Schläger louise karlovna pedagojik fikirler. Okul öncesi pedagoji teorisinin gelişimine Schläger'in katkısı

PAVLOVA, Karolina Karlovna (1807–1893), şair, çevirmen 10 Kutsallığın dünyada dokunamayacağı bir şey; Benim saldırım! benim zenginliğim! Benim kutsal zanaatım! "Sen, kalbinde bir dilenci kurtulan ..." (1854)? Pavlova K. Tamamlandı. Toplamak şiirler. - M .; L., 1964, s.

AS Simonovich, bir bilim olarak pedagojiyi, yetiştirme sürecinin amacını, görevlerini ve özünü belirleyen teorik ve ona göre amacı çocuğu gelişim için en faydalı ortama yerleştirmek olan pratik sanata ayırdı. onun kişiliğinden. KD Ushinsky'nin görüşlerinin rehberliğinde A.S. Simonovich, teorik pedagojinin çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişiminin çalışmasına dayanması gerektiğine inanıyordu.

Birçok Rus öğretmen gibi, eğitimin ana hedefinin soyut, çok geniş bir tanımını yaptı ve her zaman değişmediğini düşündü. "Amaç," diye yazdı, "farklı, enerjik, dürüst, çalışkan, hem kendine hem de diğer insanların refahına önem veren, kendisiyle çelişmeyen, yani mutlu ve hayatta sürekli gelişmeye çalışan nesil”..

AS Simonovich, toplumun gelecekteki yararlı bir üyesinin orijinal kişiliğinin gelişiminin temel ilkelerinin, anne tarafından çocukların yetiştirilmesinde anne tarafından atıldığına dikkat çekti. Rol ve görevler. Ayrıca KD Ushinsky'nin sözlerinin ruhuyla çocuk yetiştirmede anneleri tanımladı: “Anne, çocuğa tamamen hayata teslim olmasını ve kamu yararı için çalışmasını ve devletin kişisel bir görüşü olarak çalışmasını sağlayacak görüşleri aşılamalıdır. toplum gerektirir ve görünüm değil en avantajlıdır. Anne, çocuğa dürüstlük ve özveri ruhunu aşılamalıdır. "

Simonovich, çocukların yetiştirilmesinin doğumda başlaması ve sürekli karmaşık hale gelmesi gerektiğine inanıyordu; okul öncesi yaş, çocukların tüm hayati güçlerinin ve yeteneklerinin gelişmiş bir gelişimi ve eğitim için yetiştirme sürecinde hazırlanmaları olduğunda önemlidir.

AS Simonovich, eğitim ve öğretim sürecinin birliği lehinde konuştu. "Eğitim, yetiştirmenin yardımcı yollarından biridir" diye yazdı, "Eğitim yoluyla, erken yaşlardan itibaren temel bilgiler edinilir, çocuğun zihinsel yetenekleri ve ahlaki güçleri geliştirilir." Kalıtımın etkisini inkar etmedi.

48. L.K.'nin pedagojik fikirleri. Schläger.

Louise Karlovna Schläger (1863-1942), devrim öncesi yıllarda ve Sovyet iktidarının ilk yıllarında okul öncesi eğitimde tanınmış bir şahsiyetti.

Saratov kadın spor salonundan pedagojik bir sınıfla mezun olduktan sonra, 1882'den 1884'e kadar Tambov'daki şehir ilkokulunda öğretmen olarak çalıştı. Daha sonra Moskova Kadınlar için Yüksek Kurslarda okudu, ardından Moskova Yoksul ve Hasta Çocukların Bakımı Derneği'nin yetimhanelerinde çalıştı. 1905'ten beri, LK Schleger, Moskova'da S. T. Shatsky başkanlığındaki Pedagoji Derneği Yerleşimi (daha sonra Çocuk Emek ve Dinlenme Derneği) tarafından açılan halk anaokulunu yönetti. Bu anaokulunun öğretmenleri, büyük bir coşkuyla ve tamamen ücretsiz olarak, sadece pedagojik çalışma yapmakla kalmadı, aynı zamanda çocuklara da hizmet etti, anaokulu binalarını temizledi, vb. 1919'dan beri, bu anaokulu ilk deney istasyonunun kurumlar sistemine girdi. RSFSR Halk Eğitim Komiserliğinin halk eğitimi için ...

LK Schlager toplumun aktif bir üyesiydi. Diğer üyeleri gibi, resmi pedagoji kurallarına şiddetle karşı çıktı.

Cemiyetin faaliyetleri, işçilerin çocuklarının durumunu hafifletmeyi amaçlıyordu. Shatsky'nin “çocukları çocukluklarına döndürün” sözleri onun sloganıydı. Toplumun üyeleri, “çocukluğu koruma” fikrini uygulamaya koymaya, “devlet okulunda hüküm süren zorlama ve ceza olmadan çocukların yeni bir şekilde yetiştirilmesini” organize etmeye çalıştı. Bu ütopik fikirden etkilenerek, pratikte bir tür vaha yaratmaya çalıştılar - mevcut okul sisteminin dışında duran eğitim kurumları. Cemiyetin üyeleri, çalışan insanların çocuklarının kötü durumunun Çarlık Rusyası'nın devlet sisteminden kaynaklandığını anladılar, ancak eğitim ve uygun yetiştirme yoluyla “çocukluğu korumak” da dahil olmak üzere insanların yaşamını iyileştirmenin mümkün olduğuna inanıyorlardı. .

1907'nin sonunda, topluluk üyeleri Moskova'nın devrimci işçileriyle ilişkili olmasa da, İskan derneği hükümet tarafından “küçük çocuklar arasında sosyalizmi gerçekleştirme girişimi” nedeniyle kapatıldı. aynı grup öğretmenler, yeni kurulan 1909 "Çocuk işçiliği ve dinlenme" derneğinde faaliyetlerine devam ettiler. Zaten sosyal problemlerle çok daha az ilgilendiler ve esas olarak derinlemesine metodolojik konular geliştirdiler, yoğun bir şekilde çalışılan literatür ve yabancı pedagoji deneyimi.

LK Schleger, yurtdışındaki okul öncesi kurumların teorisi ve pratiği hakkındaki literatürü dikkatlice inceledi, ancak yabancı modellerin Rus pedagojisine mekanik olarak aktarılmasına karşıydı. Başlangıçta, yönettiği anaokulunda Frebelian materyalli sınıflar tanıtıldı, ancak dikkatli bir analizden sonra, çocukların etkinliği ve yaratıcılığı hariç tutularak formalizm nedeniyle kaldırıldı. Montessori materyali de çocukların hayatı ve ilgi alanları ile ilgili olmadığı için reddedildi.

LK Schleger, Rusya'daki yaşam koşullarından ve Rus halkının ulusal özelliklerinden yola çıkarak yeni yetiştirme yolları bulmaya çalıştı. Meslektaşlarıyla birlikte yeni bir didaktik materyal seçti - “çocuklara yaratıcı ve bağımsız olma fırsatı verecek olan yaşam materyali (kil, kum, ahşap vb.).

Froebel'e göre programlı, sıkı bir şekilde düzenlenmiş derslerden, Schläger'in liderliğindeki eğitimciler, çocuklar, ilgi alanları ve onlara oyunlarda ve etkinliklerde tam özgürlük veren deneysel bir çalışmaya dayalı eğitim çalışmaları oluşturmaya başladılar.

LK Schleger, “çocukları nereye götürecekleri yakından bakmak” ilkesini benimseyerek, yani onların kendiliğinden, kendiliğinden gelişimine odaklanarak, pedocentrism yoluna girdi.

Bununla birlikte, gelecekte halk anaokulunda eğitim çalışması uygulaması, 1909'dan 1917'ye kadar olan anaokulu raporlarına yansıyan pedocentrism'in teorik konumuyla örtüşmedi. Bu nedenle, örneğin, eğitimciler hala zorlandı. çocuklar üzerinde bazı örgütlü etki unsurları oluşturmak, işte belirli bir süreklilik yaratmak, en azından dolaylı olarak, çocukların yaşamını yönlendirmek için özel bir şekilde. Çocukların ilgi alanlarını ve mevcut deneyimlerini incelemeye ve değerlendirmeye dayalı ücretsiz derslerin yanı sıra, “öğretmenin planına göre önerilen dersler” ve hatta “tüm çocuklar için zorunlu dersler (görev vb.)” tanıtıldı. Bu faaliyetler, anaokulunun eğitim çalışmalarında bir miktar istikrar ve tutarlılık sağladı. Eğitimciler, eğitim çalışmalarının planlanmasına ve düşünceli organizasyonuna giderek daha fazla dikkat ederek, pedosantrizmin üstesinden gelme yoluna istemeden girdiler. Uygulamanın onları bağımsız, özgün bir arayış yoluna, pedocentrizmi reddetme yoluna götürdüğü yerde, ulusal anaokulunun öğretmenleri okul öncesi çocuklarla çalışma metodolojisine değerli bir katkıda bulundular, ancak bu dönemde ne Schleger ne de çalışanları vardı. hala doğru yolu seçebiliyor.

Halk anaokulunun yedi yaşındaki çocuklarına ilkokula doğal ve göze çarpmayan bir geçiş sağlamak ve “okul çağındaki çocukları yetiştirmek ve eğitmek için yeni yollar bulma deneyimini genişletmek için deneysel ve deneysel bir okul erkekler ve kızlar için 1907'de Yerleşim derneği altında açıldı ...

Halk anaokulu LK Schlager'ın uygulamasının analizine ve genelleştirilmesine dayanarak, anaokulu çalışanları için “Küçük çocuklarla konuşma materyalleri” başlıklı bir el kitabının birkaç baskısı derlendi. Kılavuzlar, öğretmenler için literatür, çocuklar için oyunlar ve şarkılar, diğer anaokullarında yapılabilecek geziler olarak adlandırıldı; konular çocuk çizimleri ve el sanatlarının fotoğrafları ile anlatıldı. “Küçük çocuklarla konuşma materyallerinde, çocuklara yönlendirici soruların nasıl sorulacağı, gözlem becerilerinin nasıl geliştirileceği, konuşmalarla (kağıttan, kilden, bir tür "çocuk dili" olan tahta vb.), çocuklara nasıl anlatılacağı, gelişim derecelerine ve yaşlarına göre uyarlanması vb. Bu kılavuz Rusya'da yaygınlaştı, yabancı öğretmenlerden onaylayıcı bir yanıt aldı, Pedocentrism fikirlerinin kesin bir etkisi olmasına rağmen.

LK Schleger'in pedagojik araştırmalarının sonucu “Anaokulunda pratik çalışma, anaokullarında, ocaklarda ve yetimhanelerde çalışanlar için eğitim çalışmalarının en önemli bölümlerinde kısa bir rehberdir.

Schläger, anaokulunun pedagojik sürecinde merkezi yeri oyuna verdi. “Çocuğa bol bol oynama fırsatı verilmeli... Oyun, çocukların doğal yaşamıdır ve hiçbir şekilde boş bir eğlence değildir. Çocukların oyununa en büyük dikkat ve ciddiyetle davranılmalıdır ... Oyunda tüm manevi dünya, tüm yaşam deneyimi stoğu ortaya çıkar. ”

El emeğinin (özellikle ahşap işçiliğinin) eğitim açısından çok önemli olduğuna inanıyordu. “... Çocuğun aktivite ihtiyacı, bir şeyler yapması, düşüncelerinin somutlaşması için bir çıkış sağlar. Kollardaki beyin merkezlerine bağlı olan kasları geliştirir. Çeşitli materyaller dış duyuları geliştirir - görme, dokunma, biçim duygusu, orantı, göz ... Çocuğun yaptığı şeyin zarif olmaması, tamamlanmamış olması önemli değildir, ancak çocuğun ruh hali önemlidir, onun düşünce çalışması, kaslarının çalışması, fantezileri ve yaşadığı tatmin duygusu, bunu başardı. " El emeği, çocukları dayanıklılık, irade ve içsel öz disiplin konusunda eğitmeye yardımcı olur. Grubun iş havası, genel havası, ortak çıkarları bir çalışma ortamında yaratılır. Manuel yaratıcı çalışma, diğer faaliyetlerle ilişkilendirilmelidir. Çocuklukta mekanik işlerden kaçınılmalıdır ve emek, efor gerektirdiği ölçüde değerlidir. Çocukların öz bakım becerilerini geliştirmeleri gerekir. Schleger, bunun bağımsızlıklarının ve inisiyatiflerinin eğitimine katkıda bulunduğunu belirtti.

Schläger, çocukların beden eğitimine büyük önem verdi. Anaokulundaki çocukların rasyonel beslenmesi (derslerin başlamasından önce kahvaltı, öğlen sıcak yemek), dinlenme (uyku), odanın ve vücudun temizliği, çocukların hareketi normal gelişimleri için ana koşullardır. Müziğe ritmik hareketler, açık hava oyunları, el emeği, kişisel bakım aktiviteleri bir çocuğun doğru fiziksel gelişimi için önemli araçlardır.

Özellikle duyu organlarının eğitimine büyük önem verildi. Schläger, çocukların duyusal eğitiminin ana yolunu onlarla doğal günlük eğitim çalışmalarında gördü - oyunlarda, el işlerinde, yapı malzemeleri içeren sınıflarda vb. Bazı durumlarda, duyu organlarının gelişimini kontrol etmek için özel egzersizler kullandı.

Schläger halk anaokulunda, oyunlar ve etkinlikler için büyük orijinal yapı malzemeleri kullanıldı, anaokulunun eğitim çalışmalarında kullanımına büyük önem verdiği bebekler tanıtıldı. “Bebek, bir çocuk için yaşayan bir varlıktır; Onunla oynarken, onunla yaşıyor, diye yazdı Schläger: “Bebeklerle oynamak, çocuğun tüm bakış açısını belirlemek için gözlem ve konuşmalar için zengin bir materyal sağlıyor. Çocuklar HAYATlarını bebeklerle deneyimliyorlar”, çevrelerindekilerin hayatlarını. Bebekler bir insanın yaptığı her şeyi yapar. Ev işleri, babanın işi, annenin işi, kişinin kendi hayatı - her şey tamamen dramatize ediliyor. Kullanılacak duygusal bir araç."

LK Schläger kitabında, öğretmenin grubunu en küçüğünden çocukların okula transferine kadar yönlendirmesini tavsiye etti; bunun, çocukların bireysel özelliklerinin derinlemesine bir incelemesini ve pratikte onlara bireysel bir yaklaşımı sağladığını belirtti.

L.K.Schlager'ın kitabında çocukların din eğitimi ile ilgili tek bir kelime yok. Bu, okul öncesi eğitimle ilgili diğer teorik çalışmalarla (Ventzel, Tikheeva) olumlu bir şekilde karşılaştırılır.

L.K.Schleger ve işbirlikçilerinin halk anaokulundaki pratik faaliyetlerinde önemli metodolojik başarılar elde edildi. Çocuğun kişiliğinin oyunlarda ve etkinliklerde yaratıcı tezahürüne saygı, her çocuğa bireysel bir yaklaşım, çocukların farklı durumlarda davranışlarının incelenmesi, çocuk sağlığına özen gösterilmesi, zihinsel, ahlaki, estetik gelişimi, yeni biçim arayışları. amatör performanslarını geliştiren çocuklar üzerindeki pedagojik etki, bağımsızlık ve karşılıklı yardım, çocuklarla eğitim çalışması yöntem ve tekniklerinin sürekli iyileştirilmesi, L.K. Schleger ve işbirlikçilerinin pedagojik yaratıcılığının karakteristik özellikleriydi.

Bununla birlikte, anaokulu çalışması uygulamasının pedocentrism ve L.K. liderliğindeki anaokulunun üstesinden gelme yolunda durmasına rağmen, "Çocuğun dışında kalan eğitim görevlerinin reddedilmesi."

LK Schleger bunlardan ilkidir. 1918'de, “Çocuk işçiliği ve eğlence” derneğinin bir grup öğretmeni, gücünü, bilgisini ve deneyimini RSFSR Halk Eğitim Komiserliği okul öncesi bölümüne ve ilk Sovyet okul öncesi işçilerinin eğitimine sundu.

49. P.F.'nin pedagojik fikirleri. Lesgaft

Bir kişinin fizyolojik gelişimine ilişkin yeni veriler pahasına pedagojik teoriyi güncelleme fikri verimli bir şekilde uygulandı. Peter Frantsevich Lesgaft(1837-1909). Lesgaft'a göre ideal olarak eğitilmiş bir kişi, her şeyden önce makul ve bilgedir. Böyle bir kişi bilinçli olarak davranışına atıfta bulunur, geçmiş ve şimdiki deneyimi birleştirebilir, "eylemlerinin sonuçlarını ve başka bir kişiyle olan ilişkilerinin sonuçlarını öngörebilir, gözlemlediği fenomenlerin nedensel ilişkisini bulabilir." Bir kişinin bilgeliği, kişisel çıkarlarının üzerine çıkmasına yardımcı olmalı ve "görevinin toplumun gelişmesine katkıda bulunmak olduğunu telkin etmelidir".

Lesgaft, insan gelişiminde beş ana dönem belirledi: 1) yenidoğanın içinde bulunduğu kaotik; 2) refleks deneyimli (konuşma ortaya çıkmadan önce); 3) taklit-gerçek (okul çağına kadar); 4) taklitçi ve ideolojik (20 yaşına kadar); 5) eleştirel ve yaratıcı (yetişkinlik dönemi). Bu dönemlerin her birinde, belirli yetiştirme kurallarına uyulmalıdır. Bu nedenle, ilk üç dönem için yetiştirmenin ana faktörleri aşağıdaki gibidir: 1) hijyen; 2) eğitimcinin sözü ile eylemi arasındaki yazışmalar; 3) öğrenci ile ilgili keyfiliğin reddi; 4) çocuğa saygı, kişisel dokunulmazlık hakkı.

Lesgaft, okul çocuklarının beden eğitimi tarihi ve teorisi üzerine büyük bir çalışma bıraktı. Beden eğitiminin uygun ilkelerini ve koşullarını belirler: doğallık, performans sırasında vicdanlılık, aşamalılık ve fiziksel egzersizlerin sırası, vb.

50. P.F.'nin pedagojik fikirleri. Captereva

Petr Fedorovich Kapterev(1849-1921) - yetiştirme ve eğitim teorisyeni ve tarihçisi, Rus pedagojisinde önemli bir yer tutar. 1860'ların ideolojik mirasından çok şey aldı. (N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky), Batı pedagojik kavramları (D. Locke, G. Spencer, I.F. Herbart).

Kapterev, eğitimin antropolojik olarak doğrulanması geleneğini sürdürdü. Fizyoloji ve psikoloji verilerine dayanmadan pedagoji gelişiminin boşuna olduğunu vurguladı. Ona göre pedagoji, insan bilimleri tarafından keşfedilen temel yasalara dayanan, insan bilgisinin uygulamalı bir dalıdır. Bu nedenle pedagoji, "kişisel deneyimin genellemeleri" olan ampirik gözlemler ve tavsiyeler tarafından yönlendirilmemelidir.

Kapterev'in en sevdiği teori, yetiştirmeyi ve eğitimi devletten, kiliseden ve siyasi mücadeleden ayırmanın uygunluğu hakkındadır. Bilim adamı, devletin yetiştirmeye müdahale etme hakkını reddetti ve ebeveynlerin her şeyden önce onunla ilgilenmesi gerektiğine inanıyordu. Kapterev, ulusal ve evrensel yetiştirmenin etkileşimi üzerine, sivil rıza temelinde yetiştirmenin milliyeti tezlerini savundu; pedagojiyi ve milliyetçiliği ideolojikleştirmeye karşı uyardı. Bilim adamı, "Eğitimin evrensel yasaları," diye yazdı, "tek bir ülkede tezahür eder," bu yüzden "Alman ve İngiliz pedagojisinden bir bilim olarak bahsetmek saçmadır. Kişi yalnızca İngilizce veya Almanca eğitimi hakkında konuşabilir, yani İngilizce ve Almanca yaşamda bilimsel pedagojik ilkelerin pratik uygulaması hakkında ".

Kapterev, eğitim materyali seçiminde kullanışlılığın bir kriter olarak hizmet ettiği fikrini destekledi. Yazılarında, yetiştirme eğitimi ilkelerine uyma, çocukların psikolojik özelliklerini dikkate alma, spor salonunda insani ve doğa bilimleri eğitimini birleştirme, eğitimde, özellikle “ilgili” disiplinler arasında bağlantılar kurma vb. Genel eğitim bilgisi sistemleri.

Eğitim sürecini yansıtan Kapterev, psikolojik ve aynı zamanda sosyal özünü ortaya çıkarmaya çalıştı. Pedagojik süreci, kendini geliştirme ve kendini geliştirmeden oluşan "tek kişilik gelişim akışı" olarak anladı. Kendini geliştirmede, öğretmen, vücudunun özellikleri ve gelişimi hakkındaki bilgisine dayanarak öğrenciye yardım etmelidir. Kişisel gelişim, her şeyden önce, öğrencinin uyumlu bir şekilde sosyalleşmesidir (insan bireyinin, toplumun tam teşekküllü bir üyesi olarak işlev görmesine izin veren belirli bir bilgi, norm ve değerler sisteminin asimilasyon süreci) , bir kişinin tüm ruhsal ve fiziksel güçlerinin gelişimi.

51. A.P.'nin pedagojik fikirleri Usova

Ünlü Rus öğretmen A.P. Usova, savaş sonrası dönemde okul öncesi pedagojide yeni bir yön yarattı. Anaokulu didaktiği geliştirdi. Pedagojisinde, çocuğun zihinsel ve psikofiziksel yeteneklerinin gelişimine ana dikkat gösterildi.

AP Usova okul öncesi eğitim için özel bir görev belirledi; okul öncesi eğitime gelişen bir karakter kazandırmak. Diyalektik materyalist epistemoloji ve psikolojiye göre, çevreleyen dünyanın bilgisi duyumlar ve algılarla başladığından, duyusal eğitim, işitme, dokunma, görme süreçlerinin oluşumu, zihinsel gelişimin erken aşamalarında özel bir önem kazanır.

Bu bağlamda, A.P. Usovoy zihinsel eğitim laboratuvarı (N.N. Poddyakov, N.P. Sakulina), gelişim psikolojisi laboratuvarı (L.A. Venger, Ya. 3. Neverovich) ile birlikte anaokulunda daha önce bilinen didaktik sistemlerden daha mükemmel olan yeni bir duyusal eğitim sistemi geliştirdi. F. Frebel, M. Montessori ve okul öncesi çocuklarda daha sonraki zihinsel gelişimleri için gerekli olan yüksek düzeyde algı ve gözlem sağlayan. “Öğretim, gönüllü aktif dikkati teşvik etmeye dayanır” diye yazdı, “aktif olarak hareket etme, eylemlerinde sonuç alma yeteneği - tüm bunlar çocuklardan zihinsel ve fiziksel çaba gerektirir. ancak öğretim şeklinde gerçekleştirildiğinde mümkündür. didaktik olarak uygun sınıflar. "

Organize öğretimde, A.P. Usova, okul öncesi çocuklar için bilginin sistematik hale getirilmesi sorununu gündeme getirdi, ancak aynı zamanda sadece çocuklarda zihinsel yeteneklerin oluşumunu değil, aynı zamanda yaş özelliklerini de dikkate almayı önerdi. “Öğrenmeyi, çocukta belirli bir didaktik klişe oluşturan, bir çocuk üzerinde sürekli olarak tekrarlanan etkiler sistemi olarak ele alındığında, sadece öğrenme sürecinin bireysel unsurlarına değil, aynı zamanda öğrenme sürecine de özellikle talepkar bir yaklaşım benimsemek gerekir. katı bir bilgi periyodikliğinin organizasyonu, oyunlarla doğru değişim, zaman. "

Savaştan sonraki ilk yıllarda beden eğitimi konuları ile birlikte çocuklara okul öncesi öğretim konuları okul öncesi pedagojinin ana içeriğini oluşturmuştur. Bu, anaokulunun eğitim çalışmalarını iyileştirmek zorunda kaldı. Okul öncesi kurumların iyileşme dönemindeki ana görevlerinden biri, çocukların okula hazır olmasını sağlamaktı.

A.P. Usova, belirli materyalleri kullanarak, yalnızca çocuklar tarafından edinilen bilgilerin net bir sistemleştirilmesi ve uygun şekilde organize edilmiş bir öğrenme süreci ile çocukların günlük yaşam sürecinden çok daha fazla fikir öğrenebileceğine inanarak okul öncesi çocuklara öğretmenin özünü ortaya koymaktadır. A.P. Usova'nın organize eğitiminde ve yetiştirilmesinde ana dile büyük yer verildi. "Dil öğrenme süreci, çocukların yetişkinlerle doğrudan konuşma iletişiminde edindiği bilgi miktarından ayrılamaz. Yalnızca çocukların konuşma gelişiminin arka planına karşı öğrenme başarısı elde edilebilir." Böylece, A.P. Usova, okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi alanında önemli bir adım attı.

52. E.A.'nın pedagojik fikirleri. Fleerina.

Evgenia Aleksandrovna Flerina (kızlık soyadı Sokhevskaya) 18 Aralık (30), 1889'da eski Herson eyaleti (Odessa bölgesi) Brashevanov köyünde doğdu. Ebeveynler asalet unvanına sahipti, ancak mali durumları çok sınırlıydı. "Hatırladığım (ve kendimi 4 yaşından beri hatırladığım) tüm yaşamları zor ve zordu." Kişinev spor salonundan mezun olan anne, hayatı boyunca öğretmen olarak çalıştı. 1891'de aile Kafkasya'ya taşındı. Kafkasya'nın yerleşimi çarlık hükümeti tarafından teşvik edildi. Baba, birçok göçmen gibi, ondalık başına 7 ruble için bir arsa satın aldı ve onu yönetmeye çalıştı, ancak hiçbir şey gelmedi, çünkü o dönemde soygunlar ve soygunlar Rus nüfusu ile ilgili olarak yaygındı. 1893 yılında babam çiftlikten ayrılarak Khasav-Yurt semtinde memur olarak hizmete girdi. Ailenin 5 çocuğu vardı. Ebeveynler her birini eğitmek için çabaladı. Evgenia Alexandrovna, çizim yeteneğini gösterdiği Vladikavkaz Olginskaya kadın spor salonunda okudu. 1904'te ablasıyla birlikte, spor salonundan mezun olduktan sonra Yevgenia Alexandrovna, ebeveynleri tarafından Moskova'ya gönderildi: o - Stroganov Sanat Okulu'na ve kız kardeşi - Greffe dişhekimliği okuluna. O zamandan beri, Evgenia Alexandrovna sürekli olarak Moskova'da yaşıyor. 1904'ten 1907'ye tatilde eve gitti.

1905 devrimi Moskova'da keskin bir şekilde yaşandı. Herhangi bir partiye üye olmamak, E.A. Fleerina, devrimci öğrencilerle birlikte gösterilere, N.E.'nin cenazesine katıldı. Bauman, göstericilerin dağıldığını gördü. Tatil için eve geldiğinde, bir sürü yasadışı yayın getirdi ve onu nüfus ve askerler arasında dağıttı, askeri kışla ve nöbetçilere dağıldı. “1907'de Khasav-Yurt'tan Moskova'ya (Grozni istasyonunda) giderken, korkunç bir alçak olan ve cezalandırma seferlerine katılan alay komutanına yönelik, kötü niyetli içerikli isimsiz bir mektup bıraktım” (LD; 27). Mektup gideceği yere teslim edildi, ancak izleri bulundu. Mektup, sorunun ne olduğunu bilmeden kızının el yazısını doğrulayan babaya gösterildi.

Sonuç olarak, baba derhal hizmetten kovuldu ve aile aceleyle Kafkasya'yı terk etmek zorunda kaldı. Birkaç yıl dolaştıktan sonra, ebeveynler, babasının bir demiryolu teknik okuluna öğretmen olarak girdiği ve annesinin öğretmeye devam ettiği Kherson eyaleti Nikolaev şehrine yerleşti. Küçük erkek ve kız kardeş, ebeveynleri ile birlikte yaşıyordu.

Daha sonra, küçük erkek kardeş mühendis, teknik bilimler adayı oldu ve küçük kız kardeş edebiyat işçisi oldu. 1912'de Evgenia Alexandrovna'nın ablası Polonyalı bir avukatla evlendi. 1918'de annesinin ölümüyle ilgili olarak kocası Polonya'ya çağrıldı ve ardından karısı ve çocuğu anavatanlarına çağrıldı. Ebeveynler bir süre onunla yazıştı, “babam ona gidecekti, izin aldı ama onu düşman bir ülkeye gitmekten vazgeçirmeyi başardı” (L.D.; 19). Mühendis olan ağabeyi ile iletişim 1913'te kesildi. Taşkent yolunun yapımında çalıştı, ardından devrime yakalandığı Odessa'ya taşındı. O zamandan beri, ailesinin onun hakkında hiçbir bilgisi yoktu. 1917'den sonra babam Nikolaev'deki Kızıl Hastanede görev yaptı.

Sağlığı önemli ölçüde kötüleşti. Önemsiz bir emekli maaşı aldı, Moskova'ya Evgenia Alexandrovna'ya taşındı ve 1939'da (1937) ölümüne kadar bağımlıları üzerinde yaşadı. Emekli olan annesi, torunu (küçük bir kız kardeşin kızı) ile Kiev'e yerleşti. Evgenia Alexandrovna, Moskova'ya transferleriyle meşguldü, ancak bu savaş tarafından engellendi. Annem 1943'te Kiev'de öldü. Babası 1907'de hizmetten alındıktan sonra E.A. Fleerina, ailesinin desteği olmadan Moskova'da kaldı. Ders vermeye başladı, çocuklarla çalıştı. Stroganov Okulu'nda 5 sınıftan "seramik ve porselende 1. derecenin bilimsel ressamı" unvanıyla mezun oldu. Altıncı sınıfı bitirmedi, çünkü Şubat 1907'de Evgenia Alexandrovna, Sergei Ilyich Flerin ile evlendi. 1937 tarihli otobiyografisinde bu olayı şöyle yazar: “6. sınıfa geri döndüm ama sonra evlilik, bir çocuğun doğumu, zor bir maddi durum beni iş aramaya yöneltti”. 1909'da 2 aylık kızını Nikolaev'deki ebeveynlerine götürdü, kocasını terk etti ve 3 yıl çalıştığı E.P. Zalesskaya'nın anaokuluna girdi. O zamandan beri, E.A. Fleerina pedagoji tarafından taşındı, "resme çok düşkün olmasına rağmen ve ayrıca - şarkı söyleme (sesi vardı ve şarkı söylemeyi öğrendi)". İkinci evlilik, 1918'de Evgenia Alexandrovna tarafından 1938'de ölen Profesör Alexander Schneider ile sonuçlandı. E.A. ile ikinci evliliğinde. Fleerina'nın bir oğlu vardı. 1913'te Solodovnikov'un ucuz dairelerinin (2. Meshchanskaya) evinde bir anaokulunun başı oldu. Çalışmasının en başından itibaren, E.A. Fleerina, okul öncesi çocuklarla içerik, yöntem ve çalışma biçimleri için bağımsız bir arama yoluna girer. Aynı zamanda, 1911'den beri, beş yıl boyunca Evgenia Aleksandrovna, okul öncesi bölümünde D.I. Tikhomirov sokakta. M. Pirogovskaya. Bu, okul öncesi çalışanların eğitimi için faaliyetlerinin başlangıcı oldu. 1914'te "Griboyedov Masalcı Çemberi" (AS Griboedov Çocuk Kütüphanesi'nde) çalışmalarına katıldı, aktif üyesi ve çocuk izleyicilerinde hikaye anlatıcısı oldu. Bu, sanatsal söze ve kitaba olan ilgisini derinleştirdi. Daha sonra, bu çevrenin bazı üyeleri kendileri, okul öğretmenlerinden, anaokullarından ve kütüphanecilerden amatör hikaye anlatıcılarını birleştirdikleri çevreler düzenlemeye başladılar.

1914'ten 1916'ya E.A. Fleerina, Chelyabinsk, Kostroma, Yaroslavl, Tula ve diğer şehirlerde A.L. Shanyavsky (1906'da Moskova'da liberal general A.L. Shanyavsky pahasına açılan ve onun adını taşıyan Halk Üniversitesi, 1918'e kadar var olan yüksek bir eğitim verdi). Aynı zamanda, A.V. Bakushinsky. E.A.'nın faaliyetlerinde bir dönüm noktası Fleerina, 1915'te ST ile bir toplantı yaptı. Shatsky ve L.K. Schläger. Çocuk çizimlerinin rapor sergisi için anaokuluna geldiklerinde, yaratıcı çalışmalarını çok takdir ettiler, ancak çocukların yaratıcılığına rehberlik etmek için seçtiği yolun yanlış olduğunu ve etkinliğiyle çocukları bastırdığını, aşırı yüklediğini belirttiler. E.A. Fleerina bu eleştiri karşısında hem büyülenmiş hem de üzülmüştü ve otobiyografisinde daha önce hiç kimsenin onun çalışmalarını bu şekilde analiz etmediğini yazdı. ST'nin fikirlerinden etkilenmiştir. Shatsky ve L.K. 1916 yılında E.A. Fleerina, çalışmalarını Tikhomirovsky kurslarında bitirir, tk. onlara öğretimin dar, öğretici ve metodolojik doğasından memnun değildi. ST fikirlerini paylaşmak. Shatsky ve L.K. Schleger, onlara "Çocuk İşçiliği ve Dinlenme" derneğindeki bir anaokuluna gidiyor, üç yıllık bir pedagojik kursa giriyor ve onları bitiriyor. “Toplumda çalışma“ Çocuk İşçiliği ve Dinlenme ”(1915-1918) yalnızca sosyal hat boyunca (ücretsiz) gerçekleştirildi, bu nedenle ek kazançlarla birleştirilmesi gerekiyordu. E.A. Fleerina, okul öncesi çocuklukta birkaç araştırma hattı başlattı. Bilimsel ve pedagojik faaliyetindeki merkezi yer, sanat, görsel etkinlik, sanatsal ifade, oyunlar ve oyuncaklar yoluyla çocukların estetik eğitimi sorunları tarafından işgal edildi. Estetik eğitimin genel temellerini geliştirmek, çocuk sanatını ve okul öncesi çocukların konuşma gelişimini, anaokulunda okuma ve anlatma yöntemlerini incelemekle tanınır.

E.A.'nın temel çalışmaları Flerina, çocukların yaratıcılığını, gelişiminin yollarını ve programatik ve metodolojik araçlarını ve ayrıca okul öncesi bir kurumda yaşayan sözcüğü kullanmanın rolünü, ilkelerini, içeriğini ve yöntemlerini anlamadaki konumunu ortaya koymaktadır. Deneysel çalışma ve geniş pedagojik uygulamada onun tarafından öne sürülen, doğrulanan ve test edilen fikirlerin çoğunun metodolojik doğasını vurgulamak önemlidir. Görsel aktivite ve sanatsal kelime konularını göz önünde bulundurarak, diyalojik ve monolojik konuşmayı öğreterek, anlamı dar metodolojik çerçevenin ötesine geçen okul öncesi eğitimin önemli genel pedagojik problemlerini ortaya koyar ve çözer.

53. S.T.'nin pedagojik fikirleri. Shatsky

Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - XX yüzyılın Rus pedagojisinde önemli bir figür. Bir teorisyen ve uygulayıcı olarak, sosyal eğitim fikirlerinin geliştirilmesine, deneysel eğitim kurumlarının yaratılmasına katkıda bulundu: "Yerleşim" (AU Zelenko ile birlikte), "Canlı Yaşam", İlk Deneysel İstasyon. Bu kurumlarda, öğrencilerin kendi kendini yönetmesi fikri, çocukların yaşamının bir organizasyonu olarak eğitim, okul çocukları topluluğunda liderlik ve diğerleri test edildi. Shatsky, bir çocuğun insan uygarlığının kültürel başarıları alanına girmesi sorunuyla derinden ilgilendi. Bilimsel görüşlerinin oluşumu, yerli ve yabancı pedagoji temsilcilerinin, özellikle L.N. Tolstoy, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

S. T. Shatsky, Bolşeviklerin iktidarı ele geçirmesine karşı çıkan Tüm Rusya Öğretmenler Birliği'nin 1917-1918 grevinin organizatörlerinden biriydi. Gelecekte, çocukların ve toplumun yararına hizmet etmeye çalışan Shatsky, Halk Eğitim Komiserliği ile işbirliği yapmaya gitti.

Shatsky, pedagojik bilimin gelişiminin kaynağını, organize eğitim sürecinin ve böyle bir sürecin dışında kalan koşulların (caddenin, ailenin vb. etkisi) analizinde gördü. Bir çocuğun gelişimi üzerindeki ana etkinin genetik eğilimler değil, sosyo-ekonomik çevre olduğuna inanıyordu (“çocuğu kendi başına düşünmemeliyiz ... çevreden "). Bu yaklaşım, pedoloji biyolojisi ile keskin bir tezat oluşturuyordu. Aynı zamanda Shatsky, pedagojide deneysel ve deneysel araştırmalar olmadan yapılma girişimlerinin başarısızlığa mahkum olduğu konusunda hemfikirdi. Matematiksel yöntemlerle yeni bir bilgi dalı olarak pedolojinin yaratılmasının meşruluğuna dair şüphelerini dile getirdi. Aynı zamanda Shatsky, çocuğun doğasını "kırmanın" ve harika bir yarın adına yeni bir insan "kurmanın" delilik olduğunu düşünerek çocuğa ilkel sosyolojik yaklaşımı reddetti.

Shatsky, eğitim ve yetiştirmenin önemli hedeflerini formüle etti: sosyal düzene uyum ve bireysel kişilik özelliklerinin aynı anda dikkate alınması; çocuklarda ortak bir hedefe ulaşmak için çabaları birleştirme yeteneğini geliştirmek (örneğin, özyönetim yoluyla); çocukları araştırma yöntemlerine sahip olan, çocuk üzerinde sosyal açıdan faydalı etkiyi teşvik edecek öğretme yeteneğine sahip bir öğretmenin hazırlanması; Çocuğun makro ve mikro sosyal çevresini dikkate alarak.

Çocuklarla yapılan eğitim çalışmalarında ana rolü okulu bırakan Shatsky, bir eğitim kurumunun yaşamla yakından bağlantılı olması, çevrenin eğitimsel etkisinin merkezi ve koordinatörü olması gerektiğini vurguladı. Shatsky, çocuğun yetiştirme ve eğitim sürecindeki etkinliğinin ana faktörleri olarak yaratıcılık ve bağımsızlığı adlandırdı. Eğitimin temel amacı bilgi edinmek değil, düşüncenin gelişimi, zihnin eğitimidir. Yetiştirmede üretken emeğin yeri meselesini göz önünde bulunduran Shatsky, bu tür emeği eğitim maliyetlerini geri ödemenin bir yolu haline getirmeye çalışmaması gerektiğini vurguladı.

Kariyerinin başlangıcında, ST Shatsky, "özgür eğitim" teorisi ve pratiğinden büyülendi. Zaten spor salonunda okumak, tüm okul yaşamında radikal bir değişime duyulan ihtiyaç, yetiştirme ve öğretme hedeflerinin, yöntemlerinin ve araçlarının gözden geçirilmesi gerektiğine dair inancını geliştirdi. Daha sonra yazdığı gibi, “okul deneyimi, pedagojiye nasıl girilmeyeceğine dair bir fikir verdi” ve “bu nedenle, bir an önce harekete geçmek istedim” (Shatskiy S.T. M, 1980.S. 41). Genç öğretmen, bireyin doğal potansiyelinin korunmasına ve geliştirilmesine yol açan bu tür yöntemler ve araçlar arıyordu.

Leo Tolstoy'un pedagojik kavramıyla tanışmak, "özgür eğitim" fikirlerini kabul etmesine katkıda bulundu. ST Shatsky o zaman öğretmenliği bırakmaya karar verdiğini hatırladı ve sadece birkaç yıl sonra çocuklarla derslere yeniden başladığında kendi kendine "sadece benim küçük öğrencilerimin gelişimiyle ilgileneceğini" söyledi (ibid. T. 1. S. 28).

Bir çocukta kendine değerli bir kişilik ve çocukluğunda, yetişkin varoluşundan önce değil, yaşamın kendisi olan olaylar ve duygularla dolu en önemli bir dönem gören ST Shatsky, “en önemli çalışmamız korumayı amaçlamalıdır. çocuklarda ne olduğunu "(ibid. T. 2. S. 13). Eğitimcinin görevini, "geleceğin ne vereceğini düşünmeden, çocuğun yaşamını mümkün olan en eksiksiz şekilde şimdi gerçekleştirmeye çalışmak" olarak tanımladı (ibid. T. 2. S. 10). Çocukluğu çocuklara döndürmek, öğretmen S.T. Shatsky'nin ana sloganıdır.

Yavaş yavaş, çocuklarla çalışmadaki tüm başarısızlıkların, her birinin doğal özelliklerinin ihmal edilmesinden kaynaklandığı inancı olgunlaştı, bu nedenle öğretmen her şeyden önce bir gözlemci ve araştırmacı olmalıdır.

ST Shatsky, 20. yüzyılın başında Rusya'daki pedologların görüşlerini tamamen paylaştı. Çocuğun gelişimi ile ilgili psikolojik, biyolojik, sosyal bilgileri sentezlemenin gerekli olduğunu. Öğretmen faaliyetlerini ancak öğrencinin kişiliği hakkında böyle bir fikir kompleksi temelinde gerçekleştirebilir. Kendi araştırma ve deneyleri, S.T. Shatsky'nin, eğitim ve eğitim çalışmalarının içeriğinin, biçimlerinin ve yöntemlerinin gelişimini dikkate alarak okulunu tasarlamasına ve inşa etmesine izin verdi.

Bu nedenle, bir çocuğun gelişimindeki doğal doğal temeli ile olan ilk bağlantıyı tanıyan S.T. Shatsky, kişilik oluşumu sürecinde sosyal çevrenin etkisine büyük önem verdi. Daha sonra, bu faktör, özünde, onun pedagojik konseptinde önde gelen faktör haline geldi. Pedagojik araştırmalarını anlatırken şunları yazdı: "Çocuklarımızın büyüdüğü çevrenin incelenmesiyle ilişkili olduğu için tüm çalışmalarımız sosyal bir nitelikteydi" (ibid. T. 1. S. 113).

ST Shatsky'nin ilk deneyimi ünlü Yerleşim'in yaratılmasıydı, ardından yeni bir toplum örgütledi - Çocuk İşçiliği ve Dinlenme, ardından Güçlü Yaşam kolonisi. Bu çocuk topluluklarını, sorumlulukların ve eşit hakların net bir şekilde dağıtıldığı özgür çocuklar ve zeki yetişkinlerin dernekleri olarak açarak, her birey için elverişli bir ortam yaratmaya çalıştı.

Özgürlük ilkesi, eğitim çalışması planının reddedildiğini varsayıyordu, tüm pedagojik faaliyetler, çocukların çıkarlarının, doğal güçlerinin ve armağanlarının doğal ve kendiliğinden tezahürüne dayanacaktı. Aynı zamanda, kolonide birlikte yaşamak belirli kısıtlamalar getirdi: herkes, diğerinin çıkarları ihlal edilmediği sürece özgürdür. Sömürgecilerin bilinci, kendileri, davranışları, işleri, yoldaşları ve bir bütün olarak koloninin yaşamı için başkalarına karşı sorumluluk anlayışını içeriyordu. ST Shatsky şöyle yazdı: "Koloni yaşamına giren özgürlük, gelişmiş bir sorumluluk duygusu olmadan düşünülemezdi" (ibid. T. 1. S. 178).

Görünen o ki, yalnızca "özgür yetiştirme" teorisinin ruhuyla özgürlük ilkesinden ayrılması, hem öğrencinin yaratıcı güçlerini ortaya çıkarmasına yardımcı olabilecek hem de bir sosyal çevrenin önemini anlamasından kaynaklanıyordu. olumsuz etki, gelişimini sınırlar. Bu nedenle, okul sadece belirli bir sosyal çevrenin özelliklerini hassas bir şekilde yansıtmakla kalmamalı, aynı zamanda çocuk için mücadelede kendi taktiklerini oluşturabilmelidir: öğretmenler sokağın hayatını incelemeli, olumlu yönlerini kullanmalı ve gerekirse kullanmalıdır. , müdahale, çocuklar üzerindeki etkisini düzenler. Bir çocukla yapılan konuşmada temel sorular şunlardır: nereye yürüyorsunuz; kiminle arkadaşsın; sokakta ne yapıyorsun; Kiminle kavga ediyorsun ve kavga etmeyi seviyor musun? S. T. Shatsky'ye göre, çocuklarla çalışmadaki başarısızlıklar genellikle öğretmenlerin sokağın gerçek veya hayali değerlerini fark etmek istememeleri gerçeğiyle açıklanmaktadır.

Reform pedagojisi, ana görevi çocuğun adaptasyonunda, sosyalleşmesinde gördü. ST Shatsky'nin yazdığı gibi, genç neslin “yaşamayı öğrenmesi, hayata uyum sağlaması” gerekir (ibid. T. 1. S. 259).

Bir çocuğun yaşam koşullarını inceleyen öğretmen, çevrenin sosyokültürel seviyesini "pedagojisine" yükseltmeye çalışmalıdır. ST Shatsky'nin tüm pratik faaliyeti, "Yerleşim" in yaratılmasından başlayarak bu görevin yerine getirilmesine ayrıldı.

Çocuğun ifşasına, "ben" inin, çevrenin etkisi ile şartlandırılmış olan yüzeysel olandan arındırılmasına, "kendilerini ifşa etme içgüdüsünün çocuklarda bulunduğu" sanatın yardımcı olması gerekirdi ( age T. 1. S. 264). Estetik gelişim teorisini takip eden S.T. Shatsky, çocukların resim, heykel, müzik, tiyatro yoluyla kendilerini ifade etmeleri için dersler düzenlemeye çalıştı.

Sanat dersleri, kişiliği ortaya çıkarma sürecini "başlatmayı" ve aynı zamanda çocuk üzerinde faydalı bir etki yaratmayı, içsel manevi dünyasını şekillendirmeyi ve yaşam hedeflerinin oluşumuna katkıda bulunmayı mümkün kıldı. ve idealler.

ST Shatsky, çocukların yaşamına anlam ve düzen getiren işe büyük bir eğitim değeri verdi; kişisel çıkarları oluşturur ve teşvik eder; iyi alışkanlıklar geliştirir; kamu çıkarlarının ortaya çıkmasına ve büyümesine katkıda bulunur; kişilerarası ilişkiler kurmak; kolektivizm duygusunu geliştirmek. Ona göre, iş her zaman bir çocuğun yaşamının temeli olmuştur, bir çocuğun oyun, yaratıcılık ve güçlü aktivite için çabalaması doğaldı. İşin doğru organizasyonu, sırasıyla öğrencilerin tembelliklerine karşı savaşmaya yardımcı olur, iş onların yetkileri dahilinde olmalı, çocuğun doğal aktivite arzusundan kaynaklanmalı ve neşe getirmelidir.

Kendi deneyiminin etkisi altında, emeğin pedagojik önemi hakkındaki fikirler S.T. Shatsky tarafından oluşturuldu ve S. Hall ve D. Dewey'in eserleriyle tanışma sürecinde geliştirildi. Emek faaliyetinin kişisel gelişimin ana aracı olduğu gerçeğinden yola çıkarak, modern bir okulun, tüm eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en yüksek örgütlenme biçimi olacak bir işçi okulu ilkesi üzerine inşa edilmesi gerektiğine inanıyordu. Maddi, disiplin temeli, çocukların self servisini içeren fiziksel emek tarafından sağlandı. Özyönetim okulun hayatını düzenledi. Sanat, varoluşu süsledi ve öğrencilerin estetik duygusunu besledi. Oyun, rekabet ruhunu tanıttı, güçlü iradeli nitelikler geliştirmesine izin verdi ve sosyal ilişkileri simüle etti. Zihnin çalışması, okulun genel yaşamını yönlendirdi ve araştırma ruhunu tatmin etti. Tüm bu unsurları bir araya getirmek sosyal becerileri güçlendirdi. Yeni okulun kendisi, kişiliğin çok yönlü uyumlu bir şekilde yetiştirilmesi sorununun çözümünü kişileştirdi ve en doğal şekilde gerçekleştirildi - çocuğun aktif bir yaşam algısı arzusuyla.

Sovyet iktidarının ilk yıllarında, S.T. Shatskiy sürekli olarak işçi okulunun destekçisi olarak hareket etti. Aynı zamanda bu fikrin hemen gerçekleştirilemeyeceğini, ancak uygun koşulların yaratılmasından sonra gerçekleştirilebileceğini kaydetti. Çocuğun sadece aktif aktivite yoluyla öğrendiklerini iyi öğrendiği inancından hareketle ve çocuğun bilimsel ve hayat bilgisi arasında bağlantı kurma ihtiyacını vurgulayarak, üretken çalışmayı, sanatı, oyunu, sosyal hayatı ve zihinsel çalışmayı ana unsurlar olarak gördü. okuldan. "Böyle bir okul uzmanlar yetiştirmez. Bu, - dedi ST Shatsky, - en önemli yaşam süreçleri ve ilişkileri hakkında bilgi sağlar" (ibid. T. 2. S. 22).

Eğitim sürecinin yeni anlayışıyla bağlantılı olarak, öğretim yöntemlerinin değişmesi gerekiyordu. Büyük ölçüde, bir yabancı işçi okulunun karakteristiği olan "proje yöntemi"ni ya da tek bir tematik çekirdek temelinde eğitim materyalinde ustalık anlamına gelen "karmaşık yöntem" ile yankılandılar. Böylece, "Çömlek Odasında Çalışmak" konusu sadece çeşitli yemeklerin kalıplanması, boyanması ve pişirilmesi değil, aynı zamanda kilin bileşimi ve özellikleri, tortularının coğrafyası hakkında bilgi edinme ve şehir dışı geziler düzenlemeyi de içeriyordu. , müze ve kütüphaneleri ziyaret etmek.

Devrim sonrası yıllarda, temel amacı birleşik bir işçi okulu yaratmak olan tüm eğitim sistemini reforme etmek için birçok çalışmanın başlatıldığı bilinmektedir. Aktif olarak yer alan öğretmenler arasında, İlk Deneysel İstasyon çalışmasında fikirlerini uygulamaya başlayan ST Shatsky vardı. Bilim adamları, anaokullarındaki işçiler, okullar, okul dışı kurumlar ve yetişkinler için kültürel ve eğitim kuruluşları için bir tür test alanı olarak hizmet etmesi gerekiyordu; burada, tek bir araştırma programı temelinde, form ve yöntemler. eğitim ve öğretim geliştirildi ve test edildi. Ancak bu dönemde bir işçi okulu fikrinin anlaşılması belirsizdi. Emek yönteminin kullanılmasıyla birlikte, özü genellikle okulu bir üretim komünü, mesleki eğitim ile değiştirmek olan projeler yaygınlaştı.

Bu koşullar altında, istasyonun çalışması özel bir önem taşıyordu. Genç öğretmenleri, kapsamlı bir şekilde gelişmiş "cumhuriyetin gelecekteki vatandaşlarının" doğal oluşumu fikrini, öğrenciler için makul özyönetim ile birlikte deneysel ödevler düzenleyerek gerçekleştirmeye çalıştı. S. T. Shatsky'nin önderliğinde öğretmenler, çocukların normal okul derslerinde sınıflarda oturmak yerine tüm konuları öğrenmelerini sağlamaya çalıştılar, ancak "şakacı" - toplama, çizim, fotoğraflama, modelleme, bitki ve hayvanları izleme, onlara bakma ...

"Birinci Deney İstasyonu Yönetmeliği"nde, "bu tür deneysel çalışma, hem devlet kurumlarına hem de kamu kuruluşlarına ve genel nüfusa kültürel çalışma sorunlarının derinleştirilmesinde, örgütsel biçimler ve onu hayatta yürütme yöntemleri "(Shatskiy ST Ped. op.: 4 ciltte. T. 2. M., 1964, s. 409). Kültür yoluyla, nüfusun teknik okuryazarlığını arttırması, manevi ve sosyal alanları geliştirmesi gerekiyordu. İstasyondaki öğrencilerin etkinliklerinin düzenlenmesiyle eş zamanlı olarak öğretmenlerin yetiştirilmesi ve niteliklerinin geliştirilmesi için birçok çalışma yapılmıştır.

Emek faaliyeti yoluyla doğal ve kapsamlı kişilik oluşumu fikirleri ve deneyimi, kolektif çalışmanın önemi, emeğin çocuğun entelektüel gelişimi üzerindeki etkisi, öğretmenler tarafından çocuk eserleri sergileri düzenleyerek, sohbetler düzenleyerek ve organize ederek teşvik edildi. velilerle ve halkla toplantılar. Aynı zamanda, öğrencilerin kültürel ve sosyal çevresi hakkında bilgi, istasyon personelinin istasyon üzerinde olumlu bir etki yapmasına ve okul için eğitim merkezinin rolünü korumasına yardımcı oldu.

İstasyonda ST Shatsky liderliğinde kapsamlı sosyo-pedagojik araştırma ve deneyler yapıldı. Ailenin ekonomisi, günlük yaşamı, kültürü, pedagojisi, çocuk toplulukları ve topluluklarındaki öğrencilerin davranışları, istasyon alanının ekonomik ve kültürel çevresi değerlendirmeye ve analize tabi tutuldu.

Bir süre için, istasyonun faaliyetleri "bir işçi okulunun fairway'ini kıran bir buzkıran" olarak görüldü. Ancak, zaten 30'ların başında. iç siyasetin seyri değişince parti ve devletin eğitim üzerindeki denetimi sıkılaştırıldı, kapatıldı. Özgür, faydalı, neşeli emeğe dayanan kişiliğin doğal, çok yönlü oluşumunun ilkeleri, zamanın yeni ruhuna uygun değildi. Çalışmanın bir kişinin zihinsel, estetik, fiziksel gelişimi üzerindeki önemine rağmen, emek eğitimi her zaman ilk sırada olmuştur. İstasyonun yaratılmasının başlangıcında, S.T. Shatsky ve çalışanları emeği öncelikle bir çocuk gelişimi aracı olarak gördülerse, daha sonra giderek daha fazla önem ve ağırlık kazandı, gerisini boyun eğdirdi, bu da istasyonun görünümünü değiştirdi. S.T. Shatsky ve ilk ortaklarının pedagojik yeteneği, emek yöntemine dayalı kişilik gelişimi fikrini üretken emek, emek eğitimi ile uyumlu bir şekilde birleştirmek için gerekliydi. Ancak, özgür bir insanı, kendi zihniyetine sahip bir kişiliği yetiştirme deneyimi, ideolojisi ve komuta liderlik yöntemleri ile Sovyet okulu tarafından talep edilmedi. 1920'lerin sonlarında karakola gelen genç nesil çalışanlar, yeni çağın gereklerine uygun bir şekilde çalışmalarını organize etmeye çalıştılar. "Burjuva pedagojisi" yöntemleri giderek daha fazla eleştirildi, bu da esas olarak 20. yüzyılın başlarındaki reformist fikirler anlamına geliyordu. İdeolojik eğitim, nüfusun geniş katmanlarının amaçlı emek eğitimi, esas olarak parti ve hükümet tarafından dikte edilen tek tip programların, eğitim sürecinin araç ve yöntemlerinin kullanımı giderek daha belirgin hale geldi. S.T.Shatsky'nin ülkemizi ziyaret ettikten sonra yayınladığı D. Dewey'in kitabında pedagojik başarılarının tanınması, beyninin durumunu sadece ağırlaştırdı. İstasyonun hızlandırılması, ülkedeki pedagojik bilim ve uygulama üzerinde olumlu bir etkisi olan ve varlığının en ilginç dönemlerinden birinde Rus pedagojisinin "yüzünü" büyük ölçüde belirleyen reformcu fikirlerin gelişiminin sonunu sembolize etti - geç 19. - 20. yüzyılın başlarında.

54. E.I.'nin pedagojik fikirleri. Tikheeva

Elizaveta Ivanovna Tikheeva (1866-1944) yetenekli bir öğretmen ve okul öncesi eğitimde önde gelen bir halk figürüydü. Klasik pedagojik mirası (öncelikle KD Ushinsky) yaratıcı bir şekilde kullanarak ve iş deneyimini genelleştirerek okul öncesi eğitim teorisinin geliştirilmesine aktif olarak katıldı. Rusya'daki kendi ve diğer anaokulları.

EI Tikheeva, pedagojik faaliyetine XIX yüzyılın 80'lerinde başladı. Kafkasya'da. Kız kardeşi L.I.Tikheeva-Chulitskaya ile birlikte, Tiflis yakınlarında babaları tarafından açılan ücretsiz bir okulda çocuklara ders verdi. 90'lı yıllarda, kız kardeşler St. Petersburg'a taşındı ve önce bir Pazar okulunda, ardından onlar tarafından düzenlenen bir ilkokulda çalıştı.

Pedagojik faaliyetinin ilk yıllarında, E. I. Tikheeva, ilkokulda çocuklara ana dillerini öğretmeye özel önem verdi. KD Ushinsky'nin ilkokuldaki deneyimini öğrenme ve analiz etmede ana dilin rolü hakkındaki talimatlarıyla yönlendirilen EI Tikheeva, 1905'te "Rusça dilbilgisi" primerini ve ardından konuşmanın gelişimi için ana dil üzerine birkaç ders kitabını derledi ve düşünen çocuklar Bu kitaplar yaygınlaştı.

1908'de E. I. Tikheeva, St. Petersburg Okul Öncesi Eğitimi Teşvik Derneği'ne üye oldu. 1913'te Tüm Rusya Aile Eğitimi Kongresi'nde "Okul Öncesi Eğitimde Devlet, Aile ve Toplumun Rolü" başlıklı bir raporla konuştu. 1913'ten başlayarak, E. I. Tikheeva, didaktik soruları, ilköğretim yöntemlerini geliştiren toplumun okul komisyonunun başkanıydı. O andan itibaren, bu dernek tarafından açılan bir anaokuluna liderlik etti ve okul öncesi çocukları yetiştirmek için bir metodoloji oluşturmak için deneysel çalışmalar düzenledi.

1914'te EI Tikheeva, “Montessori çocuk evleri” çalışmasıyla tanıştığı İtalya'daydı. Bu evlerde çocukların duyusal eğitimi alanında bazı olumlu yönler kaydettikten sonra, çalışmalarının temelde yanlış yönü hakkında genel bir sonuca vardı. EI Tikheeva, küçük-burjuva "özgür eğitim ve" yeni bir özgür okul " teorisine kararlı bir şekilde karşı çıktı. Bu okulda, çocukların bilinçli bir şekilde yetiştirilmediğini ve gerekli düzenin olmadığını, pedagojik etki önlemlerinin kendiliğindenliğinin egemen olduğunu, "öğrencilerin zayıflıklarına, kaprislerine ve hilelerine göz yumduğunu" yazdı.

Birinci Dünya Savaşı yıllarında, E.I. ilerici pedagojik ilkelere dayalı olarak çalışır. Halk eğitimi olmadan çocuklar için hayır kurumu olamayacağını savunarak, Tüm Rusya Çocuk Yardımı Kongresi'ne (1914) aktif olarak katıldı.

Mayıs 1917'de, Petrograd Okul Öncesi Eğitimi Teşvik Derneği başkan yardımcısı olarak EI Tikheeva, Geçici Hükümet Halk Eğitim Bakanlığı'na anaokullarının okul eğitim sistemine dahil edilmesi sorununu gündeme getirdiği bir muhtıra verdi. , ancak olumlu bir yanıt alamadım.

Eğitimci, okul öncesi eğitim ve ilköğretim alanında aktivist. Saratov kadın spor salonunda (1882) pedagojik sınıftan mezun oldu, daha sonra Moskova Kadınlar için Yüksek Kursların (1884-1887) tarih ve filoloji fakültesinde, Moskova Öğretmenler ve Öğretmenler Derneği'nde (1887-1889) pedagojik kurslarda okudu. ). 1882-1903'te. ilkokul öğretmeni, ev öğretmeni olarak çalıştı. Eğitim toplumu "Yerleşim" in yaratılmasının (1906) başlatıcıları arasındaydı, daha sonra "Çocuk işçiliği ve dinlenme" toplumuna dönüştü. 1905-1918'de. cemiyette oluşturulan ilk halk çocuk yuvasını denetledi. Moskova'daki bahçe (1919'da Halk Eğitim Komiserliği Birinci Deney İstasyonunun bir parçası oldu). 1907'den itibaren E. Ya. Fortunatova ile birlikte kurduğu deneysel ilkokulda çalıştı. Shanyavsky Üniversitesi'ndeki eğitimciler için eğitim kurslarında ders verdi. 1918'den beri Moskova Halk Eğitim Departmanında: aynı zamanda Halk Eğitim Komiserliği'nde okul öncesi eğitim danışmanı; 1930'larda anaokulları vb. için öğretmen yetiştirmede görev aldı. ağırlıklı olarak ilköğretim alanında araştırma çalışmaları yürütmüştür.

Schläger'in pedagojik sistemi, ücretsiz eğitim fikirlerinin etkisi altında gelişti. Schleger'e göre kamu eğitim kurumları, çocukları çevrenin olumsuz etkilerinden korumak, yeteneklerinin gelişimi, amatör performans, inisiyatif, yaratıcılık için koşullar yaratmak için tasarlanmıştır. Schläger, kariyerinin ilk aşamasında, hedeflenen pedagojik rehberlik ve çocuklarla çalışmanın planlanması ihtiyacını reddetti. Eğitimcinin rolü gözleme, çocukların özgürce kendilerini göstermelerine (oyunlar ve el emeği yoluyla) yardım etmeye, anaokulundaki yaşamın genel organizasyonuna indirgenmekti. Uygulamada, Schläger anaokulunda sistematik eğitim çalışmaları gerçekleştirildi; Zamanla, anaokulu etkinliklerinin yönetimine ve planlamasına daha fazla dikkat edildi, eğlenceli ve çocukların pratik ihtiyaçlarına yakın bir didaktik materyal geliştirildi. Anaokulu ve ilkokul arasında süreklilik için çabalayan Schleger ve Fortunatova, deneysel okulda, çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerini düzene sokabilecek ve genişletebilecek ve bu temelde çeşitli öğrenmelerin gelişimine katkıda bulunabilecek entegre bir öğrenme sisteminin ilkelerini önerdi ve kullandı. formasyon okuma, yazma, sayma becerileri dahil ilgi ve yetenekler.

1918'den beri Schläger, bir okul öncesi eğitim sistemi oluşturma sorunları, okul öncesi kurumların çalışma içeriği ve yöntemleri üzerinde çalıştı. Schläger tarafından doğrulanan ilkelerin çoğu - aile ve sosyal, okul öncesi ve okul eğitiminin birliği, onunla çalışma sürecinde çocuğun ve çevresinin psikofizyolojik özelliklerinin incelenmesi vb. - metodolojik mektuplarına yansımıştır. Halk Eğitim Komiserliği, okul öncesi eğitimle ilgili Tüm Rusya kongrelerinin materyalleri. Schläger, 7 yaşındaki çocuklar için geçiş gruplarının faaliyetlerine büyük önem verdi (1943'e kadar, eğitim 8 yaşında başladı, 6 yaşından küçük çocuklar anaokullarına alındı). Okuma yazma öğretimi üzerine metodolojik çalışmalarda, Schläger, öğrencilerin kendileri tarafından derlenen tabloların ana öğretim yardımcısı olarak kullanılmasını önermiştir; Astarı bir ders kitabı olarak değil, okunacak ilk kitap olarak düşündüm. İlk okuma için hazırladığı kitaplar yaygınlaştı.

Kompozisyonlar: Anaokulunda uygulamalı çalışma, M.,; Küçük çocuklarla konuşma malzemeleri, c. 1-3, M., 1913-14 (sred.); Yedi yaşındaki çocuklarla çalışmanın özellikleri, L., 1924; Primer için metodik kılavuz, M., 19353 (ve diğerleri).

Edebiyat: Chuvashev I.V., Rusya'da okul öncesi eğitim tarihi üzerine yazılar (Büyük Ekim Sosyalist Devrimi'nden önce), M., 1955.

PEDAGOJİK GÖRÜŞLER VE OKUL ÖNCESİ ETKİNLİKLER L.K.SHLEGER

(Louise Karlovna Schläger (1863-1942), devrim öncesi yıllarda ve Sovyet iktidarının ilk yıllarında okul öncesi eğitimde tanınmış bir şahsiyetti.

Saratov kadın spor salonundan pedagojik bir sınıfla mezun olduktan sonra, 1882'den 1884'e kadardı. Tambov'daki şehir ilkokulunda öğretmenlik yaptı. Daha sonra Moskova Kadınlar için Yüksek Kurslarda okudu, ardından Moskova Yoksul ve Hasta Çocukların Bakımı Derneği'nin yetimhanelerinde çalıştı. 1905'ten itibaren LK Schleger, ST Shatsky başkanlığındaki pedagojik toplum Setlement (daha sonra Çocuk Emek ve Dinlenme Derneği) tarafından Moskova'da açılan halk anaokulunu yönetti. Bu anaokulunun öğretmenleri, büyük bir coşkuyla ve tamamen ücretsiz olarak, sadece pedagojik çalışma yapmakla kalmadı, aynı zamanda çocuklara da hizmet etti, anaokulu binalarını temizledi, vb. 1919'dan beri ᴦ. bu anaokulu, RSFSR Halk Eğitim Komiserliği'nin halk eğitimi için ilk deney istasyonunun kurumlar sistemine girdi.

LK Schlager toplumun aktif bir üyesiydi. Diğer üyeleri gibi, resmi pedagoji kurallarına şiddetle karşı çıktı.

Cemiyetin faaliyetleri, işçilerin çocuklarının durumunu hafifletmeyi amaçlıyordu. Shatsky'nin “çocukları çocukluklarına döndürün” sözleri onun sloganıydı. Toplumun üyeleri, “çocukluğu koruma” fikrini uygulamaya koymaya, “devlet okulunda hüküm süren zorlama ve ceza olmadan çocukların yeni bir şekilde yetiştirilmesini” organize etmeye çalıştı. Bu ütopik fikirden etkilenerek, pratikte bir tür vaha yaratmaya çalıştılar - mevcut okul sisteminin dışında duran eğitim kurumları. Cemiyetin üyeleri, emekçilerin çocuklarının kötü durumunun çarlık Rusyası'nın devlet sisteminden kaynaklandığını anladılar, ancak bunun halkın yaşamını iyileştireceğine inanıyorlardı. “Çocukluğu korumak” eğitim ve doğru yetiştirme ile mümkündür.

1907'nin sonunda ᴦ. Topluluğun üyeleri Moskova'nın devrimci işçileriyle ilişkili olmasa da, Yerleşim toplumu hükümet tarafından “küçük çocuklar arasında sosyalizmi teşvik etmeye çalıştığı için” kapatıldı.

Yerleşimin kapatılmasından sonra, aynı öğretmen grubu 1909'da kendi oluşturdukları yeni okulda faaliyetlerine devam ettiler. toplum "Çocuk işçiliği ve dinlenme". Οʜᴎ zaten çok daha az sosyal problemlerle meşgul ve esas olarak derinlemesine metodolojik konular geliştirdi, yoğun bir şekilde çalışılan literatür ve yabancı pedagoji deneyimi.

LK Schleger, yurtdışındaki okul öncesi kurumların teorisi ve pratiği hakkındaki literatürü dikkatlice inceledi, ancak yabancı modellerin Rus pedagojisine mekanik olarak aktarılmasına karşıydı. Başlangıçta, yönettiği anaokulunda Frebelian materyalli sınıflar başlatıldı, ancak dikkatli bir analizden sonra, çocukların etkinliği ve yaratıcılığı hariç tutularak formalizm nedeniyle kaldırıldı. Montessori materyali de çocukların hayatı ve ilgi alanları ile ilgili olmadığı için reddedildi.

LK Schleger, Rusya'daki yaşam koşullarından ve Rus halkının ulusal özelliklerinden yola çıkarak yeni yetiştirme yolları bulmaya çalıştı. Meslektaşlarıyla birlikte yeni bir didaktik materyal seçti - “çocuklara yaratıcı ve bağımsız olma fırsatı verecek olan yaşam materyali (kil, kum, ahşap vb.).

Froebel'e göre programlı, sıkı bir şekilde düzenlenmiş sınıflardan, Schläger liderliğindeki eğitimciler, çocukların ampirik bir çalışmasına, ilgi alanlarına ve onlara oyunlarda ve etkinliklerde tam özgürlük vererek eğitim çalışmaları oluşturmaya başladılar.

LK Schleger, “çocukları nereye götürecekleri yakından bakmak” ilkesini benimseyerek, yani onların kendiliğinden, kendiliğinden gelişimine odaklanarak, pedocentrism yoluna girdi.

Aynı zamanda, ulusal anaokulundaki eğitim çalışması uygulaması, anaokulunun 1909'dan 1917'ye kadar olan raporlarına yansıyan pedocentrism'in teorik konumuyla örtüşmüyordu. Bu nedenle, örneğin, eğitimciler, çocukların yaşamını yönlendirmek için, en azından dolaylı olarak, özel bir şekilde, işte belirli bir süreklilik yaratmak için çocuklar üzerinde bazı organize etki unsurları oluşturmaya zorlandı. Çocukların ilgi alanlarını ve güncel deneyimlerini incelemeye ve değerlendirmeye dayalı ücretsiz derslerin yanı sıra, “öğretmenin planına göre önerilen dersler ve hatta “tüm çocuklar için zorunlu dersler (görev vb.)” uygulanmaya başlandı. Bu faaliyetler, anaokulunun eğitim çalışmalarında bir miktar istikrar ve tutarlılık sağladı. Eğitimciler, eğitim çalışmalarının planlanmasına ve düşünceli organizasyonuna giderek daha fazla dikkat ederek, pedosantrizmin üstesinden gelme yoluna istemeden girdiler. Uygulamanın onları bağımsız, özgün bir arayış yoluna, pedocentrizmi reddetme yoluna götürdüğü yerde, ulusal anaokulunun öğretmenleri okul öncesi çocuklarla çalışma metodolojisine değerli bir katkı yaptı, ancak bu dönemde ne Schleger ne de çalışanları hala doğru yolu tutabilir.

Halk anaokulunun yedi yaşındaki çocukları için ilkokula doğal ve farkedilmez bir geçiş sağlamak ve ayrıca “1907'de Yerleşim” toplumunda “okul çocuklarını yetiştirmek ve eğitmek için yeni yollar” bulma deneyimini genişletmek için. . erkek ve kızlar için deneysel ve deneysel bir okul açıldı.

Halk anaokulu uygulamalarının analizine ve genelleştirilmesine dayanarak, LK Schleger anaokulu çalışanları için "Küçük çocuklarla sohbet malzemeleri" başlıklı bir el kitabının birkaç baskısını derledi. Kılavuzlar, eğitimciler için literatür, çocuklar için oyunlar ve şarkılar, diğer anaokullarında yapılabilecek geziler olarak adlandırıldı; konular çocuk çizimleri ve el sanatlarının fotoğrafları ile anlatıldı.

Bu kılavuzlar konuşmaların metnini içermez, ancak yalnızca sohbetlerin konularına ilişkin içeriğe yönelik sorular vardır (“yaz”, “sonbahar”, “kış”, “ilkbahar”, “meyveler vb.). LK Schleger, anaokulu sınıflarının tüm içeriğini tamamen yansıtma görevini üstlenmedi, ancak çocuklarla yalnızca bir sohbeti ve onlarla ilişkili manuel çocuk çalışmalarını seçti.

“Küçük çocuklarla konuşma materyallerinde, çocuklara yönlendirici soruların nasıl sorulacağına, gözlem becerilerinin nasıl geliştirileceğine, konuşmalarla (kağıttan, kilden, bir tür "çocuk dili" olan tahta vb.), çocuklara nasıl anlatılacağı, gelişim derecelerine ve yaşlarına göre uyarlanması vb.
ref.rf'de yayınlandı
Bu ders kitabı Rusya'da geniş çapta dağıtıldı ve pedocentrism fikirlerinin belirli bir etkisini göstermesine rağmen, yabancı öğretmenlerden onaylayıcı bir yanıt aldı.

LK Schleger'in pedagojik araştırmalarının sonucu “Anaokulunda pratik çalışma, anaokullarında, ocaklarda ve yetimhanelerde çalışanlar için eğitim çalışmalarının en önemli bölümlerinde kısa bir rehberdir.

Schläger, anaokulunun pedagojik sürecinde merkezi yeri oyuna verdi. “Çocuğa bol bol oynama fırsatı verilmeli... Oyun, çocukların doğal yaşamıdır ve hiçbir şekilde boş bir eğlence değildir. Çocukların oyununa en büyük dikkat ve ciddiyetle davranılmalıdır... Tüm manevi dünya, tüm yaşam deneyimi stoğu oyunda ortaya çıkar. ”

El emeğinin (özellikle ahşap işçiliğinin) eğitim açısından çok önemli olduğuna inanıyordu. “... Çocuğun aktivite ihtiyacı, bir şeyler yapması, düşüncelerinin somutlaşması için bir çıkış sağlar. Kollardaki beyin merkezlerine bağlı olan kasları geliştirir. Çeşitli materyaller dış duyular geliştirir - görme, dokunma, biçim duygusu, orantı, göz ... Çocuğun yaptığı şeyin zarif olmaması, tamamlanmamış olması önemli değildir, ancak çocuğun ruh hali önemlidir, onun düşünce çalışması, kaslarının çalışması, fantezileri ve o tatmin duygusu, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ deneyimler, başarmış olur ”. El emeği, çocukları dayanıklılık, irade ve içsel öz disiplin konusunda eğitmeye yardımcı olur. Grubun iş havası, genel havası, ortak çıkarları bir çalışma ortamında yaratılır. Manuel yaratıcı çalışma, diğer faaliyetlerle ilişkilendirilmelidir. Çocuklukta mekanik işlerden kaçınılmalıdır ve emek, efor gerektirdiği ölçüde değerlidir. Çocukların öz bakım becerilerini geliştirmeleri gerekir. Schleger, bunun bağımsızlıklarının ve inisiyatiflerinin eğitimine katkıda bulunduğunu belirtti.

Schläger, çocukların beden eğitimine büyük önem verdi. Anaokulundaki çocukların rasyonel beslenmesi (derslerin başlamasından önce kahvaltı, öğlen sıcak yemek), dinlenme (uyku), odanın ve vücudun temizliği, çocukların hareketi normal gelişimleri için ana koşullardır. Müziğe ritmik hareketler, açık hava oyunları, el emeği, kişisel bakım aktiviteleri bir çocuğun doğru fiziksel gelişimi için önemli araçlardır.

“Anaokulunda pratik çalışma” kitabında, fiziksel ve estetik eğitim konularında, çocukları toplu çalışma, oyunlar ve sınıflar yoluyla bir halk duygusu yetiştirme konusunda, bazı zihinsel eğitim konularında (duyusal eğitim yöntemleri, duyusal eğitim yöntemleri, hikaye anlatımı, dramatizasyon vb.) ...

Özellikle duyu organlarının eğitimine büyük önem verildi. Schläger, çocukların duyusal eğitiminin ana yolunu onlarla doğal, günlük eğitim çalışmalarında gördü - oyunlarda, el işlerinde, yapı malzemeleri içeren sınıflarda vb. Bazı durumlarda, duyu organlarının gelişimini kontrol etmek için özel egzersizler kullandı. .

Schläger halk anaokulunda, oyunlar ve etkinlikler için büyük orijinal yapı malzemeleri kullanıldı, anaokulunun eğitim çalışmalarında kullanımına büyük önem verdiği bebekler tanıtıldı. “Bebek. - bir çocuk için yaşayan bir yaratık; onunla oynuyor, onunla yaşıyor, - yazdı Schläger. - Bebeklerle oynamak, çocuğun tüm bakış açısını tanımlamak için gözlem ve sohbetler için zengin bir materyal sağlar. Çocuklar HAYATlarını bebeklerle deneyimliyorlar”, çevrelerindekilerin hayatlarını. Bebekler bir insanın yaptığı her şeyi yapar. Eve liderlik etmek, babanın işi, anne, kendi hayatı - her şey tamamen dramatize edilir. Kullanımı son derece önemli olan duygusal bir araç."

LK Schläger kitabında, öğretmenin grubunu en küçüğünden çocukların okula transferine kadar yönlendirmesini tavsiye etti; bunun, çocukların bireysel özelliklerinin derinlemesine bir incelemesini ve pratikte onlara bireysel bir yaklaşımı sağladığını belirtti.

L.K.Schlager'ın kitabında çocukların din eğitimi ile ilgili tek bir kelime yok. Bu, okul öncesi eğitimle ilgili diğer teorik çalışmalarla (Ventzel, Tikheeva) olumlu bir şekilde karşılaştırılır.

“Anaokulunda pratik çalışma” kitabı, devrimden önce okul öncesi çalışanlar arasında yaygın bir şekilde yayıldı. İlk olarak okul öncesi çalışanlar tarafından kullanılmıştır. Sovyet iktidarının yılları.

L.K.Schleger ve işbirlikçilerinin halk anaokulundaki pratik faaliyetlerinde önemli metodolojik başarılar elde edildi. Çocuğun kişiliğinin oyunlarda ve etkinliklerde yaratıcı tezahürüne saygı, her çocuğa bireysel bir yaklaşım, çocukların farklı durumlarda davranışlarının incelenmesi, çocuk sağlığına özen gösterilmesi, zihinsel, ahlaki, estetik gelişimi, yeni biçim arayışları. amatör performanslarını geliştiren çocuklar üzerindeki pedagojik etki, bağımsızlık ve karşılıklı yardım, çocuklarla eğitim çalışması yöntem ve tekniklerinin sürekli iyileştirilmesi, L.K. Schleger ve işbirlikçilerinin pedagojik yaratıcılığının karakteristik özellikleriydi.

Aynı zamanda, anaokulu çalışmasının pedocentrism ve L.K. liderliğindeki anaokulunun üstesinden gelme yolunda durmasına rağmen, "," Çocuğun dışında kalan eğitim görevlerinin reddi ".

LK Schleger bunlardan ilkidir. cemiyetin öğretmen grubu “Çocuk işçiliği ve istirahat 1918'de teklif edildi ᴦ. gücünü, bilgisini ve deneyimini RSFSR Halk Komiserliği okul öncesi bölümüne aktardı. Sovyet iktidarının koşulları altında, yaratıcı çalışma sürecinde, gelişen Marksist-Leninist pedagojinin fikirlerinin etkisi altında, sanrılarının üstesinden geldi ve aktif olarak ilk Sovyet okul öncesi işçilerinin metodolojik çalışmasına ve eğitimine katıldı.

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE PEDAGOJİK GÖRÜŞLER VE ETKİNLİKLER LK SHLEGER - konsept ve türleri. "PEDAGOJİK GÖRÜŞLER VE OKUL ÖNCESİ ETKİNLİKLER L. K. SHLEGER" kategorisinin sınıflandırılması ve özellikleri 2017, 2018.