelepanu. See väljendub kiires hajutatuses, võimetuses keskenduda ühele asjale, tegevuse sagedases muutumises. Suvaline tähelepanu kujuneb järk-järgult, kui arenevad selle individuaalsed omadused, nagu maht, kontsentratsioon, jaotus, ümberlülitumine ja stabiilsus. Tähelepanu arendamine on tihedalt seotud vastutustunde arendamisega, mis hõlmab iga huvitava ja ebahuvitava ülesande hoolikat täitmist. Emotsionaalsete tegurite (huvi), vaimsete ja tahteliste protsesside roll mõjutab selgelt tähelepanu arengut.

Lapse kognitiivne tegevus, mille eesmärk on uurida ümbritsevat maailma, korraldab tema tähelepanu uuritavatele objektidele üsna pikka aega, kuni huvi kaob. Kui kuueaastane laps on hõivatud mõne tema jaoks olulise mänguga, siis võib ta mängida kaks või isegi kolm tundi ilma, et teda segataks. Nii kaua saab ta olla keskendunud produktiivsele tegevusele (joonistamine, kujundamine, tema jaoks oluliste käsitööesemete tegemine). Sellised tähelepanu koondamise tulemused on aga lapse tegemiste vastu huvi tundmise tagajärg. Ta vireleb, on hajameelne ja tunneb end täiesti õnnetuna, kui tal on vaja olla tähelepanelik nendes tegevustes, mille suhtes ta on ükskõikne või mis talle üldse ei meeldi.

Last saab aidata tähelepanu organiseerimisel. Täiskasvanu saab suuliste juhiste abil korraldada lapse tähelepanu. Talle tuletatakse meelde etteantud toimingu sooritamise vajadust, näidates samas ära tegevusviisid. Näiteks Lapsed! Avame albumid. Võtame punase pliiatsi ja ülemisse vasakusse nurka - just siia - joonistage ring ..." jne. Kuueaastane laps saab ise oma tegevusi planeerida. Samal ajal hääldab ta verbaalselt, mida ta peaks, kuidas peaks ja millises järjekorras ta seda või teist tööd teeb. Kindlasti korraldab planeerimine lapse tähelepanu.

5 Taju on koolieeliku elu ja tegevuse vajalik eeldus ja tingimus

Taju – praegu meeltele mõjuvate materiaalse maailma objektide ja nähtuste peegeldus inimmõistuses, sealhulgas nende mõistmine ja mõistmine eelneva kogemuse põhjal.

Ümbritsevas maailmas õigesti navigeerimiseks on oluline tajuda mitte ainult iga üksikut objekti, vaid ka olukorda, mõne objekti kompleksi tervikuna. Taju aitab ühendada objektide individuaalseid omadusi ja luua terviklikku kujutist - inimese peegeldusprotsessi ümbritseva maailma objektidest ja nähtustest, millel on otsene mõju meeltele. Isegi mõne lihtsa objekti tajumine on väga keeruline protsess, mis hõlmab tundlike, motoorsete ja kõnemehhanismide tööd. Taju ei põhine ainult aistingutel, mis iga hetk võimaldab tunnetada ümbritsevat maailma, vaid ka kasvava inimese varasemal kogemusel.

Laps ei sünni valmis võimega ümbritsevat maailma tajuma, vaid õpib seda tegema. Nooremas koolieelses eas on tajutavate objektide kujutised väga ebamäärased ja ebaselged. Niisiis ei tunne kolme-neljaaastased lapsed matineel ära rebasekostüümi riietatud õpetajat, kuigi tema nägu on lahti. Kui lapsed satuvad pildile võõrast objektist, haaravad nad pildilt mõne detaili ja saavad sellele toetudes aru kogu kujutatavast objektist.

Hoolimata sellest, et laps saab sünnist saati näha, helisid tabada, tuleb teda süstemaatiliselt õpetada tajutavaga arvestama, kuulama ja mõistma. Tajumehhanism on valmis, kuid laps alles õpib seda kasutama.

Lapsepõlves hakkab laps üha täpsemalt hindama ümbritsevate esemete värvi ja kuju, nende kaalu, suurust, temperatuuri, pinnaomadusi jne. Ta õpib tajuma muusikat, korrates selle rütmi, meloodiamustrit. Õpib navigeerima ruumis ja ajas, sündmuste jadas. Mängides, joonistades, kujundades, mosaiiki ladates, rakendusi tehes õpib laps märkamatult tundma sensoorseid standardeid - ideid inimkonna ajaloolise arengu käigus tekkinud omaduste ja suhete peamistest sortidest, mida inimesed kasutavad mudelitena, mõõdud.

Viieaastaselt orienteerub laps kergesti spektri põhivärvide skaalas, nimetab põhilisi geomeetrilisi kujundeid. Vanemas koolieelses eas on värvi ja kujuga seotud ideed paranenud ja komplitseeritud. Nii õpib laps tundma iga värvi varieeruvust küllastuse järgi (heledam, tumedam), et värvid jagunevad soojadeks ja külmadeks, tutvub pehmete, pastelsete ja teravate kontrastsete värvikombinatsioonidega.

Mõõtmete süsteemi (millimeeter, sentimeeter, meeter, kilomeeter) ja nende kasutamist reeglina koolieelses eas veel ei õpita. Lapsed saavad ainult sõnadega näidata, millise suurusega koht on objektil paljudes teistes (suurim, suurim, väikseim, väikseim jne). Tavaliselt on lastel eelkooliea alguseks ettekujutus suurussuhtest ainult kahe samaaegselt tajutava objekti vahel. Nooremas ja keskmises eelkoolieas tekivad lapsed ettekujutused kolme objekti (suur - väiksem - väikseim) suuruse suhte kohta. Vanemas koolieelses eas tekivad lastel ideed suuruste individuaalsete mõõtmiste kohta: pikkus, laius, kõrgus, aga ka objektidevahelised ruumilised suhted.

Koolieelses lapsepõlves paraneb ruumitaju. Kui kolme-nelja aastaselt on lapse võrdluspunktiks tema keha, siis kuue-seitsmeaastaselt õpivad lapsed ruumis navigeerima olenemata enda asendist, oskavad pidepunkte muuta.

Lapsel on aega palju raskem tajuda. Aeg on voolav, sellel pole visuaalset vormi, kõik toimingud toimuvad mitte ajaga, vaid ajas. Laps mäletab aja kokkuleppeid ja mõõdikuid (minut, tund, homme, üleeile jne), kuid ei tea alati, kuidas neid õigesti kasutada, kuna need nimetused on tingimuslikud ja suhtelised.

Vanemad koolieelikud sisenevad aktiivselt kunstilise loovuse maailma. Kunstiteoste tajumine on teadmiste ja kogemuste ühtsus. Laps õpib mitte ainult fikseerima kunstiteoses esitatut, vaid ka tajuma tundeid, mida autor soovis edasi anda.

Koolieelses eas areneb muinasjutu tajumine. Täiskasvanud tutvustavad lapsele muinasjuttude maailma. Need võivad aidata muinasjutul tõesti muutuda muinasjutuks, mis võib muuta lapse ja tema elu.

Lapse ümbritseva inimese tajumise tunnused avalduvad ka tema väärtushinnangutes. Lapsed annavad kõige eredama hinnangu neile täiskasvanutele, kelle vastu tunnevad kiindumust. Näiteks laste väärtushinnangutes täiskasvanute kohta on märke nende välimusest ("Ta on alati tark, ilus"), suhtumisest neisse ("Ta kallistab mind"), teadlikkust, täiskasvanu oskusi ("Millal Ma ei saa millestki aru, ta ütleb mulle, et kõik ütleb ka teistele”), moraalsed omadused (“Ta on südamlik, rõõmsameelne”). See, kuidas lapsed üksteist tajuvad, sõltub sellest, kui populaarne või tõrjutud laps lastekogukonnas on. Eriuuringutes selgus, et mida kõrgem on vanema koolieeliku positsioon rühmas, seda kõrgemalt hindavad teda eakaaslased ja vastupidi.

Hinnates lapsi, kellele kaastunnet avaldati, nimetavad kuueaastased lapsed valdavalt ainult oma eakaaslaste positiivseid omadusi: "ilus", "joonistab hästi", "oskab lugeda". Nende eakaaslaste kohta, kelle suhtes puudub kaastunne, reageerivad lapsed negatiivselt: “lööb”, “mängib halvasti”, “ahne” jne.

Kui väärtushinnangud nooremat koolieelikut ümbritsevate inimeste kohta on reeglina eristamatud, ebastabiilsed, muutlikud, siis kuue-seitsmeaastaseks muutuvad need terviklikumaks, detailsemaks, adekvaatsemaks. Vanemaks saades tajuvad lapsed üha enam teiste inimeste mitte niivõrd väliseid kui sisemisi isikuomadusi.

6 Aistingute arengu tunnused

Sensatsioon – objektiivse maailma nähtuste mõju inimese meeltele.

Eelkooliea alguseks on lapse välised tajuaparaadid juba täielikult välja kujunenud. See aga ei tähenda, et eelkooliealistel lastel aistinguid ei tekiks. Vastupidi, koolieelses eas paranevad aistingud kiiresti, peamiselt analüsaatorite keskosa aktiivsuse arengu ja tüsistuste tõttu.

Nägemis-, kuulmis-, aga ka naha- ja liiges-lihasaistingud arenevad intensiivselt 3-7-aastastel lastel. See areng seisneb ennekõike ajukoore analüsaator-sünteetilise aktiivsuse parandamises, mis toob kaasa tundlikkuse suurenemise, ümbritsevate objektide ja nähtuste omaduste eristamise. Teise signaalisüsteemi analüüsiprotsessides osalemise suurenemine muudab aistingud täpsemaks ja samal ajal annab neile teadliku iseloomu.

Kuna aistingud on meie teadmiste ainus allikas, hõlmab laste kasvatamine koolieelses eas paratamatult sensoorse hariduse ülesannet, st laste aistingute aktiivse arendamise ülesannet. Lisaks spetsiaalsetele värvide, helide, lõhnade jms eristamise harjutustele on aistingute kujunemisel oluline roll emakeele, muusika, joonistamise, modelleerimise, kujunduse jms tundidel.

Peamised muutused eelkooliealiste laste visuaalsetes aistingutes toimuvad nägemisteravuse (st väikeste või kaugemate objektide eristamise võime) arengus ja värvivarjundite eristamise peensuses.

Tihti arvatakse, et mida väiksem laps, seda parem, seda teravam on tema nägemine. Tegelikult pole see päris tõsi. 4–7-aastaste laste nägemisteravuse uuring näitab, et nooremate eelkooliealiste laste nägemisteravus on madalam kui vanematel koolieelikutel. Teisest küljest võib uuringu kohaselt laste nägemisteravus järsult suureneda kaugete objektide eristamise harjutuste õige korraldamise mõjul. Nii tõuseb see noorematel koolieelikutel kiiresti, keskmiselt 15–20% ja vanematel koolieelikutel 30%.

Mis on nägemisteravuse eduka harimise peamine tingimus? See tingimus seisneb selles, et lapsele antakse tema jaoks arusaadav ja huvitav ülesanne, mis nõuab temast eemal asuvate objektide eristamist teistest. Sarnaseid ülesandeid saab anda mängu vormis, kus näiteks tuleb lapsel näidata, millises mitmest riiulil seisvast ühesugusest kastist on peidetud pilt või mänguasi (see kast on tähistatud figuuriikooniga, mõnevõrra erinevad teistele kastidele kleebitavatest, mis on mängijale ette teada). Algul lapsed vaid ähmaselt “arvavad” seda teiste seas ära ja pärast mitut mängukorda eristavad juba selgelt, teadlikult sellel kujutatud ikooni.

Seega peaks kaugete objektide eristamise oskuse aktiivne arendamine toimuma ühe või teise konkreetse ja lapse jaoks tähendusrikka tegevuse käigus, mitte mingil juhul formaalse “treeningu” kaudu. Nägemisteravuse formaalne "treening" mitte ainult ei suurenda seda, vaid mõnel juhul võib isegi otsest kahju tuua - kui samal ajal koormate lapse nägemist üle või lasete tal uurida objekti väga nõrga, liiga tugeva või ebaühtlase tingimustes. , värelev valgustus. Eriti vältige laskmist lastel vaadata väga väikeseid esemeid, mida tuleb hoida silmade lähedal.

Eelkooliealistel lastel jäävad nägemishäired mõnikord märkamatuks. Seetõttu võib lapse käitumist, mis on seletatav sellega, et ta ei näe hästi, valesti tõlgendada ja teha valesid pedagoogilisi järeldusi. Näiteks selle asemel, et asetada lühinägelik laps kõnealusele pildiraamatule lähemale, püüab õpetaja, teadmata tema lühinägelikkusest, asjatult tema tähelepanu juhtida pildi detailidele, mida ta ei näe. Seetõttu on kasvatajal alati kasulik huvi tunda laste nägemisseisundi meditsiiniliste andmete vastu, samuti kontrollida nende nägemisteravust.

Koolieelses eas areneb lastel värvivarjundite eristamise täpsus märkimisväärselt. Kuigi koolieeliku alguseks eristab enamik lapsi spektri põhivärve täpselt, ei ole eelkooliealiste seas sarnaste toonide eristamine veel piisavalt täiuslik.

Kui laps puutub oma tegevuses pidevalt kokku värviliste materjalidega ja ta peab toone täpselt eristama, neid valima, värve koostama jne, siis reeglina saavutab tema värvide eristamise tundlikkus kõrge arengu. Olulist rolli selles mängivad lastetööd nagu värviliste mustrite ladumine, looduslikest värvilistest materjalidest aplikatsioonitööd, värvidega värvimine jne.

Tuleb meeles pidada, et mõnedel, kuigi üsna harvadel juhtudel esineb lastel värvinägemise häireid. Laps ei näe punaseid ega rohelisi toone ja segab neid omavahel. Muudel, veelgi harvematel juhtudel eristuvad mõned kollase ja sinise toonid halvasti. Lõpuks on ka täieliku “värvipimeduse” juhtumeid, mil on tunda ainult erinevusi kerguses, kuid värve ennast pole üldse tunda.

Kuulmisaistingud, nagu ka visuaalsed aistingud, on lapse vaimses arengus eriti olulised. Kuulmine on kõne arenguks hädavajalik. Kui lapsel on kuulmistundlikkus halvenenud või tugevalt vähenenud, ei saa kõne normaalselt areneda. Varases lapsepõlves kujunenud kuulmistundlikkus areneb jätkuvalt eelkooliealistel lastel.

Verbaalse suhtluse protsessis paraneb kõnehelide eristamine. Muusikatundide käigus paraneb muusikahelide eristamine. Seega sõltub kuulmise areng suurel määral haridusest.

Laste kuulmistundlikkuse tunnuseks on see, et seda iseloomustavad suured individuaalsed erinevused. Mõnel koolieelikul on väga kõrge kuulmistundlikkus, teistel aga vastupidi, kuulmine järsult vähenenud.

Suurte individuaalsete tundlikkuse kõikumiste esinemine helide sageduse eristamisel viib mõnikord ekslikule eeldusele, et kuulmistundlikkus sõltub väidetavalt ainult kaasasündinud kalduvustest ega muutu lapse arengu käigus oluliselt. Tegelikult paraneb kuulmine vanusega. Kuulmistundlikkus suureneb 6–8-aastastel lastel keskmiselt peaaegu kaks korda.

Lihaste stiimulite mõjul motoorsele analüsaatorile tekkivad aistingud ei mängi mitte ainult otsustavat rolli liigutuste sooritamisel, vaid osalevad koos nahaaistingutega ka mitmesugustes välismaailma peegeldamise protsessides, selle kohta õigete ideede kujundamisel. omadused. Seetõttu on nende tunnete kasvatamine samuti oluline.

Samadel aastatel toimub ka lastel suur kvalitatiivne nihe liigese-lihastunde arengus. Niisiis, kui umbes 4-aastastele lastele antakse võrdluseks kaks võrdse kaaluga, kuid erineva suurusega kasti ja küsitakse, kumb neist on raskem, siis enamasti hindavad lapsed neid võrdselt rasketeks. 5-6-aastaselt muutub hinnang selliste kastide kaalule dramaatiliselt: nüüd näitavad lapsed reeglina enesekindlalt väiksemat kasti kui raskemat (kuigi kastid on kaalult objektiivselt võrdsed). Lapsed on juba hakanud arvestama eseme suhtelist kaalu, nagu täiskasvanud tavaliselt teevad.

Praktiliste tegevuste tulemusena erinevate esemetega loob laps ajutised seosed visuaalsete ja motoorsete analüsaatorite, objekti suurust andvate visuaalsete stiimulite ja selle raskust andvate liigeste-lihaste vahel.

Koolieelsed aastad on periood, mil lapse meeled arenevad edasi kiiresti. Teatud aistingute arenguaste selles vanuses sõltub otseselt lapse aktiivsusest, mille käigus nende paranemine toimub, seetõttu määrab haridus.

Samal ajal on aistingute kõrge areng täisväärtusliku vaimse arengu vajalik tingimus. Seetõttu on laste aistingute harimine (nn sensoorne kasvatus), mis on koolieelses eas õigesti läbi viidud, ülimalt oluline ja sellele tuleks pöörata tähelepanu haridustöö sellele aspektile.

1.7 Mälu ja selle areng

Mälu – võime säilitada ja taastoota meeles eelnevaid muljeid. See on üks vajalikke tingimusi intellektuaalsete võimete arendamiseks. Aga kui veel hiljuti pöörati teadlaste põhitähelepanu koolieale, kus, nagu paistis, omandab laps kõigile vajalikke teadmisi ja oskusi, arendab oma tugevusi ja võimeid, siis nüüd on olukord kardinaalselt muutunud.

Olulist rolli selles mängis "infoplahvatus" - meie aja märk. Tänapäeva lapsed on oma eelkäijatest targemad – seda tõdevad kõik. Seda eelkõige tänu massimeediale, mis on ümbritsenud maailma suhtluskanalitega, valades hommikust õhtuni laste meeltesse erinevate teadmiste voogu. Tänapäeval on üha rohkem ereda üldise intellektuaalse arenguga lapsi, nende võime mõista keerulist kaasaegset maailma avaldub väga varakult - varases koolieelses eas.

Nooremate koolieelikute puhul on tahtmatu meeldejätmine ja tahtmatu taastootmine ainsad mälutöö vormid. Mälu arengut koolieelses eas iseloomustab järkjärguline üleminek tahtmatult ja otseselt meelevaldselt ja keskpäraselt meeldejätmiselt ja meeldejätmiselt. Autori omaks võetud mälu arendamise kontseptsiooni võtmepositsiooniks on väide, et selles järjestuses tekib nelja tüüpi mälu (motoorne, emotsionaalne, kujundlik ja verbaalne).

Eelkooliealise lapse mälu iseloomulik tunnus on see, et konkreetseid sõnu ja objekte on lihtsam ja kiirem meelde jätta, keerulisem - abstraktseid sõnu ja mõisteid. Juba eelkoolieas hakkavad selguma mälu lõplikud tunnused. Selles vanuses oli päheõppimine enamasti meelevaldne. Selles vanuses toimub mälu arendamine süstemaatilise, eesmärgipärase õppimise tingimustes, mis oluliselt kiirendab ja tõstab laste mälu arengutaset. Samas seab koolitus ise mälule uusi nõudmisi - etteantud materjal on vaja pähe õppida ja kasvataja soovil täpselt reprodutseerida.

Mälutüüpe eristatakse tavaliselt erinevatel põhjustel. Vastavalt päheõpitava materjali sisule - kujundlik, emotsionaalne, motoorne, sõnaline. Sõltuvalt meeldejätmise meetodist - loogiline ja mehaaniline. Vastavalt materjali säilivuse kestusele võib mälu olla pikaajaline ja lühiajaline. Olenevalt teadlikult seatud eesmärgi olemasolust, mida meeles pidada – tahtmatu ja meelevaldne. Mälu on kolm peamist tüüpi:

Visuaal-kujundmälu, mis aitab hästi meeles pidada nägusid, helisid, värvi, eseme kuju jne.

Verbaalne-loogiline mälu, milles teave jääb kõrva järgi meelde.

Emotsionaalne mälu, milles mäletatakse kogetud tundeid, emotsioone ja sündmusi.

Seega näeme, et kõik mälutüübid eristuvad sõltuvalt sellest, mida ja kui kaua mäletatakse.

Kujundmälu on mälu ideedele, loodus- ja elupiltidele, aga ka helidele, lõhnadele, maitsetele. See võib olla visuaalne, kuuldav, kombatav, haistmis-, maitse-. Kui nägemis- ja kuulmismälu on tavaliselt hästi arenenud ja mängib kõigi normaalsete inimeste eluorientatsioonis juhtivat rolli, siis puute-, haistmis- ja maitsmismälu võib teatud mõttes nimetada professionaalseteks tüüpideks: nagu vastavad aistingud, arenevad ka seda tüüpi mälud. eriti intensiivselt seoses spetsiifiliste tingimustega.tegevused

Verbaal-loogilise mälu sisuks on meie mõtted. Mõtteid ei eksisteeri ilma keeleta, seetõttu nimetatakse nende mälu mitte ainult loogiliseks, vaid ka verbaalseks - loogiliseks. Verbaal-loogilises mälus on põhiroll teisel signaalisüsteemil. Seda tüüpi mälu on spetsiifiliselt inimese liik, erinevalt motoorsest, emotsionaalsest ja pildimälust, mis oma lihtsamates vormides on iseloomulikud ka loomadele. Lähtudes teiste mälutüüpide arengust, muutub verbaalne-loogiline mälu nende suhtes juhtivaks ja selle arengust sõltub kõigi teiste mälutüüpide areng. See mängib juhtivat rolli teadmiste assimileerimisel õppeprotsessis.

Motoorne mälu on erinevate liigutuste ja nende süsteemide meeldejätmine, säilitamine ja taasesitamine. Seda tüüpi mälu suur tähtsus seisneb selles, et see on aluseks erinevate praktiliste ja tööalaste oskuste kujunemisele, nagu ka kõndimise, kirjutamise jne oskused. Ilma liigutusteta mäluta peaksime iga kord õppima teatud toiminguid esmalt sooritama.

Sõltuvalt tegevuse eesmärgist jaguneb mälu tahtmatuks ja suvaliseks.

Meeldejätmist ja reprodutseerimist, mille puhul ei ole erilist eesmärki midagi meelde jätta või meelde tuletada, nimetatakse tahtmatuks mäluks. Juhtudel, kui seame sellise eesmärgi, räägime meelevaldsest mälust. Viimasel juhul toimivad meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessid eriliste, mnemoloogiliste toimingutena.

Tahtmatu ja vabatahtlik mälu esindavad samal ajal mälu arengu kahte järjestikust etappi. Igaüks teab omast kogemusest, millise tohutu koha meie elus hõivab mittesuvaline mälu, mille põhjal ilma eriliste mnemooniliste kavatsuste ja pingutusteta kujuneb põhiosa meie kogemusest nii mahult kui ka elulise tähtsusega. Inimtegevuses muutub aga sageli vajalikuks oma mälu haldamine. Nendes tingimustes mängib olulist rolli meelevaldne mälu, mis võimaldab vajalikku tahtlikult meelde jätta või meelde tuletada.

Pikaajaline mälu on mälu alamsüsteem, mis tagab teadmiste pikaajalise (tunnid, aastad, mõnikord aastakümned) säilitamise, samuti oskuste ja võimete säilimise ning mida iseloomustab tohutu salvestatud teabe objekt. Peamine teabe mehhanism. Andmete pikaajalisesse mällu sisestamise ja nende fikseerimise peamiseks mehhanismiks peetakse tavaliselt kordamist, mis viiakse läbi lühiajalise mälu tasemel. Puhtmehaaniline kordamine ei too aga kaasa stabiilset pikaajalist meeldejätmist. Lisaks on kordamine vajalik tingimus andmete pikaajalisse mällu kinnistamiseks vaid verbaalse või kergesti verbaliseeritava info puhul. Määrava tähtsusega on uue materjali mõtestatud tõlgendamine, seoste loomine selle ja subjektile juba teadaoleva vahel.

Erinevalt pikaajalisest mälust, mida iseloomustab materjali pikaajaline säilimine pärast korduvat kordamist ja reprodutseerimist, iseloomustab lühiajalist mälu väga lühike säilivus pärast üksikut väga lühikest tajumist ja kohest taastootmist.

Esialgu domineerib lapsel kujundlik mälu, mille väärtus vanusega väheneb. Sellegipoolest on visuaalsele materjalile toetudes päheõppimise tulemus enamasti kõrgem, nii et visuaalsete õppevahendite laialdane kasutamine on loomulik ja tõhus. Kõige enam avalduvad loomuliku mälu võimalused koolieelses eas.

Psühholoogias on tundlikkuse mõiste (tundlikkus teatud tüüpi mõjude suhtes). Koolieelses eas on mälu arengukiiruselt teistest võimetest kiirem, laps vaatab pilti, näeb ebatavalist eset ja hakkab arutlema, mäletades midagi oma elupagasist. Eelkooliealiste laste luuletuste, riimide, mõistatuste ja muinasjuttude meeldejätmise kergus on seletatav nende loomuliku mälu kiire arenguga. Laps mäletab kõike eredat, ilusat, ebatavalist, tähelepanu äratavat. Laps mäletab tahes-tahtmata, teisisõnu, ta mäletab seda tahtmata.

Koolieelses eas on peamine mälutüüp kujundlik. Selle areng ja ümberkorraldamine on seotud muutustega, mis toimuvad lapse vaimse elu erinevates valdkondades. Analüütilis-sünteetilise aktiivsuse parandamine hõlmab esituse transformatsiooni. Koolieelses eas muutub motoorse mälu sisu oluliselt. Liigutused muutuvad keerukaks, sisaldavad mitmeid komponente. Koolieeliku verbaalne-loogiline mälu areneb intensiivselt kõne aktiivse omandamise protsessis kirjandusteoseid kuulates ja mängides, jutuvestmist, suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega.

8 Kujutlusvõime arendamise roll laste hariduses ja kasvatuses

Kujutlusvõime – vaimne esitus, kellegi või millegi taastootmine meeles.

Kuueaastane laps suudab oma kujutluses luua mitmesuguseid olukordi, kus ta tegutseb oma kõige erinevamates ilmingutes. Mängus kujunenud kujutlusvõime läheb muudesse tegevustesse. Kõige selgemini väljendub see joonistamises ning lapse luuletuste ja muinasjuttude koostamises. Siin võib täheldada laste loovuse olemuse suurt varieeruvust: mõned lapsed on keskendunud reaalsuse taasloomisele, teised - fantastiliste piltide ja olukordade loomisele. Laste joonistuste sisulise orientatsiooni järgi saame lapsed tinglikult jagada realistideks ja unistajateks.

Realistid püüavad kujutada nähtud objekte ja loodusnähtusi, inimeste igapäevaelu reaalseid sündmusi. Unistajad – nende soovid, unistused ja unistused. Lisaks võib lapse erihuvi olla muinasjutu fantastiline, hirmutav ja atraktiivne maailm. Kuradid, mermenid, goblinid, näkid, nõiad, haldjad, muinasjutuprintsessid ja paljud teised rahvakunsti tegelased määravad koos täiesti tõeliste inimestega lapse vaimse töö sisu ja tegevuse produktid.

Loomulikult oleneb lapse joonistuste sisu vaimsest, kultuurilisest pagasist, mille määrab perekultuuri tase ja lapse enda orienteerumisaste reaalsele või kujuteldavale reaalsusele.

Kõikvõimalikke jutte koostades, "värsse riimides", muinasjutte välja mõeldes saavad lapsed laenata neile teadaolevaid süžeesid, luuletusi, vahel üldse märkamata. Kuid sageli ühendab laps teadlikult tuntud süžeed, loob uusi pilte, liialdades oma tegelaste individuaalsete omadustega. Kuueaastane laps, kui tal on hästi arenenud kõne ja kujutlusvõime, suudab välja mõelda ja jutustada meelelahutusliku loo, oskab improviseerida, nautides enda improvisatsiooni ja kaasates sellesse teisi inimesi.

Kujutlusvõime mängib lapse elus suuremat rolli kui täiskasvanu elus, see avaldub palju sagedamini ja lubab sagedamini elureaalsuse rikkumist. Kujutlusvõime väsimatu töö on lapse jaoks kõige olulisem viis ümbritseva maailma õppimiseks ja valdamiseks.

Koolieeliku arengus on oluline kognitiivsete võimete kõrge areng. Kui mõni komponent on alaarenenud, toob see alaareng tingimata kaasa teiste kognitiivsete protsesside arengu mahajäämuse, tekivad raskused edasises tegevuses (haridus-, töö-, spordi- jne). Selleks on ette nähtud programmid ja meetodid. väljatöötamisel. Neid on üsna lihtne kasutada ja need on üsna tõhusad. Programme saab kasutada ka lasteaias.

II peatükk. Kognitiivsete protsesside arengu tunnuste uurimine 5-6-aastastel koolieelikutel

5-6 aastat – see on vanus, mil lapse arengut iseloomustab äärmine mitmekesisus ja dünaamilisus. Toimuvad olulised muutused erinevates suundades - täiustatakse erinevat tüüpi tegevusi, sealhulgas kognitiivsete võimete arendamist.

5-6-aastaste koolieelikute kognitiivsete protsesside arengu praktiliseks määramiseks viidi läbi uuring. Vastavalt uuringu eesmärgile püstitati järgmised ülesanded:

Kognitiivsete protsesside arengutaseme diagnoosimiseks;

Analüüsige saadud andmeid.

Uuringus osales 10 Zarinski linna lasteaia nr 2 "Pöial" õpilast. Katsealuste valik viidi läbi juhusliku valimi abil. Omadused soo järgi - 6 poissi ja 4 tüdrukut.

Nende eelkooliealiste laste psühholoogia igakülgseks, kõigi oluliste omaduste ja omaduste hindamiseks, laste psühholoogilise arengu taseme määramiseks tervikuna ja individuaalsete omaduste osas on vaja teatud meetodite komplekti. Kursusetöös kasutatavad meetodid võimaldavad määrata kognitiivsete protsesside arengutaseme

Kavandatavate testide tulemusi hinnatakse viiepallisel skaalal. Iga kasutatud meetodi kohta esitatakse pärast selle kirjeldust meetod saadud tulemuste hindamiseks.

Meetod "Lõika pildid"

Eesmärk: ruumiliste esituste oleku tuvastamine ja võime teostada objekti terviklikku tajumist.

Materjal: värvilised teemapildid, lõigatud mitmeks osaks:

2 osa püramiid 3 osa elevant 4 osa Matrjoška maja

Juhend: “Pilt murenes. Aidake mul see uuesti kokku panna, et see saaks uuesti terveks.

Tulemuste hindamine:

5 punkti - pakutud kujundite iseseisev voltimine, lõigatud 3-4 osaks (kaasa arvatud diagonaalid). 4 punkti - lihtne organiseerimisabi piltide 4-st osast voltimisel. 3 punkti - abi 1-2 õppetunni kujul keeruliste figuuride või organiseerimisabi tööl teiste figuuridega 2 punkti - massiivne organiseerimisabi enamiku figuuridega töötamisel 1 punkt - pidev massiivne abi täiskasvanult kõigi figuuridega töötamisel.

Meetod "10 sõna meeldejätmine" (A.R. Luria meetod)

Eesmärk: Analüüsitakse mäluseisundit (vahendatud meeldejätmine), väsimust, aktiivset tähelepanu.

Juhend:

"Ma loen 10 sõna. Peate püüdma neid meeles pidada ja niipea, kui olen lõpetanud, korrake neid kohe. Saate korrata mis tahes järjekorras. Sõnad: mets, leib, aken, tool, vesi, vend, hobune, seen, nõel, mesi.

"Nüüd ütlen teile need sõnad uuesti ja te peate neid uuesti kordama. Need, mille olete juba nimetanud, ja need, mis jäid esimest korda kahe silma vahele.

Tulemuste hindamine:

5 punkti - 10 sõna 5 või vähema katsega 4 punkti - reprodutseeritud 8-9 sõna 5 katsega 3 punkti - 6-7 sõna 2 punkti - 4-5 sõna. 1 punkt - mitte rohkem kui 3 sõna

Meetod "Aastaajad"

Eesmärk: mõtlemisprotsesside ja aktiivse sõnavara seisundi uurimine.

Juhend: "Nimeta, mis aastaaeg on selle pildi igal osal näidatud. Selgitage, miks te nii arvate, nimetage märgid, mis iseloomustavad, et see osa pildist näitab just seda, mitte teist aastaaega.

Tulemuste hindamine:

5 punkti - 2 minutiga õigesti nimetatud ja ühendatud kõik pildid, märkides iga hooaja kohta vähemalt 2 märki 4 punkti - kõik aastaajad nimetatud, tähistades 5-7 märki 3 punkti - õigesti tuvastatud 2-3, kuid märgitud 3-4 märki 2 punktid - õigesti tuvastatud 2 pildil ja märgitud 1-2 märki 1 punkt - nimetatud 1 aastaaeg ja 1 märk 0 punkti - ei suutnud määrata ühtegi aastaaega ega ühtegi märki

Meetod "Millised objektid on joonistel peidetud"

Eesmärk: tähelepanu uurimine.

Juhend: "Näitan teile mõnda kontuurjoonist, millel on "peidetud" paljud teile tuttavad objektid. Sinu ülesandeks on lühikese aja jooksul nimetada kõik objektid, mida pildil näed.

Tulemuste hindamine:

5 punkti - lühikest aega märkis õigesti kõik joonisel olevad objektid 4 punkti - laps leidis ja nimetas kõik objektid ajaga 31 kuni 40 sekundit 3 punkti - laps lahendas ülesande leida kõik objektid aja jooksul alates 41 kuni 50 sekundit 2 punkti - laps tuli toime ülesandega leida kõik objektid, ajaga 51 kuni 60 sekundit 1 punkt - kauem kui 60 sekundit ei suutnud laps lahendada kõigi objektide leidmise ja nimetamise probleemi

Meetod "Millised kujundid välja näevad"

Eesmärk: kujutlusvõime produktiivsuse uurimine.

Juhend: "Vaadake seda pilti ja öelge, kuidas need kujundid välja näevad"?

Tulemuste hindamine:

5 punkti - 8 - 9 ühendust 4 punkti - 6 - 7 ühendust 3 punkti - 5 ühendust 2 punkti - 4 ühendust 1 punkt - 1 - 3 ühendust

Vaatluse tulemusi on mugav esitada koondtabelis. Tabel on esitatud 6 veerust. Esimeses veerus kuvatakse uuritava nimi ja vanus ning järgmistes veergudes uuringus kasutatud meetodite ja tulemuste nimetused.

Tabel 1

Lapse nimi, vanusTähelepanuKuulmismäluMõtlemine ja aktiivne sõnavaraKujutlusvõimeRuumitaju Valentine 5 aastat 55444Valeria 5 aastat55555Karina 5 aastat55555Kostya 5 aastat55455Liza 5 aastat55555Lesha 54555554444444444444455554

Testide tulemuste põhjal arvutame keskmise skoori, vastavalt läbiviidud psühhodiagnostika meetoditele ja saadud näitajatele teeme järelduse nende laste vaimse arengu keskmise taseme kohta.

Tabel number 2

IndeksKeskmine väärtustähelepanu5mälu4.9mõtlemine4.7kujutlusvõime4.2taju4.5

hinded on väga kõrged.

punktid - kõrge.

punktid - keskmine.

skoor on madal.

1 punkt – väga madal.

Meie uuring näitas järgmisi tulemusi:

Tähelepanu arengutaseme määramiseks paluti lastel lühikese aja jooksul nimetada kõik objektid, mida nad pildil näevad. Kõik lapsed said testis kõrgeimad hinded ja keskmine väärtus on kõrge. Järelikult on uuritavate tähelepanuarengu tase väga kõrge.

Mälu arengutaseme määramiseks kasutati kümnesõnalist meeldejätmise tehnikat, kus katsealustele loeti kümme ühe-kahesilbilist sõna, seejärel tuli neid viiel katsel suvalises järjekorras korrata. Kümnest lapsest said kõrgeima hinde üheksa. Tabeli 2 järgi on ka selle rühma mälu arengu tase väga kõrge.

Mõtlemise diagnoosimiseks kasutati testi "Aastaajad". Lapsed on oodatud piltidega tegelema, sest. eelkooliealiste laste puhul domineerib kujundlik-loogiline ja visuaal-efektiivne mõtlemine. Siin peab laps määratud aja jooksul mitte ainult nimetama aastaaega, vaid märkima ka need märgid, mis näitavad, et pildil on näidatud just see aeg. Seitse last said ülesandega suurepäraselt hakkama. Nad nimetasid ja sidusid kõik pildid õigesti, märkides iga aastaaja kohta mitu märki. Ülejäänud lapsed nimetasid aastaaegu, kuid oskasid näidata vaid üht-kahte märki.

Kujutlusvõimet diagnoositi tehnikaga „Millised figuurid välja näevad”. Lastele antakse ülesanne mõelda välja kujunditega sarnased esemed. Pealegi võetakse arvesse ainult neid seoseid, mis erinevad ilmsetest. Kuus last nimetati 8 - 9 assotsiatsiooni järgi, mida hinnati maksimumskooriga. Ülejäänud nimetasid 6 - 7 ühendust ja said 4 punkti. Kognitiivse aktiivsuse arengutaseme keskmine hinne on väga kõrge.

Taju arengutaseme määramiseks kasutati tehnikat, kus lastele pakutakse järjestikku mööda kontuuri lõigatud figuuride osi voltida. Osad on paigutatud sellises järjekorras, et neid ei pea mitte ainult liigutama, vaid esmalt andma neile soovitud asend. Kõigil juhtudel ei nimetata figuure, mida katsealused peavad voltima. Viis last voltisid iseseisvalt, ilma täiskasvanu abita figuurid proovide abil. Ülejäänud vajasid ülesandega toimetulekuks veidi organiseerimisabi. Aga üldiselt hinnatakse taju arengutaset väga kõrgeks.

Seega näeme, et kognitiivsete protsesside areng selles lasterühmas on üldiselt kõrgel ja väga kõrgel tasemel. Ülesannete kõrge täitmise protsent viitab õpilaste hoolsusele. Ülesanded olid igale osalejale olemas, pole kedagi, kes hakkama ei saaks.

Saadud testitulemusi kasutades võrdleme kognitiivsete protsesside arengut uuritavas rühmas poiste ja tüdrukute vahel.

Tabel nr 3

Näitaja Keskmine poiste keskmine tüdrukute tähelepanu55mälu4.85mõtlemine4.55kujutlusvõime4.35taju4.15

Mõtlemise ja aktiivse sõnavara võrdlus näitas, et tüdrukute mõtlemine on paremini arenenud kui poistel, tüdrukutel on suur sõnavara, suurem ladusus ja kõne selgus. Ka taju on tüdrukutel paremini arenenud. Usaldusväärsusega kujutlusvõime on suurem katsealuste naisosas. Samas tuleb tähele panna, et laste vanusekategooria iseärasuste tõttu on testrühma laste tähelepanu sõltumata soost väga kõrgel tasemel. 5-6-aastaselt on lapsed eriti huvitatud kõigest uuest, mistõttu nad keskenduvad täielikult tundmatutele ja huvitavatele objektidele. Tüdrukute mälu arengutase ületab tabeli järgi ka poiste arengutaset. Niisiis näitas meie võrdlus, et koolieelses eas on tüdrukud kognitiivsete protsesside arengus meessoost eakaaslastest ees.

Järeldus

Kognitiivsed protsessid: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine, kõne – toimivad mis tahes inimtegevuse kõige olulisemate komponentidena. Oma vajaduste rahuldamiseks, suhtlemiseks, mängimiseks, õppimiseks ja töötamiseks peab inimene tajuma maailma, pöörama tähelepanu teatud hetkedele või tegevuse komponentidele, ette kujutama, mida ta peab tegema, mäletama, mõtlema, hinnanguid avaldama. Seetõttu on inimtegevus ilma kognitiivsete protsesside osaluseta võimatu, need toimivad selle lahutamatute sisemiste hetkedena. Nad arenevad tegevustes ja on ise erilised tegevused.

Koolieelses eas hakkab laps omandama teatud sotsiaalseid rolle. Ta arendab eneseteadvuse vundamenti – enesehinnangut. Ta õpib ennast hindama erinevatest vaatenurkadest: sõbrana, hea inimesena, lahke, tähelepaneliku, püüdliku, võimeka, andekana jne. 5-6-aastaste laste tajumine on tavaliselt seotud asjakohaste praktilise toimimisega. objektid: objekti tajumine tähendab seda puudutamist, puudutamist, tunnetamist, sellega manipuleerimist. Koolieelses eas on lapse tajumine juba eesmärgipärane, mõtestatud ja analüüsitav.

Koolieelses eas areneb jätkuvalt visuaalselt efektiivne mõtlemine, mida soodustab kujutlusvõime areng. Vabatahtliku ja vahendatud mälu arengu tõttu muutub visuaal-kujundlik mõtlemine.

Koolieelne vanus on verbaalse-loogilise mõtlemise kujunemise lähtepunkt, kuna laps hakkab kõnet kasutama mitmesuguste probleemide lahendamiseks. Kognitiivses sfääris toimuvad muutused, areng. Esialgu põhineb mõtlemine sensoorsetel teadmistel, reaalsuse tajumisel ja tunnetamisel. Eelkoolieas valdab laps suulist kõnekeelt üsna hästi.

Koolieelses eas muutub tähelepanu kontsentreeritumaks ja stabiilsemaks. Lapsed õpivad seda juhtima ja oskavad seda juba erinevatele objektidele suunata. 5-6-aastastel lastel areneb kiiresti vabatahtliku tähelepanuvõime. Vabatahtliku tähelepanu kujunemist mõjutab kõne areng ja oskus järgida täiskasvanute suulisi juhiseid, kes suunavad lapse tähelepanu soovitud objektile.

Koolieelikuid ei iseloomusta mitte ainult mehaaniline meeldejätmine, vaid vastupidi, neile on omasem mõtestatud meeldejätmine. Nad kasutavad mehaanilist meeldejätmist ainult siis, kui neil on raske materjali mõista ja mõista. Koolieelses eas on verbaalne-loogiline mälu veel halvasti arenenud, esmatähtis on visuaal-kujundlik ja emotsionaalne mälu.

Eelkooliealiste laste kujutlusvõimel on oma eripärad. 3-5-aastastele lastele on iseloomulik reproduktiivne kujutlusvõime, s.t. kõik, mida lapsed päeva jooksul näevad ja kogevad, on reprodutseeritud piltidena, mis on emotsionaalselt värvilised. Kuid iseenesest pole need kujundid võimelised eksisteerima, nad vajavad tuge mänguasjade, sümboolset funktsiooni täitvate esemete näol.

Esimesi kujutlusvõime ilminguid võib täheldada kolmeaastastel lastel. Selleks ajaks on lapsel kogunenud mõningane elukogemus, mis annab materjali kujutlusvõimele. Mäng, aga ka konstruktiivne tegevus, joonistamine ja modelleerimine on kujutlusvõime arendamisel ülimalt olulised.

Eelkooliealiste kognitiivsete protsesside arengutaseme kindlaksmääramiseks viidi Zarinski linna lasteaias nr 2 "Pöial" läbi psühhodiagnostiline töö. Diagnoosi tulemusena uuriti 10 õpilast vanuses viis aastat. Uuringus selgitati välja kognitiivsete protsesside arengutase psühholoogilise testimise põhjal. Samal ajal uuriti: kuulmismälu, ülesande lahendamise originaalsust kujutlusvõime jaoks, taju, mõtlemise arenguastet; juhuslik tähelepanu. Materjal valiti nii, et see oleks lapsele kättesaadav, kuid mitte liiga lihtne; huvitav ja mõõdukalt mahukas, samuti mitmekesine.

Meetodite tulemused näitasid, et selle lasterühma kognitiivsete protsesside arengutase on väga kõrge. Erilist rõhku tuleb panna tähelepanu arendamisele, kuna uuringurühmas läbiviidud test sai kõrgeimad tulemused.

Samuti tehti tööd poiste ja tüdrukute kognitiivsete protsesside arengu võrdlemiseks. Võrdluse tulemuste järgi on tüdrukud kognitiivsete võimete arengus poistest paremad.

Kursusetöö eesmärk oli välja selgitada 5-6-aastaste koolieelikute kognitiivse tegevuse tunnused. Eksperimentaalselt oleme paljastanud kognitiivsete protsesside arengu eripära koolieelses eas. Katsete tulemuste põhjal tehti järeldus: 5-aastastel lastel on kognitiivsete protsesside areng peamiselt kõrgel ja väga kõrgel tasemel.

Bibliograafia

Laste vaimse arengu vanuselised tunnused. I toimetuse all. V. Dubrovina ja M. I. Lisina, M

Vygodsky L.S. Valitud psühholoogilised uuringud. M.:, 1956

Vygodsky L. S. Kirjaliku kõne eelajalugu / / Lugeja vanusega seotud pedagoogilise psühholoogia kohta. - Ch. I.-M., 1980

Vygodsky L. S. Tähelepanu kõrgemate vormide arendamine lapsepõlves. Lugeja tähelepanu. - M. 1976. -186 lk.

Galperin P. Ya. Hariduse probleemi juurde // Tähelepanu lugeja. - M. 1976. -127 lk.

Koolieeliku tegevused ja suhted / Toim. T.A. Repina. - M.: Pedagoogika, 1987.

Dobrynin N. F. Uutest tähelepanuuuringutest// Psühholoogia küsimused. 1973. nr 3

Dormašev Yu.B., Romanov V.Ya. Tähelepanu psühholoogia. - M.: Trivola,

Djatšenko O.M., Lavrentjeva T.V. Koolieelikute vaimne areng. - M .: Pedagoogika, 1984 .;

Žurova L.E., Varentsova N.S., Durova N.V., Nevskaja L.N. "Eelkooliealiste lugema ja kirjutama õpetamine". Moskva, "Kool-ajakirjandus", 1998

Zemtsova O.N. Testid lastele vanuses 4-5 aastat. Õpik.- M.: Makhaon, 2008. 112 lk.

Krutetsky V.A. "Psühholoogia" M. "Valgustus", 1980

Kulagina I.Yu. Arengupsühholoogia: Lapse areng sünnist kuni 17. eluaastani. - M.: URAO, 1997.

Nemov R.S. Kasvatuspsühholoogia.- M.: Haridus: Vlados, 1994.- 496 lk.

Eelkooliealiste laste psühholoogia: kognitiivsete protsesside areng / Toim. A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin. - M., 2001

Vene keele sõnaraamat: 4 köites Toim. A. P. Jevgenieva. M.: Vene keel 1987.

Smirnov A.A. Üldpsühholoogia lugeja. M. 1979

Suzdaltseva L.V. A. V. Zaporožets. "Psühholoogia", M., Uchpedgiz, 1953

Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: Õpik keskpedagoogiliste õppeasutuste õpilastele - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1996.-336s.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

"Laste kognitiivsete protsesside arengu psühholoogilised tunnused

koolieelne vanus"

Inimese areng jätkub pidevalt, kogu elu ja igaüks kulgeb omal moel.

Varajane lapsepõlv on üks olulisemaid etappe lapse elus.

Iga laps on kordumatu ja kordumatu.

Ka selle väljatöötamise protsess on individuaalne ja kordumatu. Mõned lapsed kasvavad kiiremini ja on oma eakaaslastest ees, teised aga jäävad arengus maha. Arengupsühholoogias on normi mõiste pigem statistiline, see tähendab, et laste arengu kiirus ja suund, mida enamikul neist teatud arenguetapis täheldatakse, tunnistatakse normaalseks.

Eelkooliealised lapsed õpivad aktiivselt tundma ümbritsevat maailma. Need teadmised on võimalikud tänu nende vaimsetele kognitiivsetele võimetele (tähelepanu, taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne).

Oma raportis tahan peatuda koolieelikute vaimsete kognitiivsete protsesside arengu kõige tüüpilisematel tunnustel.

Taju.

Taju - terviklike objektide ja nähtuste peegeldusprotsess inimmeeles nende otsese mõjuga meeltele.

Taju on koolieelses eas juhtiv kognitiivne protsess. Selle kujunemine tagab uute teadmiste eduka kogumise, uute tegevuste kiire arengu, uue keskkonnaga kohanemise, täieliku füüsilise ja vaimse arengu.

Eelkoolieas taju on oma olemuselt objektiivne, s.t. eseme omadusi (värv, maitse, suurus) ei eralda laps esemest endast, vaid sulanduvad sellega ühtseks tervikuks. Samal ajal ei näe laps kõiki omadusi, vaid ainult kõige säravamaid, näiteks: muru on roheline, sidrun on hapu ja kollane.

Taju keskmises koolieelses eas muutub sisukamaks, eesmärgipärasemaks, analüüsivamaks. Selles eristatakse meelevaldseid toiminguid - vaatlus, uurimine, otsimine. 4-5-aastane laps saab ettekujutuse peamistest geomeetrilistest kujunditest; spektri põhivärvide kohta; koguse parameetrite kohta; ruumi kohta; aja kohta.

Vanemas koolieelses eas (5-7 aastat ) – lapse taju kaotab oma esialgse globaalse iseloomu. Mängu ja objektiivse tegevuse mõjul areneb koolieelikul oskus eraldada omadused objektist endast, märgata erinevatel esemetel sarnaseid omadusi ja ühel esemel erinevaid.

Teadmisi objektide ja omaduste kohta laiendatakse ja organiseeritakse süsteemiks, mis võimaldab neid erinevates tegevustes kasutada. Selles vanuses kujunevad välja keerukad visuaalse analüüsi ja sünteesi tüübid, sealhulgas võime jagada tajutav objekt vaimselt osadeks, uurides iga osa eraldi ja seejärel ühendades need üheks tervikuks.

Seega hakkab laps maailma nägema kategooriliselt, tajuprotsess intellektualiseerub.

Tähelepanu.

Tähelepanu - see on vaimne protsess, mis seisneb teadvuse orienteerumises ja keskendumises teatud objektile, samal ajal teistelt tähelepanu kõrvalejuhtimisel.

Esimesed tähelepanu tunnused - 2-3 elunädalal kuulmis- ja visuaalse keskendumise näol.

Varases eelkoolieas lapse tähelepanu on tahtmatu.

Eelkooli alguses lapse tähelepanu peegeldab tema huvi ümbritsevate objektide ja nendega tehtavate toimingute vastu. Laps on keskendunud, kuni huvi kaob. Uue objekti ilmumine põhjustab sellele tähelepanu lülitumist.

Tahtmatu tähelepanu on valdav kogu koolieelses lapsepõlves.

Seetõttu teevad lapsed harva pikka aega sama asja. Koolieelses eas omandab tähelepanu seoses laste tegevuste komplitseerumisega suurema kontsentratsiooni ja stabiilsuse.

nooremad koolieelikud saab mängida sama mängu - 25-30 minutit. vanemad koolieelikud - kuni 1-1,5 tundi.

Lapsed vanuses 4-6 aastat hakata püüdma vabatahtlikku tähelepanu.

Selles vanuses hakkavad nad esimest korda oma tähelepanu kontrollima, teadlikult suunama teatud objektidele, nähtustele ja hoiavad neist kinni, kasutades selleks mingeid vahendeid.

Alatesvanem eelkool vanuses saavad lapsed oma tähelepanu hoida tegevustel, mis tekitavad nende jaoks intellektuaalselt olulist huvi (puslemängud, mõistatused, harivat tüüpi ülesanded). Tähelepanu stabiilsus intellektuaalses tegevuses suureneb märgatavalt seitsmendaks eluaastaks.

Tähelepanu hoidmine piisavalt kõrgel tasemel võimaldab kasutada mänguelemente, tegevusvormide sagedasi muutusi, tegeleda produktiivse tegevusega.

Mälu.

Mälu - see on keeruline vaimne protsess, mis on määratletud kui oma kogemuse jäljendamine, säilitamine, äratundmine ja taastootmine indiviidi poolt.

Äratundmine on esimene mäluprotsess, mis lapses avaldub.

8 kuu pärast moodustub paljunemine - kujutise taastamine mälus.

Mälunoorem koolieelik tahtmatu. Laps ei sea endale eesmärgiks midagi meelde jätta ega pinguta, et mäletada. Tema mällu on kinnistunud huvitavad, emotsionaalsed, värvikad sündmused ja kujundid.

Kolmas ja neljas eluaasta saavad esimeste lapsepõlvemälestuste aastad.

4-5 aastaselt hakkab tekkima suvaline mälu, kuid sihikindel meeldejätmine ja meenutamine ilmneb vaid juhuslikult ja oleneb tegevuse liigist.

Viiendal eluaastal mälu hakkab mängima juhtivat rolli vaimsete protsesside korraldamisel ja muutub domineerivaks funktsiooniks.

Eelkooliea lõpuks areneb meelevaldne visuaalne ja kuulmismälu.

6-7 AASTAT - tänu erinevat tüüpi tegevustele ja ennekõike mängule muutub vanemas koolieelses eas lapse mälu meelevaldseks ja eesmärgipäraseks. Ta seab endale ülesandeks edaspidiseks tegevuseks midagi meelde jätta.

Just selles vanuses täheldatakse motoorset mälu kõrget taset.

Lastel suureneb kehalise aktiivsuse vajadus. Nad valdavad keerulisi liigutusi, sooritavad neid kiiresti, täpselt. Tekib järjepidevus, liigutuste ühtsus; kogu motoorne tegevus muutub teadlikumaks, eesmärgipärasemaks ja iseseisvamaks; suurendab füüsilist ja vaimset jõudlust. Seetõttu hakkavad paljud vanemas koolieelses eas lapsed tegelema võimlemise, akrobaatika, iluuisutamise ja tantsimisega.

Mõtlemine.

mõtlemine - reaalsuse üldistatud ja vahendatud peegeldamise kõrgeim kognitiivne protsess.

Lapsed ilmutavad esimesi mõtlemise märke esimese eluaasta lõpuks. Nad hakkavad märkama kõige lihtsamaid seoseid ja seoseid objektide vahel ning kasutavad neid teatud seose saavutamiseks. Neid suhteid selgitavad lapsed praktilise katse-eksituse meetodil, s.t. tegevuspõhise mõtlemise kaudu.

Laps hakkab mõistma, et mõnda asja ja tegevust saab kasutada teiste tähistamiseks, nende asendamiseks - moodustub võime asendada - võime kasutada vaimsete probleemide lahendamisel reaalsete objektide ja nähtuste tingimuslikke asendajaid.

3-4 aastaselt laps, kuigi ebatäiuslikult, püüab enda ümber nähtut visuaalselt-efektiivselt analüüsida. Kuid mõned lapsed hakkavad juba näitama, et nad suudavad esinduspõhiselt probleeme lahendada. Lapsed saavad esemeid värvi ja kuju järgi võrrelda, erinevusi muul viisil esile tuua. Nad saavad üldistada objekte värvi (see kõik on punane), kuju (see on ümmargune) ja suuruse (see kõik on väike) järgi.

Kogemuste kogunedes mõtleminekeskmine eelkooliealine laps vanus põhineb üha enam piltidel – ettekujutusel sellest, mis võib olla tegevuse tulemus.

Visuaal-kujundlik mõtlemine muutub koolieelses eas lapsele omaseks peamiseks mõtlemisviisiks. Tänu sellele saab koolieelik mõtetes päris tegusid "teha". Samal ajal tegutseb ta ainult üksikute kohtuotsustega, kuna ta pole järeldusteks valmis.

Vanemas koolieelses eas hakkab kujunema verbaalne-loogiline mõtlemine.

Kujutlusvõime.

Kujutlusvõime - see on teadvuse võime luua kujundeid, esitusi ja nendega manipuleerida.

Kujutlusvõime tekkimine ja areng on tihedalt seotud teiste kognitiivsete protsesside, eelkõige mõtlemise kujunemisega.

Varases lapsepõlves on kujutlusvõimel loov iseloom ja see tekib tahtmatult saadud muljete kujutiste kujul: lugude, muinasjuttude, luuletuste kuulamine, filmide vaatamine.

Kujutluses taastoodetakse ainult seda, mis jättis lapsele tugeva emotsionaalse mulje, mis on tema jaoks eriti huvitavaks muutunud. Kujutlusvõime on lahutamatu objektide tajumisest ja nendega mängutoimingute sooritamisest.

Vanem koolieelik on tundlik - tundlik - kujutlusvõime arendamiseks. Just sel perioodil saab lapse kujutlusvõime kontrolli alla.

5-6 aastaselt lastel toimub järkjärguline üleminek tahtmatult meeldejätmiselt ja taastootmiselt vabatahtlikule meeldejätmisele. See loob aluse loomingulise kujutlusvõime arendamiseks, pakkudes võimaluse luua uus pilt.

Laste loov fantaasia avaldub eelkõige improvisatsiooniruumi loovates rollimängudes, aga ka joonistamises, kujundamises jne.

Praktilisele tegevusele hakkab eelnema kujutlusvõime, mis kognitiivsete probleemide lahendamisel ühineb mõtlemisega.

Kujutlusvõime ehitatakse uuesti üles, paljunemisest, paljunemisest, muutub see ennetavaks. Laps suudab kujutada joonisel või mõtetes mitte ainult tegevuse lõpptulemust, vaid ka selle vaheetappe.

Seega, võttes arvesse mõningaid eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside arengu tunnuseid, ei tohiks me, täiskasvanud, unustada, et koolieelikud pole veel õppinud oma tunnetuse ja arengu kulgu kontrollima. Siin vajavad nad täiskasvanute tuge, nende tarka juhtimist ja organiseerimist.

Koolieelses eas areneb sensoorne sfäär aktiivselt. Lapsel paraneb värvi, suuruse, kuju, kaalu jms tajumise täpsus. Ta oskab märgata erineva kõrgusega helide erinevust, häälduse sarnaseid helisid, õppida rütmimustrit, määrata esemete asukohta ruumis, ajavahemikud.

Vanemaks koolieelseks eaks kasvab taju mõtestatus järsult, s.t avarduvad ja süvenevad ettekujutused keskkonnast.

Koolieelikule mõtlemist esindab kolm tüüpi: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik verbaalne-loogiline. Koolieelse perioodi alguses lahendab laps enamiku probleemidest praktiliste tegevuste abil, vanemaks koolieelikuks omandab visuaal-kujundlik mõtlemine juhtiva tähtsuse.

Selle kiire arengu taustal hakkab loogilise mõtlemise vundamenti laduma. Lapse tähelepanu kogu eelkooliea jooksul on jätkuvalt tahtmatu, kuigi see omandab suurema stabiilsuse ja keskendumisvõime. Koolieelse perioodi lõpuks suudab laps säilitada püsiva tähelepanu intellektuaalsete tegevuste sooritamisel: mõistatusi lahendades, mõistatusi, charaade, mõistatusi jne.

Koolieeliku mälul on järgmised omadused:

1) kõige arenenum kujundlik mälu, sealhulgas selle mitmesugused liigid nagu eideetiline;

2) meeldejätmine toimub paremini, kui see on organiseeritud mängutegevuse käigus, iseloomulik on tahtmatu meeldejätmine;

3) mnemoonilise ülesande püstitamisel toimub meeldejätmine mehaaniliselt, s.o kordamise teel;

4) koolieelik kuulab mõnuga juba kuuldut, treenides sellega oma mälu;

5) hästi arenenud emotsionaalne mälu. Koolieeliku kujutlusvõime tunnused:

1) kujutluspildid tekivad kergesti;

2) fantaasia “produktid” on vastuolulised: ühelt poolt on laps “kohutav” realist (“Nii ei juhtu”), teisalt suur unistaja;

3) koolieeliku kujutlusvõime kujutised eristuvad nende heleduse, emotsionaalsuse, ideede originaalsuse poolest, kuigi enamasti tõrjutakse need ideed varem tuntud (kujutlusvõime taasloomine);

4) sageli on lapse fantaasiad suunatud tulevikku, kuigi nendel piltidel on ta väga muutlik.

Koolieelses eas lapse kõne jätkab aktiivset paranemist. Sellele aitavad kaasa mängulised tegevused, mille käigus lepivad lapsed kokku reeglites, jagavad rolle jne.

Suhtlusvahendina kasutab laps järgmist tüüpi kõnet:

1) situatsiooniline;

2) kontekstuaalne;

3) selgitav.

Olukorrakõne on sageli arusaadav ainult vestluskaaslasele, see jääb kõrvalistele isikutele kättesaamatuks, sisaldab palju verbaalseid mustreid, määrsõnu, puuduvad pärisnimed, subjekt langeb välja.

Kui laps valdab keerukamaid tegevusi, laieneb kõne, sealhulgas olukorra selgitamine.

Sellist kõnet nimetatakse kontekstuaalseks. Vanemas koolieelses eas arendab laps selgitavat kõnet, kui esitlusjärjestus on säilinud, tõstetakse esile peamine.