Диагностика подростка в замещающей семье. Эмоциональное отношение ребёнка к приёмным родителям

Данная методика была разработана Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой [Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М., 2000] для диагностики детско-родительского общения в период кризиса 6 - 7 лет и, по мнению авторов, позволяет выявить тенденции перестройки социальной ситуации развития и спрогнозировать варианты ее благоприятного или неблагоприятного становления уже на этапе школьного обучения. С нашей точки зрения, методика может быть вполне релевантна и за пределами кризиса 6 - 7 лет, например ее можно использовать и на семьях с детьми младшего школьного возраста.

При построении диагностической процедуры авторы исходили из представлений об общении как двустороннем процессе взаимной направленности действий людей, считая необходимым исследование обеих сторон коммуникативного взаимодействия.

Были разработаны два опросника следующей диагностической направленности:

1. анкета-опросник для взрослых, направленная на выявление содержания общения родителей с ребенком («ОСОР-В»);
2. тест-опросник для детей, выявляющий представления о содержании их общения с родителями («ОСОР-Д»), включающий беседу с ребенком.

Опросники построены на основе выделения и изучения основных видов содержания общения ребенка со взрослым при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Показаниями к применению данных методик, по мнению ее авторов, могут выступать:

• — диагностика социальной ситуации развития как показателя психологической готовности ребенка к поступлению в школу;
• — оценка уровня актуального и прогноз уровня ближайшего коммуникативного развития;
• — трудности возрастного развития дошкольника при переходе к младшему школьному возрасту (симптоматика кризисного поведения);
• — межличностные конфликты, проявляющиеся в непонимании, отвержении дошкольника родителями.

Анкета-опросник «ОСОР-В» построена на десяти номинальных шкалах, каждая из которых состоит из четырех утверждений, касающихся определенного содержания общения взрослого с ребенком. Задание представлено в виде 40 закрытых утверждений. Психолог в процессе прямого опроса предлагает родителям четыре варианта ответов, отражающих меру того, как часто они во взаимодействии с детьми обсуждают ту или иную тему. Оценки фиксируются на специальном бланке, в котором имеется 40 пронумерованных клеточек. Для записи ответов используется 4-балльная шкала, с помощью которой испытуемые отмечают степень выраженности оцениваемого качества. Если та или иная тема, представленная в коммуникативном опыте взрослого, обсуждается с детьми часто, то в соответствующей графе листа ответов взрослый ставит два плюса: «++»; если обсуждается, но нечасто - один плюс «+»; если о чем-то говорят редко, то один минус «-»; если никогда - два минуса «- -». При обработке данных первоначально вычисляется алгебраическая сумма плюсов и минусов по каждой шкале. Окончательный - общий - результат представляет соотношение четырех выделенных авторами сфер содержания общения. Сфера «Быт» объединяет три шкалы; сфера «Познание» - две шкалы; сфера «Социальный мир» - две шкалы; сфера «Внутренний мир ребенка» - три шкалы.

1. Сфера быт :
   • — шкала удовлетворения витальных потребностей (ВП) ребенка - здоровья, гигиены, питания, безопасности;
   • — шкала ситуативно-бытовых действий (СБД) - помощи по дому, домашних обязанностей, бережного отношения к домашним вещам, самообслуживания;
   • — шкала формальных совместных занятий (ФСЗ) - совместных видов игры, конструирования, рисования, чтения, счета, письма, просмотра телепередач.
2. Сфера познания:
   • — шкала содержания познания (СП) - законов природы, растений, животных, анатомо-физиологических сведений о человеке, информации об известных ученых, писателях, путешественниках и др.;
   • — шкала процесса познания (ПП) - способов самостоятельного изучения ребенком окружающих предметов и явлений, использования окружающих предметов и др.
3. Сфера социального мира:
   • — шкала формальной школьной действительности (ФШД), отражающая выполнение ребенком требований воспитателя (учителя), его детсадовские (школьные) отношения со сверстниками, участие в ходе организованных взрослыми занятий, выполнение их поручений, успехи, неудачи в детском саду (школе);
   • — шкала норм социального взаимодействия (НСВ ), где обсуждается соответствие поведения правилам, этическим нормам с точки зрения того, что «хорошо», что «плохо», взаимоотношения людей, последствия асоциального поведения.
4. Сфера внутреннего мира ребенка:
   • — шкала мира мыслей ребенка (ММР) - особенностей представлений ребенка о тех или иных вещах, его мнений, взглядов по тем или иным вопросам, того, что и как он придумывает, сочиняет, способов решения тех или иных заданий, которые ребенок сам нашел;
   • — шкала мира чувств ребенка (МЧР) - обсуждение переживаний, настроений ребенка и их причин, его отношения к людям (симпатии, антипатии) и др.;
   • — шкала Я- концепции ребенка (ЯКР), касающаяся обсуждения перспектив общего развития ребенка, его представлений о себе, об изменениях, произошедших в нем за какой-то промежуток времени (каким он был и каким стал), отношении ребенка к себе.

Опросник позволяет получить информацию о специфике содержания общения 6 -7-летних детей с близкими взрослыми с позиции самих детей. Осуществить это с помощью прямого опроса очень сложно, поэтому использовалась непрямая (игровая) тех ника, заимствованная из теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье». Процедура была модифицирована применительно к задачам исследования детских представлений о содержании общения с близкими взрослыми.

Материал для проведения обследования

Как и в «материнской» методике, сначала ребенок материализирует свою семью с помощью 20 фигур, представляющих людей различных возрастов (форм, величин), достаточно стереотипных для идентификации их с членами семьи ребенка. В наборе обычно присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Введена также фигура человека «Никто» с целью выявления содержания общения, которое отсутствует в семье. Каждая фигура снабжается коробочкой - «почтовым ящиком».

В комплект материала также входят напечатанные на карточках «письма» с короткими «посланиями», в которых отражено адаптированное для детей содержание различных коммуникативных ситуаций. Коммуникативные ситуации представлены в 40 «посланиях», которые соответствуют ранее описанным сферам содержания общения и отдельным шкалам.

Процедура проведения обследования

После установления контакта с ребенком психолог просит его рассказать о людях, с которыми он живет в своей семье. Далее с помощью специально создаваемой игровой ситуации испытуемый из всего набора фигур выбирает те, которые, по его мнению, представляют семью. Ребенку предлагается в дальнейшем обращаться к ним как к членам семьи. Затем рядом с каждой из выбранных фигур, изображающих членов семьи ребенка, ставится коробочка («почтовый ящик») и ребенку объясняется, что ему предстоит «посылать письма» своим близким. При этом ребенку показывают карточки и говорят, что они содержат «послания» и его задача положить каждое из них в ящичек той фигуры, к которой «послание» подходит больше всего. Если «послание» на карточке, по мнению ребенка, никому не подходит, то его надо отдать фигуре человека «Никто» (психолог вводит соответствующую фигуру). Если же ребенок считает, что послание подходит нескольким членам семьи, то данную карточку он должен отдать психологу.

Взрослый сам зачитывает детям «послания» с целью уточнения понимания ребенком содержания представленного фрагмента общения. Например: «…рассказывает мне о растениях и животных. Кто рассказывает тебе о растениях и животных? Давай ему отошлем это письмо. Если в твоей семье тебе никто не рассказывает об этом, то отдай это письмо фигуре «Никто». А может быть и так, что тебе об этом рассказывают сразу несколько человек, тогда отдай карточку мне, а я отмечу, что это письмо получили несколько человек».

Интерпретация результатов методики

При обработке результатов детского варианта опросника («ОСОР-Д») авторы предлагают рассматривать распределение внимания к тому или иному содержанию общения между членами семьи, а также соотношение коммуникативных ситуаций, отданных персонажу «Никто» и семье в целом.

Показатели, отражающие особенности содержания общения родителей с детьми, ранжируются. Предварительно рассчитываются средние арифметические баллы по каждой группе шкал (сфере содержания общения), которые затем располагаются в последовательности от большего к меньшему. Им присваиваются ранги от первого до четвертого. Меньшему значению ранга соответствует наибольшая степень выраженности в общении того или иного содержания общения. При этом появляется возможность выделить доминирующие сочетания тех или иных видов содержания общения. По итогам ранжирования у родителя определяется индивидуальное сочетание видов содержания общения, присутствующее в его реальном взаимодействии с ребенком. Эти данные сопоставляются с результатами детского теста-опросника, в котором аналогично, путем применения процедуры ранжирования, выявляется уже с точки зрения ребенка соотношение видов содержания общения, которое предлагают ему родители.

Текст опросника «ОСОР-Д»

Послания, предъявляемые ребенку

1. Витальные потребности (ВП):
   • — этот человек говорит со мной о моем здоровье, болезнях;
   • — этот человек объясняет мне, что надо делать, когда я встречаюсь с опасностью;
   • — этот человек говорит мне, что и сколько надо есть;
   • — этот человек говорит мне, чтобы я умывался(лась), чистил(а) зубы, вставал(а) вовремя.
2. Ситуативно-бытовые действия (СБД):
   • — этот человек говорит мне о том, чтобы я помог(ла) по дому: уб-рал(а) квартиру, вымыл (а) посуду и др.;
   • — этот человек говорит мне о том, чтобы я сам(а) одевался(лась) убирал(а) за собой вещи;
   • — этот человек напоминает мне о моих домашних обязанностях;
   • — этот человек говорит мне, чтобы я бережно и аккуратно относился (относилась) к домашним вещам.
3. Формальные совместные занятия (ФСЗ):
   • — этот человек обсуждает со мной, что мы будем смотреть по телевизору;
   • — этот человек разговаривает со мной, когда мы вместе играем;
   • — этот человек говорит со мной, когда мы вместе или лепим, или рисуем, или конструируем;
   • — этот человек говорит со мной, когда мы вместе читаем или занимаемся счетом, письмом.
4. Содержание познания (СП):
   • — этот человек рассказывает мне об известных ученых, писателях, путешественниках;
   • — этот человек рассказывает мне о том, как и почему изменяется природа;
   • — этот человек рассказывает мне о том, как устроен человек;
   • — этот человек рассказывает мне о растениях и животных.
5. Процесс познания (ПП):
   • — этот человек отвечает на вопросы, которые я задаю;
   • — этот человек рассказывает мне, что можно смастерить из разного материала;
   • — этот человек объясняет мне, если я что-то не понимаю или не знаю;
   • — этот человек объясняет мне значения новых слов.
6. Формальная школьная действительность (ФШД):
   • — этот человек расспрашивает меня о выполнении заданий воспитателя (учителя);
   • — этот человек интересуется проблемами моих друзей (одноклассников);
   • — этот человек расспрашивает меня о моих успехах, неудачах в детском саду (школе);
   • — этот человек расспрашивает меня о занятиях в детском саду (школе).
7. Нормы социального взаимодействия (НСВ):
   • — этот человек говорит мне, что нельзя баловаться, врать, обижать маленьких;
   • — этот человек говорит, как надо вести себя в гостях, в детском саду (школе) и др.;
   • — этот человек ругает меня за плохие дела, хвалит за хорошие;
   • — этот человек рассказывает мне о людях честных и нечестных, справедливых и несправедливых.
8. Мир мыслей ребенка (ММР):
   • — этот человек расспрашивает меня, что я думаю о разных вещах;
   • — этот человек интересуется моим мнением, взглядами по разным вопросам;
   • — этот человек обсуждает со мной то, что я сам(а) придумываю, сочиняю;
   • — этот человек расспрашивает меня, как мне удалось что-то выполнить, сделать, решить.
9. Мир чувств ребенка (МЧР):
   • — этот человек говорит со мной о моих грустных или радостных переживаниях;
   • — этот человек расспрашивает меня о моем хорошем или плохом настроении;
   • — этот человек обсуждает со мной то, как я отношусь к людям: почему кого-то люблю, а кого-то не люблю;
   • — этот человек расспрашивает меня о том, что мне нравится делать, а что нет.
10. Я-концепция ребенка (ЯКР):
    • — этот человек обсуждает со мной то, какой(ая) я есть и каким(ой) могу быть;
    • — этот человек говорит мне о том, как я изменился(лась): какой(ая) я был(а) раньше и какой(ая) стал(а) сейчас;
    • — этот человек обсуждает со мной, почему я доволен(льна) или недоволен(льна) собой, уважаю или не уважаю себя;
    • — этот человек расспрашивает меня, что я думаю о себе.

Инструкция

Уважаемые родители!

Вам предлагается список утверждений, касающихся различных ситуаций Вашего общения с детьми. Прочтите, пожалуйста, утверждения, данные ниже, и оцените каждое из них следующим образом:

«+ +» часто это обсуждаю;

«+» обсуждаю это, говорю об этом;

«-» редко говорю об этом;

«-» никогда не говорю об этом.

Здесь нет «хороших» или «плохих» ситуаций общения. Пожалуйста, отвечайте так, как это складывается у Вас в реальном взаимоотношении с ребенком. Очень важно, чтобы Вы оценили все утверждения.

Текст опросника «ОСОР-В»

1. Обсуждаем вопросы самочувствия ребенка (жалобы на нездоровье, сон, необходимость лечебных процедур и др.).
2. Обсуждаем реальную и возможную помощь ребенка по дому (уборка квартиры, мытье посуды и др.).
3. В разговорах с ребенком планируем совместные просмотры телепередач.
4. Разговариваем с ребенком об известных ученых, писателях, путешественниках и др.
5. Рассказываем ребенку о тех или иных способах изучения окружающих предметов и явлений.
6. Говорим о выполнении требований учителя (воспитателя).
7. Обсуждаем последствия асоциального поведения людей (лжи, воровства, хулиганства и др.).
8. Обсуждаем особенности представлений ребенка о тех или иных вещах.
9. Говорим с ребенком о его переживаниях (грусти, радости, гневе и др.).
10. В разговоре с ребенком обсуждаем возможные перспективы его общего развития.
11. Говорим о реальных и возможных опасностях, с которыми сталкивается ребенок, их предотвращении.
12. Говорим с ребенком о его самообслуживании (одеваться, содержать в порядке свои вещи, убирать за собой и др.).
13. Разговариваем с ребенком в ходе совместных занятий конструированием, рисованием и др.
14. Беседуем с ребенком об окружающей живой природе (растениях, Животных).
15. Отвечаю на различные вопросы ребенка: почему? зачем? для чего? и др.
16. В разговоре с ребенком интересуюсь проблемами его друзей (одноклассников).
17. Обсуждаем поведение ребенка с точки зрения его соответствия правилам общения в гостях, детском саду, поликлинике, на прогулке и др.
18. Обсуждаем с ребенком, что и как он придумывает, сочиняет.
19. Разговариваем с ребенком о тех или иных людях, обсуждаем его отношение к ним: симпатию (любовь, привязанность и др.), антипатию (неприязнь, отвержение и др.).
20. Обсуждаем с ребенком его представление о себе (или как об умном, красивом и др., или как о глупом, неряхе и др.).
21. Говорим с ребенком о вопросах гигиены (уход за телом, своевременность физиологических отправлений и др.).
22. Говорим с ребенком о выполнении им (ею) домашних обязанностей и поручений (выносить мусор, ходить в магазин, ухаживать за животными и др.).
23. Разговариваем с ребенком, когда вместе с ним занимаемся чтением, счетом, письмом.
24. Беседуем с ребенком по поводу сведений об анатомии и физиологии человека (части тела, основные органы, деторождение и др.).
25. Обсуждаем попытки самостоятельного изучения ребенком окружающих предметов и явлений.
26. Расспрашиваю ребенка о его участии в ходе учебных школьных (детсадовских) занятий, выполнении поручений в школе (детском саду).
27. Обсуждаем поступки ребенка с точки зрения того, что «хорошо», что «плохо».
28. Обсуждаем с ребенком его мнение, взгляды на те или иные проблемы.
29. Подмечаем и обсуждаем в разговорах с ребенком то или иное его настроение.
30. Подмечаем и обсуждаем изменения, произошедшие с ребенком за какой-то промежуток времени, соотносим, каким он был и каким он стал.
31. Говорим с ребенком о вопросах питания (регулярность приема пищи, предпочтения в еде и др.).
32. Говорим о бережном отношении ребенка к домашним вещам.
33. Разговариваем с ребенком в ходе совместной игры (обсуждаем правила, использование игрушек и др.).
34. Беседуем с ребенком о законах природы (сезонных изменениях, круговороте веществ и др.).
35. Беседуем с ребенком по поводу использования различных окружающих предметов.
36. Обсуждаем с ребенком школьные (детсадовские) успехи и неудачи (оценки взрослого, качество выполнения работы и др.).
37. Обсуждаем взаимоотношения людей и поступки ребенка с точки зрения этических норм (честность, справедливость и др.).
38. Обсуждаем с ребенком его способы решения того или иного задания.
39. Обсуждаем с ребенком причины его переживаний.
40. Обсуждаем с ребенком его отношение к себе (недовольство собой, гордость за себя и др.).

Текущая страница: 5 (всего у книги 17 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]

Шрифт:

100% +

1.5.2. Психологическая диагностика социально-психологических особенностей замещающей семьи

Выполнение родительских обязанностей оценивается с использованием теста PARI (Evenboer et al., 2012; Knorth et al., 2010). Тест изучения родительских установок (Parental Attitude Research Instrument, PARI) предназначен для изучения отношения родителей к разным сторонам семейной жизни (Schaefer, Bell, 1958). Опросник PARI включает 115 утверждений о семейной жизни и воспитании детей. Для психолога, проводящего диагностику кандидатов в замещающие родители, наибольший интерес представляет блок шкал, направленных на выявление отношения родителей к семейным ролям, так как тест позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений и особенности организации семейной жизни.

Вывод об оптимальности родительско-детских отношений делается на основе сравнения средних оценок по первым трем группам шкал: оптимальный контакт, эмоциональная дистанция, концентрация (Schaefer, Bell, 1958).

В Голландии перед началом работы с семьей кандидаты в замещающие родители заполняют Тест изучения родительских установок (PARI), а также Индекс оценки родительского стресса (The Parenting Stress Index). Дети, которых планируют отдать в замещающие семьи, в это же время заполняют Детский опросник поведения (Child Behavior Checklist 4–18, CBCL 4–18) или опросник «Самооценка для подростков» (Youth Self Report, YSR). Все эти тесты предъявляются на компьютере, а кандидатам в замещающие родители выдается не только заключения, но и рекомендации (Strijker, Knorth, 2007).

Отношение родителей к детям оценивается также с помощью опросника «Оценка отношений родителей и подростков» (Adult-Adolescent Parenting Inventory, AAPI) (Bavolek, Keene, 2001). Этот тест помогает определить, какие действия родитель склонен производить при выполнении родительских обязанностей, воспитании ребенка. В тесте AAPI используются нормативы, относительно которых рассчитывается индекс риска поведения, который может рассматриваться как признак пренебрежения или насилия в адрес ребенка у кандидата.

В настоящее время используется тест AAPI-2, который разработан на основе созданного в 1979 г. AAPI. AAPI-2 состоит из 40 вопросов, позволяющих подсчитать индекс риска злоупотреблений и пренебрежения родительскими обязанностями и отношениями к подростку. Тест включает следующие шкалы: «Родительские ожидания», «Телесные наказания», «Эмпатия», «Несоответствующие ожидания», «Сила/Независимость», «Инверсия ролей». AAPI-2 существует в двух формах (А и В) со сходным содержанием вопросов; формы предъявляется респонденту последовательно, через некоторое время с тем, чтобы минимизировать эффект влияния привыкания, особенно в тех случаях, когда мало времени между сеансами тестирования.

Конструкт А: несоответствующие ребенку ожидания;

Конструкт B: родительская эмпатия по поводу потребностей детей;

Конструкт C: применение телесных наказаний;

Конструкт D: роли родитель – ребенок;

Конструкт E: независимость и сила ребенка.

Согласованность родительских установок кандидатов в замещающие родители оценивается тестами «Индекс родительского стресса» (Parenting Stress Index, PSI) (Abidin, 1983) и шкалой «Удовлетворенность ролью родителя» (Parenting Satisfaction Scale, PSS) (Guidubaldi, Cleminshaw, 1985).

Индекс родительского стресса (The Parenting Stress Index, PSI) (Abidin, 1983; Abidin, Brunner, 1995). Известно, что тест широко используется в практике диагностики кандидатов в замещающие родители (Reynolds, Medina, 2008). Данные теста PSI основываются на анкетах самоотчета, он, как уже отмечалось, может быть использован и для оценки потенциального риска жестокого обращения с ребенком. Некоторые исследователи считают, что этот тест использовать необходимо, но следует с осторожностью интерпретировать полученные данные, прогнозируя адаптацию и поведение родителей и ребенка (The thirteenth mental…, 1998).

В исследовании проблем международного усыновления было отмечено, что существует широкая пропасть между научным знанием специалистов о рисках и проблемах замещающей семьи, с одной стороны, и пониманием потенциальными родителями проблем воспитания в семье ребенка-сироты – с другой. Для диагностики готовности стать приемными родителями, а также их ожиданий в отношении будущего родительства был предложен комплекс методик, где наряду с авторскими методиками (Adoptive Parent Expectations-Experience Scale, APEES; Parent Assessment of Pre-adoption Preparation, PAPP) была использована стандартизированная методика – Индекс родительского стресса (Parenting Stress Index-Short Form, PSI) (Chesney, 2010).

Шкала «Удовлетворенность ролью родителя» (Parenting Satisfaction Scale, PSS) позволяет определить проблемные отношения в диаде родитель – ребенок, а также отношения родителей к воспитанию детей. Результаты, полученные по этому тесту, дают возможность специалисту определить, сравнить и обсудить уровень удовлетворенности воспитанием по трем субшкалам: «Удовлетворенность выполнением родительских обязанностей супругом/бывшим супругом», «Удовлетворенность детско-родительскими отношениями», «Удовлетворенность родительскими обязанностями» (Guidubaldi, Cleminshaw, 1994).

В Австралии эта шкала использовалась перед началом обучения по программам «Физическое насилие и пренебрежение интересами детей», «Служба здоровья северного побережья», «Позитивное родительство, родительская эффективность», по которым обучаются биологические и приемные родители, применяющие насильственные методы воспитания родных и приемных детей (Flaherty, 2008). Шкала также эффективно применялась для оценки родительского стиля воспитания с возможными признаками насилия над детьми (Rodriguez, 2008).

Представленный в данном разделе богатый опыт применения психологических тестов в мире был использован авторами настоящего Практического руководства при разработке собственной психодиагностической Программы отбора кандидатов. Естественно, в нашу программу были включены не все перечисленные выше методики, а только адаптированные для использования в России, не требующие для интерпретации специальной квалификации (это было, например, основной причиной отказа от включения в Программу теста MMPI), не предполагающие значительных временных затрат как при заполнении, так и при обработке тестов.

Отличительной особенностью предлагаемой нами Программы является включение в нее блока методик, направленных на выявление сильных сторон, ресурсности как отдельного кандидата, так и потенциальной замещающей семьи в целом. Такой подход является относительно новым, так как в подавляющем большинстве зарубежных программ акцент делается на выявлении противопоказаний для выполнения роли замещающего родителя.

1.6. Программа психологического обследования кандидатов в замещающие родители

Анализ существующего отечественного и зарубежного опыта отбора родителей для создания замещающих семей, включая и собственный опыт авторов, свидетельствует о том, что в разных странах и даже в пределах одной страны (например, в разных штатах США) в настоящее время для решения равно значимой для всех проблемы отбора кандидатов в замещающие родители используются разные подходы и разные методические способы. По всей видимости, сегодня унифицировать эту процедуру невозможно, а вероятно, и не нужно. При этом описание предикторов функционирования замещающей семьи, как позитивных, так и негативных, равно как и выделение зон рисков этого функционирования, обнаруживает высокую степень согласованности у психологов разных стран, принадлежащих к разным научным школам и направлениям. С нашей точки зрения, выделенные в исследованиях и описанные выше предикторы целесообразно учитывать в процессе психодиагностики, однако методические подходы могут значительно варьироваться. Лишь анализ масштабного опыта применения различных диагностических инструментов позволит выявить наиболее валидные и эффективные подходы для решения специфической задачи отбора замещающих родителей.

В предлагаемой нами Программе используются две группы параметров, подлежащих оценке.

Первая группа – это параметры, фиксирующие различные противопоказания для выполнения функций замещающего родителя. К ним относятся разного рода психопатологии, агрессивность, жестокость, склонность к алкоголизму и т. п. Противопоказания могут касаться как отдельных членов, так и семьи кандидата в целом.

Вторая группа параметров фиксирует те положительные характеристики кандидатов и/или семьи, которые можно расценивать как дополнительные аргументы в пользу вынесения позитивного решения.

Мы исходим из того, что используемые в Программе методы должны быть достаточно простыми для испытуемых разного уровня образования и не требовать значительных временных затрат.

При разработке диагностического комплекса мы сформулировали следующие требования:

1. Диагностический инструментарий должен, с одной стороны, выявлять предикторы рисков, а с другой – обеспечивать выявление позитивных факторов, важных для воспитания ребенка в замещающей семье.

2. Методики должны быть направлены на диагностику как индивидуальных характеристик кандидатов, так и особенностей семьи в целом.

3. Для выявления указанных предикторов должны быть использованы валидные и стандартизированные методики с тем, чтобы интерпретация результатов тестирования в минимальной степени зависела от субъективного фактора (тестера).

4. В программу не должны включаться методики и методические приемы, цели которых для кандидата являются скрытыми и относительно которых у него может возникнуть впечатление несанкционированного вмешательства психолога в «тайну его личности». К таким методам относится большинство проективных тестов. Кроме того, некоторые проективные методы, например рисуночные, могут восприниматься кандидатами как в определенном смысле оскорбительные. Часто в таких ситуациях можно услышать суждения такого рода: «Я же не ребенок и не умственно отсталый », «Я с начальной школы ничего не рисовал ».

5. Методики должны отвечать принципу прогностичности, т. е. не только определять актуальный статус кандидата, но и давать возможность предсказывать характер его поведения в будущем.

6. Комплекс должен отвечать принципу минимальной достаточности: включать диагностические инструменты, необходимые и достаточные для обоснования психологического заключения о возможности и целесообразности рекомендовать кандидата (кандидатов) для выполнения функций замещающего родителя.

Программа психологического обследования кандидатов в замещающие родители представляет собой набор диагностических методов, предлагаемых кандидатам в определенной последовательности – диагностический алгоритм.

Программа является достаточно объемной, включает полуструктурированное интервью и от 4 до 10 тестов (опросников) в зависимости от того, проходит ли обследование одинокий кандидат или семья и требуется ли оценка психологических ресурсов личности кандидата и/или семьи в целом. Как показала практика пилотного использования программы (см. главу 3), на полное выполнение кандидатами всех тестов (без интервью) уходит в среднем 2,5–3 часа, причем многие кандидаты жалуются на усталость. В этой связи чрезвычайно важно отметить следующее.

Вся программа должна преподноситься кандидату не столько как средство оценки его пригодности к роли замещающего родителя, сколько как средство помочь человеку сделать правильный жизненный выбор. Целесообразно, с нашей точки зрения, включить программу тестирования в контекст работы школы приемных родителей, поскольку, с одной стороны, это позволит по-другому отнестись к оценке кандидатом времени, затрачиваемого на выполнение тестов, а с другой, полученные результаты могут помочь индивидуализировать и оптимизировать процесс подготовки замещающих родителей.

Крайне важна установка, с которой психолог подходит к тестированию. Если он с самого начала воспринимает необходимость проведения тестирования формально и думает о том, как бы за короткий срок протестировать возможно большее количество кандидатов, то он не только сам будет «выгорать» на этой работе, но и передаст свое отношение респонденту. Психолог сам должен рассматривать эту процедуру как удобный случай для полноценного общения с кандидатом, возможность стать компетентным советчиком в сложном выборе. В психотерапии хорошо известно, что установка, с которой психолог подход к работе с клиентом, оказывает значительное воздействие не только на клиента, но и на психолога.

Добавим к сказанному, что предлагаемый вариант программы не является окончательным, его следует рассматривать как пилотный, экспериментальный. По замыслу авторов только реальная массовая практика позволит выделить наиболее эффективные методы для отбора кандидатов в замещающие родители.

Представим пошагово диагностический алгоритм.

Шаг I – проведение полуструктурированного интервью для составления Краткой характеристики кандидата в замещающие родители (КХК).

Целями интервью является отсев явно неподходящих кандидатов, а также выдвижение гипотез относительно некоторых существенных, с точки зрения отбора, характеристик кандидата или семьи кандидатов, которые должны подлежать особо тщательной проверке на следующих этапах отбора.

Интервью проводится со всеми кандидатами. По его результатам часть кандидатов может быть отсеяна. В таком случае в отношении этих кандидатов составляется психологическое заключение , содержащее обоснованный вывод о том, что данный кандидат не может принять в свою семью ребенка, оставшегося без попечения родителей, и о нецелесообразности дальнейшего обследования.

Со всеми кандидатами, успешно прошедшими этап интервью, проводится последующее обследование.

Шаг II – проведение тестов, направленных на выявление явных противопоказаний.

Цель этого этапа – выявление явных противопоказаний для выполнения функций замещающего родителя/замещающей семьи. Реализация данной цели осуществляется через последовательное предъявление следующих тестов (подробно они будут представлены в следующей главе):

1. Диагностика психопатологий. С этой целью используется Опросник выраженности психопатологической симптоматики (SCL-90-R).

2. Диагностика проблемности зоны, связанной с употреблением алкоголя. Используется Стандартизированный опросник А-тест.

3. Диагностика агрессивности. Используются две методики: Опросник диагностики легитимизованной агрессии (ЛА-44) С. Н. Ениколопова, Н. П. Цибульского; Опросник Ч. Д. Спилбергера «Диагностика характера и уровня агрессивности.

Использование вышеприведенных тестов предваряет методика, направленная на выявление установки давать социально желательные ответы. В Программе для этой цели предлагается использовать Шкалу социальной желательности Марлоу-Крауна. Результаты этой методики не могут служить ни противопоказанием, ни показанием к созданию замещающей семьи, поскольку сама установка давать социально желательные ответы может быть вполне адекватной данной ситуации тестирования. Вместе с тем показатель по этому тесту позволяет точнее оценивать данные по всем последующим методикам и тестам.

Важными зонами риска, безусловно, являются также не только алкогольная, но и другие виды зависимости (химическая, игровая и др.), а также разные формы сексуальных девиаций. Однако выявление их с помощью тестов является крайне ненадежным и, как показывает анализ имеющегося в мире опыта, для выявления такого рода отклонений используются данные, имеющиеся в полиции, медицинских диспансерах, органах опеки. Определенную информацию об этих проблемных зонах может дать полуструктурированное интервью.

При наличии указанных противопоказаний дальнейшее исследование не проводится. Составляется психологическое заключение о непригодности кандидата к выполнению функций замещающего родителя.

В том случае, если замещающую семью собирается создать одинокий человек, у которого не выявлены противопоказания, обследование на этом может быть завершено. На основании проведенного обследования составляется психологическое заключение о пригодности кандидата к роли замещающего родителя. В таком случае считается, что кандидат, не имеющий явных противопоказаний, может выполнять функции замещающего родителя.

Если взять на воспитание ребенка-сироту намеревается семья (бездетная семейная пара или семейная пара, имеющая детей), то проводится обследование семьи с целью выявления ее конструктивности/деструктивности, поскольку имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что именно деструктивность семьи чаще всего приводит к отказу от приемного ребенка. Для этого предлагаются две методики: опросник «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю. Е Алешиной, Л. Я. Гозмана, Е. М. Дубовской и Шкала семейной адаптации и сплоченности Д. Олсона (FACES III) (русскоязычная версия Э. Г. Эйдемиллера).

Шаг III – оценка ресурсности кандидата и его семьи.

Целью этого этапа является выявление сильных сторон кандидата и семьи в целом, являющихся положительными предикторами успешного функционирования замещающей семьи.

В большинстве случаев отсутствие противопоказаний, касающихся кандидата и/или семьи, может считаться достаточным основанием для положительного психологического заключения, а их наличие – для отрицательного заключения.

Однако некоторые случаи требуют проведения дополнительного психологического обследования. К таким случаям могут быть отнесены следующие:

Количество претендентов на роль замещающего родителя превышает количество детей, которые могут быть взяты в семью;

Ребенок, подлежащий усыновлению, опеке или патронату, требует особых условий воспитания, следовательно, его включение в приемную семью предполагает наличие у родителей особых качеств; это касается детей с хроническими соматическими заболеваниями, с различными формами психического недоразвития и отклонений в психическом развитии, детей, имеющих в анамнезе психическую травму, детей иной, чем усыновители, расы, конфессиональной принадлежности, национальности и т. п.;

Подлежащий усыновлению, опеке или патронату ребенок имеет акцентуации или другие выраженные характерологические особенности (чрезмерная активность или, напротив, заторможенность, пассивность, склонность к тревожным состояниям и др.);

Трудность однозначной психологической оценки возможностей кандидатов по материалам первых двух этапов обследования.

На III шаге алгоритма используются Тест жизнестойкости С. Мадди (русскоязычный вариант Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой) для оценки личностной зрелости кандидата.

В случае если на данном этапе исследования участвует семья, используется еще одна методика – Тест семейных ресурсов II (А. В. Махнач, Ю. В. Постылякова) – для оценки ресурсности семьи.

На основании проведенного обследования составляется психологическое заключение, в котором содержится оценка семьи, демонстрирующая, что уровень ее психологической ресурсности может обеспечить воспитание приемного ребенка даже в ситуациях, предъявляющих повышенные требования к замещающим родителям (ребенок с особыми потребностями, больной ребенок, наличие сложных отношений с биологическими родственниками и т. п.). В других случаях подобное заключение обосновывает преимущество семьи по сравнению с другими претендентами.

В главе 2 будут подробно представлены схема проведения диагностического интервью и все предлагаемые в Программе методики.

1.7. Этическая регламентация психологической диагностики кандидатов в замещающие родители

В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии существуют многочисленные кодексы и положения, регламентирующие этические аспекты различных видов научной, прикладной и практической деятельности психологов. Они разработаны как для широких сфер деятельности (школьная психология, клиническая психология, экспериментальная психология), так и для достаточно узких (например, этические правила проведения групповой работы с детьми и подростками, этический кодекс психологической работы с беременными женщинами). Столь важная и актуальная область деятельности психолога, как отбор замещающих родителей (семей), сложная, с точки зрения взаимоотношений всех участников этого процесса – представителей органов опеки и попечительства, кандидатов в замещающие родители, детей, оставшихся без попечения родителей, предъявляет особые требования к этической стороне деятельности психолога, осуществляющего психологическую диагностику.

Учитывая эти обстоятельства и опираясь на существующие этические кодексы, авторами настоящего Практического руководства были разработаны этические правила, которыми должен руководствоваться специалист, проводящий диагностику кандидатов в замещающие родители.

Ключевые слова

Аннотация научной статьи по социологическим наукам, автор научной работы - Пронина Анжелика Николаевна, Емельянова Ирина Дмитриевна

Выдвигается предположение о взаимосвязи приемных родителей и социализации детей в замещающих (приемных) семьях. Сопоставительный анализ показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей дошкольного возраста позволил определить их прямую зависимость. Выявленный у приемных родителей высокий уровень проявления общения в различных сферах (быт, познание, социальный мир, внутренний мир ребенка) соответствует высокому уровню социализации детей дошкольного возраста, поступивших в семью. Результаты диагностики приемных родителей , демонстрирующие ограничение общения по темам социальной направленности либо его отсутствие по каким-либо шкалам, соответствуют результатам, характеризующим низкий уровень сформированности структурных компонентов социализации у детей. Приемные родители , у которых ограничено содержание общения по темам социальной направленности, не смогут сформировать у детей полные, конкретные знания, умения и навыки социальной направленности. Проведенное диагностическое исследование подтверждает факт решающего значения для социализации детей в приемной семье коммуникативной компетентности родителей.

Похожие темы научных работ по социологическим наукам, автор научной работы - Пронина Анжелика Николаевна, Емельянова Ирина Дмитриевна

• Взаимосвязь личностной зрелости приемных родителей и процесса социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста

  2015 / Пронина А.Н., Маркова С.В.

• Развитие ценностных ориентаций у родителей как условие адаптации детей-сирот к приемной семье

  2016 / Маркова Светлана Витальевна, Подольская Олеся Александровна

• Взаимосвязь детско-родительских отношений и личностной зрелости приемных родителей

  2017 / Пронина Анжелика Николаевна, Маркова Светлана Витальевна

• Психолого-педагогическая готовность принимающих родителей к появлению нового члена в приемных семьях (на примере Липецкой области)

  2017 / Бакаева Ольга Николаевна, Мартынова Любовь Николаевна

• Педагогическая модель социализации детей-сирот в приемной семье

  2010 / Пяткина Г. Н.

• Проблема адаптации приемных детей и родителей в замещающих семьях

  2014 / Киселева Надежда Анатольевна

• Реализация семейно-центрированного подхода в процессе логопедического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста и их родителей

  2018 / Астахова Любовь Борисовна

• Возврат детей из замещающих семей как социально-педагогический феномен

  2017 / Лаврентьева Зоя Ивановна

• Деструкция детско-родительских отношений в замещающей семье

  2017 / Соломатина Галина Николаевна

• Комплексный психолого-педагогический подход к адаптации приемных детей в социуме и семье

  2018 / Ломакина Наталья Марковна

THE INTERRELATION OF FOSTER PARENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE SOCIALIZATION OF PRESCHOOL AGED CHILDREN ENROLLED IN A FAMILY

There is a speculation on the relationship of communicative competence of foster parents and socialization of children in substitute (foster) families. Comparative analysis of indicators of communicative competence of foster parents and socialization of children of preschool age allowed to determine their direct relationship. Identified in foster family high level of communication in different spheres (life, cognition, social world, inner world of a child) corresponds to the high level of socialization of preschool children enrolled in a family. The results of diagnosis of foster parents , demonstrating the restriction of communication on the topics of social orientation or the lack of it on any of the scales correspond to the results of characterizing the low level of formation of the structural components of socialization of children. Foster parents who have restricted the content of communication on the topics of social orientation, will not be able to give children complete, specific knowledge and skills of social orientation. The conducted diagnostic study confirms the crucial importance for the socialization of children in foster family communicative competence of parents. It is also an important condition for the correction of existing shortcomings of the communicative activities of children in a foster family . The obtained results of the diagnostic study suggest the need for correction of the behaviour of many parents in relation to their foster children .

Текст научной работы на тему «Взаимосвязь коммуникативной компетентности приемных родителей и особенностей социализации детей дошкольного возраста, поступивших в семью»

00! 10.23951/1609-624Х-2017-12-162-168

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИЕМНЫХ РОДИТЕЛЕЙ И ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПОСТУПИВШИХ В СЕМЬЮ

А. Н. Пронина, И. Д. Емельянова

Елецкий государственный университет, Елец

Выдвигается предположение о взаимосвязи коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей в замещающих (приемных) семьях. Сопоставительный анализ показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей дошкольного возраста позволил определить их прямую зависимость.

Выявленный у приемных родителей высокий уровень проявления общения в различных сферах (быт, познание, социальный мир, внутренний мир ребенка) соответствует высокому уровню социализации детей дошкольного возраста, поступивших в семью. Результаты диагностики приемных родителей, демонстрирующие ограничение общения по темам социальной направленности либо его отсутствие по каким-либо шкалам, соответствуют результатам, характеризующим низкий уровень сформированности структурных компонентов социализации у детей. Приемные родители, у которых ограничено содержание общения по темам социальной направленности, не смогут сформировать у детей полные, конкретные знания, умения и навыки социальной направленности. Проведенное диагностическое исследование подтверждает факт решающего значения для социализации детей в приемной семье коммуникативной компетентности родителей.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, социализация детей-сирот, приемные родители, приемные дети, замещающая семья.

Действующее законодательство предусматривает передачу ребенка - социального сироту - в приемную семью как одну из основных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей.

Феномен замещающей (приемной) семьи и воспитания в ней детей изучается в современных психолого-педагогических исследованиях на предмет усвоения приемными детьми нравственных норм и моральных ценностей, особенностей поведения и др. (А. А. Аладьин, А. Я. Варга, В. Г. Ро-мек, Т. Ю. Синченко, В. В. Столин, Я. Т. Соколов, И. А. Фурманов, Н. В. Фурманова и др.).

Социализация в дошкольном возрасте выступает одним из основных аспектов и показателей эффективного развития человека на данном возрастном этапе. Нарушения, затруднения, психологические проблемы социализации негативным образом сказываются на развитии личности ребенка-дошкольника. Многие исследователи, изучающие психологические аспекты и направления развития детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, негативным моментом развития таких детей называют нарушения социализации и ее составляющих (И. С. Бардышевская, Т. А. Аксененко, Л. В. Байбородова, В. И. Каверина и др.). В частности, исследователями отмечаются следующие нарушения и искажения процесса социализации детей-сирот дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей: фрагментарные, неполные знания о социальных нормах, правилах, недостаточно сформированные умения и навыки

социального общения и взаимодействия, непонимание смысла, направленности многих аспектов социально значимого поведения. Частыми причинами этих и других проблем социализации называют следующие: отсутствие социально значимых правильных образцов поведения и наличие искаженных образцов такого поведения (образ жизни и поведение родителей в неблагополучной семье), недостаток или отсутствие социального опыта взаимодействия с социумом вследствие ранней материнской депривации. Вместе с тем можно назвать в этом перечне еще одну немаловажную причину: отсутствие или недостаток коммуникации с ближайшим социальным окружением и недостаток коммуникативной компетентности людей - носителей правильных социальных образцов и норм.

Взаимосвязь социализации с коммуникацией отражена в исследованиях ученых, занимающихся проблемами развития речи, онтогенеза детской речи (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. И. Леп-ская, Н. Н. Поддьяков, К. Я. Сигал, С. Н. Цейтлин, Т. Б. Филичева и др.). Методологически значимыми для данной проблемы выступают следующие теоретические положения и идеи:

Определение языка как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия ;

Речевая деятельность благодаря непрерывному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла выступает как чрезвычайно гибкая, пластичная система, создающая уникаль-

ную возможность с помощью ограниченного арсенала речевых средств отражать безграничное многообразие окружающего мира ;

Социальная функция языка ;

Функция обозначения речи, которая заключается в правильном обозначении (назывании) словом правил, норм, поступков, действий, отношений, имеющих социальную направленность .

Образцы правильного общения носителей языка и их способность научить других владению средствами и формами взаимодействия способствуют эффективной социализации ребенка.

Коммуникативную компетентность как ключевую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности человека и необходимую для успешной самореализации личности отмечают В. И. Байден-ко, Л. Н. Боголюбов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Б. Оскарсон, Л. А. Петровская, М. В. Рыжаков, В. М. Соколов, В. В. Соколова, В. Хутмахер и др.

Анализ исследований в области педагогической психологии показал, что коммуникативная компетентность рассматривается как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Е. С. Кузьмин, Л. А. Петровская, П. В. Растянников и др.); нравственно-психологическая категория, регулирующая всю систему отношений человека к миру (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя и др.); определенный уровень владения коммуникативными умениями, обеспечивающими личности комфортное, незатрудненное взаимодействие с окружающими (В. В. Соколова).

Решающее значение для социализации детей в приемной семье имеет коммуникативная компетентность родителей . Она же, по мнению авторов, является важным условием коррекции имеющихся недостатков коммуникативной деятельности детей, воспитывающихся в приемной семье.

Опираясь на определение В. Н. Бушиной, коммуникативную компетентность приемных родителей авторы понимают как их способность целенаправленно создавать в эмоционально комфортном пространстве развивающую общность с ребенком, обеспечивающую становление его в качестве субъекта коммуникативной деятельности. В содержание коммуникативной компетентности родителей включены ценности, выраженные в цели воспитания, в отношении к ребенку, в стиле взаимодействия с ним, а также коммуникативные умения и навыки .

Как считает Н. В. Жигинас, «трудно переоценить значение детско-родительских отношений для адаптации ребенка в социуме и его способности к установлению контактов с другими людьми» . Следовательно, низкая коммуникатив-

ная компетентность приемных родителей приводит к проблемам, затрудняющим процесс социализации детей: эмоциональной холодности, замкнутости, нарушению речевого развития. Ведь умение общаться, строить отношения с различными людьми и в различных ситуациях является одним из показателей положительного коммуникативного опыта в семье, где умело выстраиваемые родителями ситуации общения и взаимодействия позволяют ребенку решать определенные коммуникативные задачи.

Цель исследования - определить, имеется ли взаимосвязь между коммуникативной компетентностью приемных родителей и социализацией детей дошкольного возраста, поступивших в семью.

Задачи эксперимента:

1. Определить уровень сформированности коммуникативной компетентности приемных родителей детей дошкольного возраста.

2. Выявить уровень социализации детей дошкольного возраста из приемных семей.

3. Установить наличие взаимосвязи между коммуникативной компетентностью приемных родителей и социализацией детей дошкольного возраста, поступивших в семью.

Было предположено, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности приемных родителей обеспечивает высокий уровень социализации детей дошкольного возраста, поступивших из детского дома.

Для проверки выдвинутой гипотезы был организован эксперимент, в котором приняли участие 40 приемных родителей и 58 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальной базой исследования выступили дошкольные образовательные организации г. Ельца и районов Липецкой области, которые посещали дети из приемных семей.

Исследование проводилось с декабря 2016 г. по апрель 2017 г.

Оценка коммуникативной компетентности приемных родителей осуществлялась на этапе поступления ребенка из детского дома в данную семью с помощью следующих методик: анкеты-опросника для взрослых, направленной на выявление содержания общения родителей с ребенком («ОСОР-В»), Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шашловой ; теста на выявление стиля педагогического общения (модификация теста Р. В. Овчаровой) , адаптированного к условиям эксперимента.

Анкета-опросник («ОСОР-В») Т. Ю. Андру-щенко и Г. М. Шашловой включает в себя 40 закрытых утверждений, которые выявляют содержание коммуникации приемных родителей с детьми дошкольного возраста в таких сферах жизни ребенка, как быт, познание, социальный и внутренний мир. Тест на выявление стиля педагогического общения (модификация теста Р. В. Овчаровой)

включает 10 вопросов с тремя вариантами ответов, которые определяют стиль общения приемных родителей - авторитарный, либеральный, демократический.

Анкетирование приемных родителей (анкета-опросник («ОСОР-В») Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой) позволило получить следующие результаты. В сфере «Быт» по шкале «Витальные потребности» (ВП) 22 % приемных родителей обсуждают с детьми вопросы физического самочувствия ребенка, выясняют предпочтения в питании, интересуются его физическим здоровьем, рассказывают ребенку о средствах гигиены, о реальных и возможных опасных ситуациях в быту и жизни и о способах их преодоления. 58 % родителей по данной шкале обсуждают с детьми только отдельные аспекты быта (физическое здоровье, питание, сон). Опрос 20 % родителей показал отрицательный результат алгебраической суммы баллов, что свидетельствует об отсутствии интереса к жизненно важным потребностям ребенка. По шкале «Ситуативно-бытовые действия» (СБД) респонденты (16 %) обсуждают с детьми их домашние обязанности, навыки самообслуживания, говорят с ребенком о бережном отношении к материальным вещам. 38 % родителей говорят с детьми только о некоторых аспектах бытовых действий. Большое количество приемных родителей (46 %) показывают низкие баллы по данной шкале, что свидетельствует о низкой коммуникативности родителей в сфере быта.

Анализ содержания общения ребенка и родителей по шкале «Формальные совместные занятия» (ФСЗ) показал: 32 % родителей постоянно разговаривают с ребенком в процессе чтения, рисования, письма, совместной игры, лепки, участвуют в совместном обсуждении телепередач; 56 % опрашиваемых участвуют только в отдельных аспектах такой коммуникации (игре, чтении); 12 % родителей получили отрицательные баллы по данной шкале.

Выбор утверждений, раскрывающих специфику общения родителей с приемными детьми в сфере «Познание», позволил установить, что по шкале «Содержание познания» (СП) 18 % опрашиваемых родителей беседуют с ребенком о писателях, поэтах, живой природе, законах природы. 66 % приемных родителей данные темы затрагивают редко. У 16 % анкетируемых в содержании общения с ребенком отсутствует подобная тематика.

По шкале «Процесс познания» (ПП) достаточно большое число родителей (44 %), которые посредством коммуникации удовлетворяют потребность детей в познании окружающих предметов и явлений, обсуждают с ними проявление любознательности, познавательного интереса, самостоятельно-

сти в познании окружающего мира. Однако 42 % опрашиваемых организуют коммуникацию только по некоторым аспектам познания (отвечают на вопросы, задаваемые ребенком), а 16 % не разговаривают с детьми об этих аспектах познания.

В сфере «Социальный мир» по шкале «Формальная деятельность в детском саду» (ФДД) лишь 18 % родителей обсуждают с детьми их успехи и достижения в детском саду, взаимоотношения с друзьями, интересуются их поручениями, участием на занятиях. 63 % родителей не беседуют с детьми по данным темам, а 19 % получили отрицательный суммарный балл по данной шкале. По шкале «Нормы социального взаимодействия» (НСВ) 33 % родителей выбрали ответы, касающиеся обсуждения последствий асоциального поведения людей (воровства, лжи, хулиганства), поведения ребенка, его поступков с точки зрения соответствия нормативным правилам и этическим нормам (честности, справедливости и т. д.). 52 % родителей разговаривают с детьми только по некоторым аспектам, обозначенным в шкале «Нормы социального взаимодействия». 15 % опрашиваемых данные вопросы с детьми не обсуждают.

Изучая содержание коммуникации родителей, касающееся сферы «Внутренний мир ребенка», установили по шкале «Мир мыслей ребенка» (ММР) следующее: 30 % родителей принимают участие в совместном обсуждении с детьми их проблемы, способы выполнения заданий, их мнение и представления о различных вещах; 42 % приемных родителей беседуют с ребенком только по некоторым аспектам этой шкалы, а 28 % - показали отрицательное суммарное количество баллов.

По шкале «Мир чувств ребенка» (МЧР) 24 % приемных родителей разговаривают с ребенком о причинах его переживания, настроения, симпатии и антипатии к другим людям. 25 % родителей ведут такие разговоры редко, а 51 % вообще не разговаривают с детьми по этому поводу.

Результаты выбора ответов по шкале «Я-кон-цепция ребенка» (ЯКР), входящей в сферу «Внутренний мир ребенка», небольшой процент приемных родителей (28 %) обсуждают с ребенком его отношение к себе, его изменения за определенный промежуток времени, сравнивают его достижения в прошлом, настоящем и будущем, представления о его индивидуальных особенностях и качествах, особенностях и возможностях. Большинство родителей вышеизложенные вопросы с детьми обсуждают редко (49 %), а 23 % вообще не разговаривают на эти темы.

Обобщенные результаты анкетирования приемных родителей по методике «ОСОР-В» (Т. Ю. Анд-рущенко и Г. М. Шашловой) представлены в таблице.

Результаты опроса приемных родителей по методике «ОСОР-В» (Т. Ю. Андрущенко

и Г. М. Шашловой), %

Уровень проявления Сфера общения с ребенком

Быт Познание Социальный мир Внутренний мир ребенка

ВП СБД ФСЗ СП ПП ФШД НСВ ММР МЧР ЯКР

Высокий 14 16 12 8 24 6 33 10 13 12

Достаточный 8 38 20 10 20 12 52 20 11 16

Низкий 58 46 56 66 42 63 42 25 46

Отсутствие 20 - 12 16 16 19 15 28 51 23

Для выявления стиля общения приемных родителей с детьми использовался тест на выявление стиля педагогического общения (модификация теста Р. В. Овчаровой).

По результатам тестирования выявлено наличие у 36,4 % родителей склонности к авторитарному стилю общения. Выбирая ответы на вопросы теста, такие родители считают, что ребенок должен оставлять свои переживания при себе, на них не стоит обращать внимание, уметь самостоятельно принимать решения, все его действия должны быть согласованы с родителями, нужно заставлять делать ребенка задание, даже если он этого не хочет, а ребенок должен быть благодарным взрослому за то, что он заботится о нем.

У 42 % приемных родителей выявлен либеральный стиль общения, который подтверждается выбором ответов на вопросы, отражающих, с одной стороны, похвалу и заботу о ребенке, а с другой -отсутствие участия в решении его проблем и жизни в целом.

Для 21,6 % тестируемых приемных родителей характерен демократический стиль общения, который выражается в стремлении к взаимодействию с ребенком, интересе к его переживаниям, толерантном отношении к его неудачам и промахам, стремлении оказать помощь в саморазвитии, самосовершенствовании, поддержке активности ребенка.

Для диагностики социализации детей дошкольного возраста из приемных семей применялись следующие методики: 1) беседа на выявление уровня сформированности знаний социальных норм и правил поведения (когнитивный компонент) (А. Н. Пронина); 2) решение проблемных ситуаций «Изучение эмоциональных проявлений детей» (эмоциональный компонент) (А. Д. Кошеле-ва); 3) наблюдение, направленное на выявление типа социального поведения (поведенческий компонент) (А. М. Щетинина).

Беседа с детьми проводилась по специально разработанным вопросам, содержание которых включало набор социальных норм и правил поведения, которые должны быть сформированы у ребенка в дошкольном возрасте (не драться, уважать

старших, быть вежливым, добрым и т. д.). Методика решения проблемных ситуаций «Изучение эмоциональных проявлений детей» представляла собой набор специально разработанных ситуаций из жизни, которые позволяли ребенку выразить определенное эмоциональное отношение к персонажам этих ситуаций (сочувствие, сопереживание, сора-дость и т. д.). Посредством наблюдений за приемными детьми выявляли асоциальный, антисоциальный, пассивно-социальный, активно-социальный типы поведения.

Были получены следующие результаты социализации детей. Беседа с детьми выявила, что у 30,8 % обследуемых детей имеются достаточные знания об основных социальных нормах и правилах поведения (высокий уровень сформированно-сти). Они могут называть эти нормы, раскрывать их содержание (например, объяснить, что такое вежливость, доброта, справедливость, милосердие, честность). Вместе с тем большинство детей (56 %) показали неполные и фрагментарные аналогичные знания (средний уровень сформирован-ности). В частности, они назвали основные социальные нормы и правила поведения (доброта, вежливость, уважительное отношение к старшим), но остальные понятия у них вызвали затруднения (справедливость, милосердие, щедрость, правила поведения в кино и театре, правила поведения в конфликтной ситуации). Только 13,2 % детей продемонстрировали низкий уровень сформирован-ности знаний. Эти дети знали некоторые основные социальные нормы, но не могли раскрыть их смысловое содержание.

Результаты решения проблемных ситуаций детьми дошкольного возраста из приемных семей позволили установить, что 34,8 % детей понимают эмоциональное состояние персонажей, попавших в конкретную проблемную ситуацию, его причину, выражают им сочувствие, сопереживание. 46 % детей называют эмоциональное состояние персонажа, но причину, вызвавшую данную эмоцию, определить не могут. Однако эти же дети в некоторых моментах проявляют сочувствие. 19,2 % детей правильно определяют эмоции персонажей, но не могут назвать причину таких эмоций. Вместо

сочувствия и сопереживания осуждают действия персонажей, указывают внешние обстоятельства и причины, которые отражают то или иное эмоциональное состояние (сама виновата, не надо было варежки снимать, тогда бы не замерзли руки и не плакала бы; не надо было суп разливать, чтобы все не смеялись).

Анализ социального поведения (А. М. Щетинина) позволил выявить у 24,6 % детей из приемных семей активно-социальный тип поведения (помогает, организует, инициирует, показывает, исправляет), у 46,7 % детей - пассивно-социальный тип (наблюдает, не вмешивается, присоединяется) и у 28,7 % - антисоциальный тип поведения (конфликтует, нарушает нормы, разрушает, отнимает).

Сопоставление показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и уровней сформированности структурных компонентов социализации детей дошкольного возраста позволило получить следующие результаты. Высокий и достаточный уровень проявления общения приемных родителей, либеральный и демократический стили общения соответствуют высокому уровню социализации детей. Это, скорее всего, объясняется тем, что такая категория родителей тесно взаимодействует и общается с детьми на различные темы, содержание разговоров более полное и охватывает многие аспекты социализации детей (познание, социальный мир), что позволяет детям усваивать необходимые аспекты социализации. Либеральный и демократический стили общения стимулируют активность и самостоятельность ребенка в освоении содержания когнитивного и эмоционального компонентов социализации.

У приемных родителей с достаточным и низким уровнем проявления общения, с либеральным стилем общения дети демонстрируют средний уровень сформированности структурных компонентов социализации. Это свидетельствует о том, что передача в процессе коммуникации неполного содержания общения социальной направленности не позволяет ребенку освоить набор необходимых

знаний о социальных нормах и правилах, а также проявлений типов социального поведения.

Дети, у которых приемные родители показали низкий уровень проявления общения либо его отсутствие по каким-либо шкалам, демонстрируют низкий уровень сформированности структурных компонентов социализации. Авторы считают, что приемные родители, у которых ограничено содержание общения по темам социальной направленности, не смогут сформировать у детей полные, конкретные знания, умения и навыки социальной направленности. У приемных родителей с либеральным стилем общения дети демонстрируют фрагментарные, неполные знания о социальных нормах и правилах (низкий уровень), средний уровень сформированности эмоционального компонента социализации, так как в общении с ребенком присутствует безразличное отношение к обсуждению его переживаний, проблем, деятельности ребенка, что влияет на возникновение у него проблем в формировании социальных эмоций и переживаний.

Сказанное позволяет констатировать следующее: сопоставительный анализ показателей коммуникативной компетентности приемных родителей и социализации детей дошкольного возраста позволил обнаружить их прямую зависимость, тем самым подтверждая факт решающего значения для социализации детей в приемной семье коммуникативной компетентности родителей. Полученные результаты диагностического исследования могут дополнять технологии педагогического сопровождения социализации детей в приемной семье и обогащать содержание программ подготовки обучающихся в системе высшего образования .

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и администрации Липецкой области в рамках научного проекта № 16-16-48008 а(р) «Модернизация программ личностного развития приемных родителей как условие профилактики социального сиротства».

Список литературы

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

2. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. С. 14-15.

3. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова, Н. П. Батищева, А. Л. Венгер, Н. Е. Ве-ракса, Э. С. Комарова, Т. Г. Максимова, В. А. Недоспасова; под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 262 с.

4. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 2000. 148 с.

5. Бушина В. Н. Формирование коммуникативной компетентности родителей в условиях учреждения дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 148 с.

6. Жигинас Н. В. Стиль детско-родительских отношений как основное педагогическое условие формирования социально-адаптивной личности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРУ Би!!ейп). 2017. Вып. 5 (182). С. 164-167. 00!: 10.23951/1609-624Х-2017-5-164-167.

7. Андрющенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка семи лет. М.: Академия, 2003. 96 с.

8. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студентов психол. факультетов ун-тов. М.: Академия, 2003. 448 с.

9. Пяткина Г. Н. Педагогическое сопровождение социализации детей в приемной семье: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2011. 181 с.

10. Кузьмина Е. М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вузов: дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 156 с.

Пронина Анжелика Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина (ул. Коммунаров, 28, Елец, Россия). E-mail: [email protected]

Емельянова Ирина Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент, Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина (ул. Коммунаров, 28, Елец, Россия). E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 03.03.2017.

DOI 10.23951/1609-624X-2017-12-162-168

THE INTERRELATION OF FOSTER PARENTS" COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE SOCIALIZATION OF PRESCHOOL AGED CHILDREN ENROLLED IN A FAMILY

A N. Pronina, I. D. Emelyanova

Yelets State University named after I. A. Bunin, Yelets, Russian Federation

There is a speculation on the relationship of communicative competence of foster parents and socialization of children in substitute (foster) families. Comparative analysis of indicators of communicative competence of foster parents and socialization of children of preschool age allowed to determine their direct relationship. Identified in foster family high level of communication in different spheres (life, cognition, social world, inner world of a child) corresponds to the high level of socialization of preschool children enrolled in a family. The results of diagnosis of foster parents, demonstrating the restriction of communication on the topics of social orientation or the lack of it on any of the scales correspond to the results of characterizing the low level of formation of the structural components of socialization of children. Foster parents who have restricted the content of communication on the topics of social orientation, will not be able to give children complete, specific knowledge and skills of social orientation. The conducted diagnostic study confirms the crucial importance for the socialization of children in foster family communicative competence of parents. It is also an important condition for the correction of existing shortcomings of the communicative activities of children in a foster family. The obtained results of the diagnostic study suggest the need for correction of the behaviour of many parents in relation to their foster children.

Key words: communicative competence, socialization of children-orphans, foster parents, foster children, foster family.

1. Vygotsky L. S. Myshleniye irech". Moscow, Labirint Publ., 1999. 352 p. (in Russian).

2. Zimnyaya I. A. Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazyku . Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1989. P. 14-15 (in Russian).

3. Podd"yakov N. N., Govorkova A. F., Batishcheva N. P., Vehger А. L., Veraksa N. E., Komarova E. S., Maksimova T. G., Nedopasova V. А. Razvitiye myshleniya i umstvennoye vospitaniye doshkol"nika. Pod red. N. N. Podd"yakova, A. F Govorkovoy . Moscow, Pedagogika Publ., 1985. 262 p. (in Russian).

4. Filicheva T. B. Osobennosti formirovaniya rechi u detey doshkol"nogo vozrasta. Dis. dokt. ped. nauk . Moscow, 2000. 148 p. (in Russian).

5. Bushina V. N. Formirovaniye kommunikativnoy kompetentnosti roditeley v usloviyakh uchrezhdeniya dopolnitel"nogo obrazovaniya. Dis. dokt. ped. nauk . Ekaterinburg, 2006. 148 p. (in Russian).

6. Zhiginas N. V. Stil" detsko-roditel"skikh otnosheniy kak osnovnoye pedagogicheskoye usloviye formirovaniya sotsial"no-adaptivnoy lichnosti . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2017, vol. 5 (182), pp. 164-167 (in Russian). DOI: 10.23951/1609-624X-2017-5-164-167.

7. Andryushchenko T. Yu., Shashlova G. M. Krizis razvitiya rebenka semi let . Moscow, Akademiya Publ., 2003. 96 p. (in Russian).

8. Ovcharova R. V. Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya: uchebnoye posobiye dlya studentov psikhologicheskikh fakul"tetov universitetov . Moscow, Akademiya Publ., 2003. 448 p. (in Russian).

9. Pyatkina G. N. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye sotsializatsii detey v priyemnoy sem"ye. Dis. kand. ped.nauk . Tomsk, 2011. 181 p. (in Russian).

10. Kuz"mina E. M. Formirovaniye kommunikativnoy kompetentnostistudentovvuzov. Dis. kand. ped. nauk . Nizhny Novgorod, 2006. 156 p. (in Russian).

Pronina A. N., Yelets State University named after I. A. Bunin (ul. Kommunarov, 28, Yelets, Russian Federation, 399770).

E-mail: [email protected]

Emelyanova I D., Yelets State University named after I. A. Bunin (ul. Kommunarov, 28, Yelets, Russian Federation,

399770). E-mail: [email protected]

Одной из острейших социально-экономических и психолого-педагогических проблем в cтранах постсоветского пространства является проблема социального сиротства - явления, при котором дети остаются без родительской опеки при живых родителях. Сравнительно новой моделью семейного устройства детей-сирот, где труд родителей оплачивается государством, является приёмная семья. Ежегодно количество детей, отданных на воспитание в приёмную семью, увеличивается.

Создание приёмной семьи в психологическом смысле начинается с установления эмоционального контакта между ребёнком и приёмными родителями, который является основой осуществления идентификационных отношений между ними. Поэтому в центре нашего внимания находится проблема эмоционального отношения ребёнка к приёмным родителям.

Для изучения эмоционального отношения приёмного ребёнка к новым значимым для него людям - приёмным родителям - и отражения как сознательных, так и частично неосознаваемых уровней этих отношений нами использовался Цветовой тест отношений (ЦТО), разработанный Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом. В исследовании приняли участие 76 приёмных детей (44 девочки и 32 мальчика) и 69 биологических детей (37 девочек и 32 мальчика) в возрасте 4-11 лет.

Для изучения особенностей эмоционального отношения ребёнка к приёмным родителям был использован Цветовой тест отношений (ЦТО). Близость цветовых рядов ребёнка и родителя оценивалась по значению коэффициента ранговой корреляции Спирмена (rs), на основании чего были диагностированы следующие виды эмоционального отношения ребёнка к родителю: положительно зависимое; отрицательно зависимое и амбивалентное эмоциональное отношение. Эмоционально-личностные характеристики цветов, входящих в ЦТО, использовались для описания особенностей восприятия ребёнком матери и отца как объектов идентификации. Взаимосвязь между представлениями ребёнка о родителях и его самоотношением оценивалась на основе корреляционный анализ между отдельными цветами, входящими в ЦТО, в цветовых предпочтениях ребёнка в отношении себя, в отношении приёмной/биологической матери, приёмного/биологического отца.

Изучение эмоционального отношения ребёнка к родителям позволило выявить следующие тенденции:

1) у девочек вне зависимости от типа семьи преобладает положительно зависимое эмоциональное отношение к матери (в приёмных семьях φ*=1,932 при α=0,05; в биологических семьях φ*=2,353 при α=0,01), что способствует идентификации с ней. Преобладающим видом эмоционального отношения к отцу у девочек в приёмных (φ*=2,703 при α=0,01) и в биологических (φ*=4,675 при α=0,001) семьях является амбивалентное эмоциональное отношение;

2) у мальчиков вне зависимости от типа семьи преобладает амбивалентное эмоциональное отношение к отцу (в приёмных семьях φ*=3,005 при α=0,001; в биологических семьях φ*=6,414 при α=0,001) наряду с положительно зависимым (у 48,4% приёмных мальчиков и у 46,9% биологических мальчиков) и амбивалентным (у 41,9% приёмных мальчиков и у 53,1% биологических мальчиков) эмоциональным отношением к матери, что затрудняет идентификацию мальчика с отцом;

3) и в приёмных (φ*=2,471 при α=0,01), и в биологических (φ*=4,766 при α=0,001) семьях положительная идентификация девочки с матерью встречается значимо чаще, чем положительная идентификация мальчика с отцом;

4) приёмная мать и мальчиками, и девочками воспринимается как открытая, общительная, дружелюбная, отзывчивая, энергичная, активная, эмоционально расположенная по отношению к детям. Её цветовой портрет ассоциируется с эмоцией радости, выражает потребности детей в общении с ней, эмоциональной вовлечённости в эти отношения, привязанности. Отношения с приёмной матерью опосредуют развитие у приёмной девочки таких свойств, как активность, решительность, эмоциональность, а у приёмного мальчика - моральных свойств личности;

5) представления о матери в биологической семье сходны с представлениями о приёмной матери (и у мальчиков, и у девочек: rs=0,9 при α=0,01). Качество отношений с матерью в биологической семье опосредует развитие у мальчиков и девочек, прежде всего, коммуникативных и эмоциональных качеств личности;

6) приёмный отец и мальчиками, и девочками, ассоциируется с такими качествами, как уступчивый, зависимый, спокойный, ригидный, апатичный; низко оцениваются его активность, энергичность, отзывчивость. Приёмные мальчики и девочки стремятся к общению с приёмным отцом, воспринимают его как открытого, общительного, однако девочки при этом испытывают страх отвержения и одновременно воспринимают его как враждебного. Приёмный отец не является для детей моральным цензором поведения, образцом для приобретения социально значимых личностных качеств, интериоризации норм, стереотипов, ролей, ценностных ориентаций. Приёмные мальчики в большей степени, чем приёмные девочки воспринимают приёмного отца как нерешительного, неуверенного, несамостоятельного, слабого, пассивного. Отношения с приёмным отцом опосредуют развитие у приёмной девочки таких свойств личности, как уступчивость, зависимость, слабость, нерешительность и пассивность, а у приёмного мальчика - коммуникативных свойств личности, однако препятствуют развитию моральных качеств;

Исследование по поведению в конфликте
В данном исследовании использовалась методика стратегий поведения в конфликте Томаса. Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас применяет двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных...

Зависимость развития дисциплинированности от содержания служебной деятельности сотрудников ОВД
Психологический анализ деятельности требует четкого знания основных функций, задач и требований к деятельности различных подразделений органов правопорядка. Задачами милиции являются: -обеспечение личной безопасности граждан; -предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений; -раскрытие преступлений; -охран...

Вывод
В эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Эмоции человека, прежде всего, связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей. Люди, как личности, в эмоциональном плане от...

Зоя Лаврентьева, профессор, доктор педагогических наук, доцент

Новосибирский государственный педагогический университет, Россия

Участник первенства: Национальное первенство по научной аналитике - "Россия " ;

Открытое Европейско-Азиатское первенство по научной аналитике ;

В последние пять лет в Российской Федерации увеличилось число детей, возвращенных из замещающих семей в государственные социальные учреждения. Одной из причин возвратов является нарушение межличностной коммуникации кровных и приемных детей. В статье раскрываются особенности и предлагаются средства регулирования детской межличностной коммуникации в замещающих семьях с целью снижения риска возврата.

Ключевые слова: межличностная коммуникация, дети-сироты, замещающая семья

In the last five years in the Russian Federation increased the number of children returned from foster families to state social services. One of the reasons for the return is a violation of interpersonal communication biological and adopted children. The article describes the features and provides the means to regulate children"s interpersonal communication in foster families with the purpose of reducing the risk of return.

Keywords: interpersonal communication, orphan children, foster family

Социальная политика Российской Федерации, направленная на устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающие семьи показывает, что в настоящее время новую семью нашли более 75% всех воспитанников детских домов и до 95% детей из домов малютки. Однако вместе с ростом числа замещающий семей увеличиваются и риски их жизнедеятельности. Тяжелым последствием неспособности семьи и ребенка адаптироваться друг к другу, находить устойчивые контакты и преодолевать трудности становится возврат ребенка в государственное учреждение. Еще пять лет тому назад возвраты были единичными и связывались с некачественной работой специалистов по семейному устройству воспитанников интернатных учреждений. За последние два-три года тенденция возвратов угрожающе растет. По статистическим данным Министерства образования и науки в последний год из замещающих семей возвращено 7% детей.

Причин возвратов называют много, в том числе и достижение ребенком подросткового кризиса, постановка детям новых медицинских диагнозов, наступление отягощающих семейных событий и т.п.

Мне бы хотелось в этот список «внешних» причин добавить проблемы психолого-педагогического порядка: неспособность приемных родителей менять стиль отношений при переходе приемных детей в подростковый период; слабое владение навыками разрешения конфликтов; застревание родителей на манипуляторных стилях воспитания; неумение различать ожидания и актуальные способности ребенка и т.п. .

В этом перечне причин возвратов важное место занимает наличие неразрешенных конфликтов и противоречий в отношениях между кровными и приемными детьми. Все, как и свидетельствуют научные закономерности, начинается с нарушения межличностной коммуникации.

К сожалению, обращая приоритетное внимание на организацию быта и уклада жизни семьи, приемные родители упускают из внимания (иногда и подсознательно вытесняя проблемные ситуации) межличностные коммуникации детей в своей семье. Очень часто приемные родители выбирают самую простую и даже примитивную стратегию - отказ от регулирования межличностных коммуникаций между кровными и приемными детьми.

Между тем, необходимо помнить, что межличностная коммуникация представляет собой сложнейшее психологическое явление. В самом широком смысле коммуникация выступает способом передачи информации. Как психологический акт коммуникация является сознательным, простроенным, адресным и целесообразным влиянием на взгляды и ценности собеседника. Он может осуществляться как на рациональной, так и на эмоциональной основе и ставит перед собой цель достигнуть взаимопонимания или взаимодействия. Коммуникация всегда социально опосредована, что предполагает необходимость учета сторонами коммуникативного процесса множества факторов ее установления и протекания. Сложнейшим является сам процесс коммуникации, включающий в себя осознание мотива обмена информацией, отбора способов ее донесения до собеседника и согласования смыслов посылаемого и принимаемого сообщения. Более того, стиль и качество коммуникации меняется в зависимости от функций и содержания контактов между людьми.

Коммуникация признается межличностной, если процесс обмена сообщениями и их интерпретация происходит между двумя или несколькими индивидами, вступившими в контакт друг с другом.В межличностной коммуникации психологический аспект общения существенно обогащает процесс двустороннего обмена информацией, оказывает регулирующее воздействие на ход общения. Поскольку межличностная коммуникация реализуется путем непосредственных контактов между субъектами общения, то они должны находиться в пространственной близости друг от друга. Только в этом случае есть возможность осуществления обратной связи и устойчивой межличностной коммуникации.

Учитывать все эти тонкости межличностных коммуникаций достаточно сложно даже специально обученному человеку. Тем более трудно разобрать в переплетениях процессов коммуникации ребенку. В таком случает вполне целесообразным и необходимым условием обучения и сопровождения процесса межличностной коммуникации детей выступает ее педагогическое регулирование.

Регулирование межличностной коммуникации - это приведение в порядок, упорядочение процесса обмена информацией, форма целенаправленного управляющего воздействия, ориентированного на поддержание устойчивости коммуникации и ее развития. Педагогическое регулирование - это целесообразное воздействие взрослого на процесс коммуникации между детьми. Оно осуществляется как непосредственно, т.е. путем введения прямых регуляторов (норм, правил, условий коммуникации), так и опосредованно, т.е. путем создания взрослым условий позитивного настроения, открытости, спокойствия и уверенности в своих силах в процессе организации коммуникации.

Теория педагогического регулирования межличностной коммуникацией достаточно полно представлена в научной литературе. Существенную роль в обогащении знаний по данной проблеме играют труды российских педагогов А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Психологическому сопровождению педагогического регулирования общения и коммуникаций в детском сообществе посвящены работы Л.И. Божович, Я.Л. Коломенского, А.А. Реан и др. На научное обоснование эффективных навыков регулирования коммуникаций в детском возрасте направлены исследования Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, Д.В. Григорьев и др.

Вместе с тем, проблема регулирования межличностных отношений кровных и приемных детей в замещающих семьях остается слабоизученной. Мы не много можем дать советов и рекомендаций приемным родителям, на какие особенности межличностной коммуникации детей следует обратить внимание в замещающей семье.

Думается, что регулирование межличностной коммуникации детей в замещающих семьях, непосредственно зависит от этапов развития новых семейных отношений . На начальном этапе адаптации семья переживает эйфорию, глубокое эмоциональное переживание факта принятия ребенка в семью. Сам приемный ребенок тоже ощущает приход в семью как начало нового и прекрасного. Семья находится в состоянии праздника. Межличностные коммуникации детей также окрашены приподнятостью и желанием порадовать друг друга. Дети осознанно сосредоточиваются на проявлении позитивных способов организации межличностных коммуникаций.

В этом и проявляется «ловушка» отказа взрослых от регулирования детской коммуникацией. Родители видят успехи в установлении контактов и пропускают начало напряжений, когда внутренний контроль ребенка (и кровного, и приемного) приводит к усталости от невозможности непосредственной реакции на контакты. На наш взгляд, в первые дни пребывания приемного ребенка в семье необходимо не ослаблять, а усиливать внешние регуляторы. Это могут быть установленные родителями правила приветствия, нормы использования имени, условияобращения за просьбой, законы выхода из коммуникации и т.п. Для того, чтобы дети могли использовать рекомендуемые нормы и правила, можно их вместе с детьми оформить в рисунках и пиктограммах, разместить в тех местах дома, где их влияние на содержания коммуникации будет более уместным (например, правила рассказывания историй на ночь).

Очень важно на начальном этапе межличностной коммуникации помочь детям согласовать смыслы слов, выражений, эмоциональных проявлений и языка тела. Можно поиграть в составление домашней векипедии; вместе с родителями разыграть упражнения типа «Пойми меня», «Ассоциации», «Крокодильчики»; провести научное исследование «Любимые выражения моего брата»; организовать конкурс фотографий «Он хотел сказать…». В этот период необходимо договориться о строгих запретах на использование определенных слов и завести «копилку» промахов, куда бросать без личностных жетонов. По вечерам можно вести подсчеты и искать пути установления доброжелательных контактов [см. подробнее 2].

Следует обратить внимание, что первые успехи внешнего регулирования посредством установленных правил скоро начнут растворяться в устоявшихся ранее привычках детского коммуникативного взаимодействия.Это объясняется тем обстоятельством, что приемный ребенок в определенный момент осознает, что его признали, приняли и полюбили … и перестает себя жестко контролировать. Он начинает действовать спонтанно. Правила в этих случаях забываются или игнорируются. На поверхность поднимаются привычки, наружу выходят стандартные выражения, появляются личностные интерпретации смыслов информации. Кровный ребенок начинает искать новые способы и зачастую проигрывает. Родители на основе принятых правил вынуждены применять санкции, конфликт усложняется и тормозит коммуникацию.

Одним словом, наступает тот момент, когда родителям необходимо поменять стиль регулирования. Регулировать стоит не столько правила, сколько характер коммуникации. Одним из таких переходов может быть обращение к письменной речи детей. Благо, что сейчас дети сами стремятся к письменному виртуальному общению в социальных сетях, даже если они находятся в одной комнате. Создайте общею группу в сети, включите на каждый телефон WhatsApp, пишите друг другу записки на холодильнике, создавайте списки «Сделаю еще раз….. и посмотрю, что из этого получится». Позвольте сердиться на письменные суждения и распоряжения, переживайте вместе с детьми коммуникативное непонимание, учите отправлять не «Ты-сообщения», а «Я-сообщения».

В качестве другого способа регулирования детских коммуникаций выступает включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).В этот период важно показать детям образец спонтанной, но конструктивной коммуникации. Конечно, демонстрируйте во взрослых отношениях самые разнообразные способы передачи коммуникативных сигналов, а еще смотрите и обсуждайте фильмы, встречайтесь с семьями, где дети разных возрастов, приглашайте друзей ваших детей на семейные праздники, организуйте в своей семье недельную игру «Мой тайный друг».

В качестве следующего этапа после столкновений и конфликтов в развитии замещающей семьи наступает период штиля. Семья и дети вырабатывают согласованный характер коммуникаций. В этот период закрепляются совместно выработанные стили и способы коммуникаций. Родители не торопятся в расширении диапазона коммуникаций и его усложнения: они поощряют «за то, что неплохо».

Как известно, долгий штиль не обещает дальнейшего развития. Приемным родителям эту закономерность следует учесть и не пропустить момент перехода на следующий уровень регулирования детской коммуникации. Для дошкольников данный период может длиться полгода-год, а для подростков - два-три месяца. Дальше регулирование можно направить на:

• - развитие у каждого участника детской коммуникации индивидуального стиля социального поведения (выполняемая в коммуникации новая или необычная роль, собственно придуманные адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми);
• - побуждение детей к рефлексии коммуникативного поведения, выражению эмоционального отклика, толерантности к стилям коммуникации других людей;
• - расширение и усложнение содержания и форм коммуникации;
• - стимулирование творчества и инициативы каждого участника коммуникативного взаимодействия;
• - разработка индивидуальных способов несения ответственности за стиль и характер коммуникаций .

Наконец, следует помнить, что в кризисной ситуации вновь могут понадобиться строгие правила регулирования отношений. Тогда этапность регулирования повторяется. Родители и дети уже на новом этапе проходят все стадии регулирования заново. В случае обострения кризиса можно вернуться к уже отработанным и хорошо знакомым в семье приемам организации межличностной коммуникации. Это поможет детям «вернуться к началу», чтобы сделать рывок в будущее, а родителям пережить желание все исправить крайним способом - отказом от приемного ребенка.

Литература:

• 1. Лаврентьева З.И. Приемная семья как социально-педагогический феномен: монография. - Новосибирск., Изд-во НГПУ, 2014. - 218 с.
• 2. Лаврентьева З.И., Расчетина С.А. Технологии социально-педагогической деятельности с детьми: учебно-методическое пособие. - Новосибирск., Изд-во НГПУ, 2013. - 142 с.
• 3. Леонова Е.Е., Лаврентьева З.И. Новая семья для сиблингов., Особый ребенок в приемной семье и в учреждении: социализация, интеграция, общественное мнение: сборник материалов: региональный опыт, интересные практики, рассказы приемных родителей. - Москва., БФ «Здесь и сейчас», 2015.
• 4. Лаврентьева О.А. Структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности подростков., Functions of upbringing and education in conditions of the accelerated socialization of the personality in the modern society. Peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CIII International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, June 18- June 24, 2015)., International Academy of Science and Higher Education; Organizing Committee: T. Morgan (Chairman), B. Zhytnigor, S. Godvint. A. Tim- London., IASHE, 2015. - pp.58-62.

Ваша оценка: Нет Средняя: 8.3 (8 голосов)

Комментарии: 14

Уважаемая Зоя Ивановна! Благодарю Вас за содержательную, хорошо структурированную, ясно и понятно написанную статью. С моей точки зрения, Вам удалось гармонично соединить высокий теоретический уровень и прикладной характер исследования. Достаточно подробно описаны особенности регулирования межличностных коммуникаций кровных и приемных детей на разных этапах жизнедеятельности замещающей семьи, приведены конкретные методические рекомендации для родителей, которые могут быть активно использованы при их обучении, в том числе. Впечатляет и список Ваших публикаций по теме исследования. Желаю новых интересных исследований и обязательно вдохновения!

Непревзойденная Зоя Ивановна! Такие доклады по-плечу только редчайшим утонченным натурам исследователей, добрейшим людям и истинным патриотам. Пусть Вам улыбнется Планетарный успех. С глубочайшим уважением, П. Атаманчук.

Уважаемые Клюйковы, напомню, что я пишу о детях, кровные родители которых далеки от библейских идеалов. поэтому дети и оказались в детском доме. Если им и дальше дать реагировать на мир в образе своих обезъяноподобных родителей - никакой Платон с Аристотелем не поможет. Библейские заповеди, соглашусь, очень полезны приемным родителям. А если приемные родители помогут ребенку "заглянусь в себя2 - это будет высший пелотаж профессионализма в организации коммуникаций.