თამაშის როლი ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განვითარებაში. თამაში, როგორც სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისა და ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ფსიქოფიზიკური განვითარების გამოსწორების საშუალება

რისი მიცემაა ნებადართული ჩვილებისთვის? როგორ შეგიძლიათ შეამციროთ ტემპერატურა უფროს ბავშვებში? რომელი მედიკამენტებია ყველაზე უსაფრთხო?გონებრივად ჩამორჩენილი - ესენი არიან ბავშვები, რომლებსაც აქვთ აშლილობაშემეცნებითი აქტივობა

ტვინის ორგანული დაზიანების გამო.

გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში ფსიქიკის ყველა სფერო განუვითარებელია: სენსორული, მოტორული უნარები, მეხსიერება, ინტელექტი, ემოციები. სენსორული სფერო იძლევა გარემომცველი რეალობის მგრძნობიარე აღქმის შესაძლებლობას. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში ის ღარიბი და არასაკმარისია. საავტომობილო სფეროს ახასიათებს უმიზნობა, ზოგადი მოტორული მოუსვენრობა და უხერხულობა. სახის გამონათქვამები და ჟესტები მწირია და ნაკლებად გამოხატული. გონებრივი განუვითარებლობის მქონე ბავშვს უჭირს ყურადღების დაფიქსირება და შენარჩუნება, მით უმეტეს, თუ მას სჭირდება კონცენტრირება რამდენიმე ობიექტზე. მეტყველების განუვითარებლობა გამოიხატება ცუდ ლექსიკაში და ბავშვებს ესმით ბევრად მეტი სიტყვა, ვიდრე მათ შეუძლიათ გამოიყენონ საკუთარ აქტიურ განცხადებებში. გასათვალისწინებელია, რომ მათ ბოლომდე არ ესმით სიტყვების მნიშვნელობა. აზროვნებას აქვს კონკრეტული ბუნება, რაც განსაკუთრებით გამოიხატება სერიოზულ სირთულეებში მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების დამყარებაში, იგავ-არაკის ალეგორიის გაგებაში, მოთხრობის ქვეტექსტში, პრობლემების გადაჭრაში.ემოციური სფერო

ახასიათებს გამოცდილების ჩრდილების სიღარიბე, ერთფეროვნება და ემოციების უმოქმედობა. ხშირია მიდრეკილება ბრაზისა და აგრესიული რეაქციებისკენ. გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების საერთო მოუმწიფებლობა გამოიხატება კოგნიტური ინტერესების დაბალ დონეზე, გაზრდილი სუგესტიურობით, ნებისყოფის განუვითარებლობაში, ასევე დამახინჯებულ თვითშეფასებაში.

მრავალ მიზეზს შორის, რომელიც აფერხებს გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვში თამაშის დამოუკიდებელ, თანმიმდევრულ განვითარებას, აუცილებელია, პირველ რიგში, გამოვყოთ მთავარი - ცერებრალური ქერქის ინტეგრაციული აქტივობის განუვითარებლობა, რაც იწვევს შეფერხებას. სტატიკური ფუნქციების დაუფლების დრო, მეტყველება, ემოციური და საქმიანი კომუნიკაცია უფროსებთან ორიენტაციისა და საგნობრივი აქტივობის შეყვანაში. მას აქვს მავნე გავლენა თამაშის განვითარებაზე და საჭიროების ნაკლებობაზე პედაგოგიური პირობებიბავშვის განვითარებისთვის ე.წ დეპრივაცია, რომელიც განსაკუთრებით ხშირად ჩნდება იმ შემთხვევებში, როდესაც გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვი სკოლამდელ ასაკში იმყოფება დახურულ დაწესებულებაში. მოკლებულია ახალი ემოციური შთაბეჭდილებების აუცილებელ ნაკადს, ოლიგოფრენი სკოლამდელი აღზრდის ბავშვს მხოლოდ ადამიანთა და საგნების ვიწრო წრის წარმოდგენა აქვს; მისი ცხოვრება შეზღუდულ, ერთფეროვან გარემოებებში მიმდინარეობს. ამგვარად, გარემომცველი სამყაროს გაღატაკებული და ზოგჯერ დამახინჯებული გამოსახულება ზედმეტად ედება ორგანულ დეფექტს, რომელიც მას აქვს.

გონებრივად ჩამორჩენილმა ბავშვებმა, რომლებიც შედიან სპეციალურ სკოლამდელ დაწესებულებებში, როგორც წესი, საერთოდ არ იციან სათამაშოებით მანიპულირება, განურჩევლად მათი ფუნქციური დანიშნულებისა. ასე რომ, ბავშვს შეუძლია კუბს, იხვს ან მანქანას დიდხანს დაარტყას ზუსტად იგივე გზით.

საშუალო ხარისხის გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვის თამაში ერთი შეხედვით ოდნავ განასხვავებს მას ნორმალური ბავშვების ჯგუფისგან. თანდათანობით, მის ქცევაში განსხვავებები უფრო და უფრო თვალშისაცემი ხდება სტერეოტიპული მოძრაობების, სიუჟეტის სიღარიბის, გამარტივებისა და ხშირად მოქმედებების არაადეკვატურობის გამო.

ნ.დ. სოკოლოვა (1971), გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის თამაშების საშუალო ხანგრძლივობა დაახლოებით 7 წუთია. ზოგადად, სხვადასხვა მონაცემებით, ის საგრძნობლად ნაკლებია, ვიდრე ნორმალური ბავშვებისთვის და მერყეობს 2-3 წუთიდან 80-მდე. ამ ბავშვების თამაში განსხვავებულია. მცირე რაოდენობათამაშის მოქმედებები. ბავშვები ისევ და ისევ უბრუნდებიან იმას, რაც ადრე დაკარგეს.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ სათამაშო აქტივობის დაბალი დონე, უპირატესობას ანიჭებენ მარტივ წესებს, მათ თამაშებს ახასიათებთ მეტი უფრო ახალგაზრდა ასაკი. მათი ქმედებები ობიექტებთან რჩება მანიპულირების დონეზე, უმეტეს შემთხვევაში არასპეციფიკური. ბავშვების ინტერესი საგნების, განსაკუთრებით სათამაშოების მიმართ, ხანმოკლე აღმოჩნდება. ხუთი წლის შემდეგ საპროცესო მოქმედებები იწყებს მზარდ ადგილს იკავებდეს ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სათამაშოებით თამაშის დროს. თუმცა, ნამდვილი თამაში არ წარმოიქმნება. ბოლოსთვის ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის წამყვან საქმიანობაში სპეციალური მომზადების გარეშე სკოლის ასაკიგამოდის, რომ ეს არ არის თამაში, არამედ საგნობრივი. ბავშვები არ იყენებენ შემცვლელ ობიექტებს, მით უმეტეს, რომ მათ არ შეუძლიათ მოქმედებების შეცვლა რეალური საგნებით, მოქმედებების გამოსახულებებით ან მეტყველებით. მათ აქვთ არა მხოლოდ დაგეგმარება ან ფიქსაცია, არამედ, როგორც წესი, თანმხლები მეტყველებაც.

გონებრივად ჩამორჩენილ სკოლამდელ ბავშვებს ახასიათებთ სათამაშო მოქმედებები, რომლებსაც არ გააჩნიათ რაიმე შინაარსი, ამსახველი რეალური ცხოვრება. ეს ბავშვები ხშირად მარტო თამაშობენ. ზოგ შემთხვევაში აერთიანებენ 2-3 ადამიანს. ასეთი კავშირი ხანმოკლეა. ბავშვებს მაშინვე უჩნდებათ კონფლიქტი და იწყებენ ერთმანეთის სათამაშოს წაღებას.

ჩამორჩენილ ბავშვებს აქვთ დაბალი სტატუსი ნორმალურ ჯგუფში. მათ ნაკლებად ხშირად ირჩევენ ამხანაგებად, მეგობრებად და სახლის გზაზე მოგზაურობის თანამგზავრებად. თუ გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვი თამაშობს ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებთან, მაშინ ის ყოველთვის ასრულებს მხოლოდ დამხმარე როლებს და ეს იმ შემთხვევაშიც კი, როდესაც მისი მეგობრები ერთი წლით ან მეტი ასაკის არიან. მისი პარტნიორები აწყობენ მარტივ სიუჟეტურ თამაშს და ის, მათი მითითებისამებრ, მოაქვს რაღაცას, წაართმევს, უჭირავს.

ზოგიერთი ბავშვი სრულიად პასიურია. სხვადასხვა სათამაშოებით სავსე სათამაშო დარბაზში ისინი ვერაფერს პოულობენ საინტერესოს და ხვდებიან კუთხეში ან აკეთებენ სტერეოტიპულ, განმეორებით, უცნაურ მოძრაობებს თითებით ან სხეულის სხვა ნაწილებით. ისინი ხშირად ისე არიან განცალკევებულნი თავიანთი გარემოსგან და სხვა ადამიანებისგან, რომ უბრალოდ უაზროა „თამაშის“ გამოყოფა მათი სხვა საქმიანობიდან.

ლ.ს. ვიგოტსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ ბავშვთა კოლექტივი არის ცენტრალური ფაქტორი უმაღლესი გონებრივი ფუნქციების განვითარებაში. გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვი თანატოლებთან კომუნიკაციის დაწყებიდან დამხმარე სკოლაში შესვლამდე თითქოს ტოვებს ბავშვთა გუნდს. ის ამ გუნდში ადეკვატურ პოზიციას არ იკავებს და ყველაზე არახელსაყრელი როლები აქვს. თამაშის ქცევა შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ტექსტის სახით, რომელიც შედგება ინდივიდუალური თამაშის ერთეულებისგან. როგორც წესი, საბავშვო თამაში შეიცავს რამდენიმე ასეთ ერთეულს: თითოეული მათგანი წარმოადგენს სხვადასხვა სირთულის მოქმედებების ერთობლიობას. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში სათამაშო ერთეულების სტრუქტურა ნორმაზე ბევრად ღარიბია. თავად თამაშის ერთეულები არასტაბილურია. თამაშის კომპლექსში ახალი თამაშის ელემენტის ჩართვის შემდეგ, ბავშვები სწრაფად კარგავენ მას, შემდეგ გარკვეული პერიოდის შემდეგ კვლავ აღადგენენ მას - და ასე შემდეგ რამდენჯერმე. ეს ყველაფერი მიუთითებს იმაზე, რომ გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები განიცდიან განვითარების ძირითად ფაქტორს - საკუთარი ქმედებების დაგეგმვის უნარს. თუმცა, თუ ჩვეულებრივ ეს რთული ობიექტური მოქმედებები როლური თამაშის წინაპირობაა, მაშინ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ობიექტური მოქმედებების გართულება ხდება იმ ეტაპზე, როდესაც ეს უკანასკნელი ჩვეულებრივ უკვე აქტუალურია. გონებრივი განვითარება.

სათამაშოების არასათანადო გამოყენება მკვეთრად განასხვავებს ასეთ ბავშვებს ნორმალურისგან: ბავშვები ჯარისკაცებს აწყობენ ქვაბში, აწყობენ თოჯინას ღუმელში, დებენ მაგიდას საწოლზე და ა.შ. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ქმედებები სათამაშოებით ხასიათდება ვიზუალიზაციისა და სპეციფიკური სათამაშო სიმბოლოების ნაკლებობით. ნორმალურად განვითარებადი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების თამაშებისთვის დამახასიათებელი „თითქოს“, „თითქოს“ მოქმედებები გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების თამაშებში არ შეინიშნება. როგორც დაკვირვებები აჩვენებს, ისინი არასოდეს გარდაიქმნებიან ნაცნობ გმირებად და არ მოქმედებენ წარმოსახვით სიტუაციაში.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები არ განასხვავებენ თოჯინას ან მანქანას სხვა სათამაშოებისგან, მათთან ისევე მოქმედებენ, როგორც სხვა საგნებთან. ისინი არ ეფერებიან მათ, არ მოაქვთ მათ მიმართ სითბო, მონაწილეობა და ზრუნვა, რაც ასე დამახასიათებელია ნორმალური ბავშვების თამაშებისთვის. არც თოჯინები და არც ცხოველების სათამაშოები არ მოქმედებენ როგორც ცოცხალი არსებების შემცვლელი გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. ისინი, როგორც წესი, გულგრილები არიან მათ მიმართ და ძალიან უხეშად ექცევიან, ხშირად თმით ათრევენ, თავდაყირა უჭერენ, აგდებენ და აბიჯებენ. მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ მოუმზადებელ, გონებრივად ჩამორჩენილ სკოლამდელ ბავშვებს შორის არიან ბავშვებიც, რომლებსაც უყვართ სათამაშოს „გასინჯვა“. ისინი ცდილობენ უკბინონ ფერადი კუბის ნაჭერს და მატრიოშკას თოჯინას იგლიჯონ.

ძალზე იშვიათია ამ ბავშვებისთვის მათი თამაშები მეტყველების თანხლებით. თამაშის დროს ისინი არ ავრცელებენ თავიანთ ზრახვებს, არ გეგმავენ თამაშებს, არ ესაუბრებიან სათამაშოებს და არ მოქმედებენ მათი სახელით. თამაშში სპეციალური მომზადების გარეშე მეტყველება არ ხდება მათი ორგანული ნაწილი. სათამაშო აქტივობადა არ ახორციელებს მასთან დაკავშირებით დაგეგმარებისა და რეგულირების ფუნქციებს.

გონებრივად ჩამორჩენილი უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების დამოუკიდებელ თამაშებში რეალობა თითქმის არ არის ასახული. ისინი არ ავითარებენ როლურ თამაშებს, რომლებიც ახდენენ სამუშაო პროცესების სიმულაციას და ადამიანებს შორის გარკვეულ ურთიერთობებს ხელახლა ქმნიან. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განუვითარებლობა, როგორც ჩანს, უკვე ადრეულ ბავშვობაში "დაპროგრამებულია". სამი წლის ასაკში ამ ბავშვების საგნობრივი აქტივობა დეფექტური აღმოჩნდება. მათი მოქმედება საგნებთან რჩება მანიპულაციის დონეზე, ხშირად არასპეციფიკური (ობიექტებისა და სათამაშოების იატაკზე სროლა, მათზე დარტყმა, საგნების და სათამაშოების შეწოვის და ღეჭვის მცდელობა).

საბავშვო ბაღში შესვლისას ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი, როგორც წესი, არ იჩენს ინტერესს სათამაშოების მიმართ ან მოკლედ იზიდავს მათ გარეგნობას და არა მათთან მოქმედების უნარს. სათამაშო აქტივობის ყველა კომპონენტი განუვითარებელია, თუნდაც სპეციალურად აღზრდილ ბავშვებში სკოლამდელი დაწესებულებები, ბოლოსკენ სკოლამდელი ასაკიისინი არ აღწევენ საკმარისად მაღალ დონეს. უსწავლელ ბავშვებში, 5-6 წლამდე, სამიზნე კომპონენტი ჩამოუყალიბებელი აღმოჩნდება. მათი ქმედებები არ არის აზრიანი და მიზანმიმართული. ბავშვს არ აქვს მისთვის მნიშვნელოვანი კონკრეტული მიზანი. ის უბრალოდ ასრულებს გარკვეულ მოქმედებებს სათამაშოებით, ხშირად მანიპულაციის დონეზე, ხშირად არასპეციფიკური. არც საჭიროება-მოტივაციური თამაშის გეგმა გამოდგება. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები დიდი ხნის განმავლობაში ვერ ამჩნევენ თამაშის საჭიროებას. მას შემდეგ, რაც თამაშში შედის, ისინი დიდი ხნის განმავლობაშიარ გამოიჩინოთ ინტერესი მისი პროცესის და სათამაშოების მიმართ, იმოქმედეთ გულგრილად, პასიურად დაემორჩილეთ ზრდასრულთა მოთხოვნებს. თამაშის მოთხოვნილება მხოლოდ სწავლის გავლენის ქვეშ ჩნდება და განსაკუთრებით მკვეთრად ვლინდება 7-8 წლის ასაკში, როდესაც ბავშვების უმეტესობა თავად იწყებს თამაშებს და ნებით უერთდება თანატოლების ან უფროსების მიერ შემოთავაზებულ თამაშებს. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების უმეტესობა აჩვენებს არასტაბილურ ინტერესს თამაშის მიმართ. ეს გამოიხატება იმაში, რომ ისინი არ აჩვენებენ ღრმა შთანთქმას თამაშში. შემთხვევითი სტიმული აშორებს მათ ყურადღებას თამაშიდან და იწვევს მის განადგურებას. თამაშების სიუჟეტები ძალიან ღარიბია, ისინი არ ასახავს ადამიანთა საქმიანობისა და ურთიერთობების არსს, რასაც ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი არა მხოლოდ ვერ ხედავს, არამედ ხშირად ვერც ესმის.

სპეციალურად ორგანიზებული განათლების მიღმა, სკოლამდელი ასაკის ბოლოს, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სათამაშო მოქმედებები მხოლოდ პროცედურული ქმედებების დონეს აღწევს. დამახასიათებელია, რომ სასკოლო ასაკის დასაწყისამდე ასეთი ბავშვების სათამაშო მოქმედებები ვრცელი ხასიათისაა, ისინი ზედმეტად დეტალურია და ძალიან რეალისტურად ასახავს ადამიანების ნამდვილ ქმედებებს. ამ ბავშვების თამაშებში არ ხდება ცალკეული მოქმედებების ჯაჭვში ჩანაცვლება სიტყვით ან სიმბოლური ჟესტით. მათ შეუძლიათ ასახონ ადამიანების საქმიანობის პროცესი და არა მათი ურთიერთობები.

განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იყენებენ სათამაშოებს, რომლებიც წარმოადგენენ გარემომცველ რეალობაში არსებული რეალური საგნების ასლებს. ჩანაცვლების ფუნქცია მათში სპონტანურად არ ყალიბდება. ბავშვებს უნდა ასწავლონ გამოყენება სხვადასხვა ნივთებისხვა ფუნქციებში და მათი გამოყენება თამაშებში (კუბი - საპონი, მაგიდა, სკამი; სკამი - მოტოციკლი, ცხენი). ამ ბავშვების შეუძლებლობა, გამოიყენონ შემცვლელი საგნები, გამომდინარეობს არა მხოლოდ მათი შემეცნებითი აქტივობის მახასიათებლებიდან და, კერძოდ, აზროვნების კონკრეტულობით, წარმოსახვის განუვითარებლობით, არამედ იმითაც, რომ თამაშის სწავლის პროცესში ეს საგნები არ გამოიყენებოდა. საკმარისია.

ასევე დამახასიათებელია გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებისთვის სათამაშო მოქმედებების შესრულება მეტყველების თანხლების გარეშე. შენიშნა, რომ თამაშის დროს ოლიგოფრენიკები თამაშობენ სათამაშოებთან ჩუმად, მხოლოდ ხანდახან წარმოთქვამენ ინდივიდუალურ ემოციურ ძახილებს და წარმოთქვამენ სიტყვებს, რომლებიც აღნიშნავენ ზოგიერთი სათამაშოს და მოქმედების სახელს. დიდი გაჭირვებით ეუფლებიან მეტყველების აკომპანიმენტს, რომლის გარეშეც შეუძლებელია როლური თამაშის მსვლელობა. დამოუკიდებელ თამაშებში ნასწავლი ფრაზები გამოიყენება მათში ცვლილებების შეტანის გარეშე. როლური კომუნიკაცია თამაშის დროს მიმდინარეობს სტერეოტიპული წესით, დამახსოვრებადი ხაზების გამოყენებით. მხოლოდ უფროს სკოლამდელ ასაკში იწყებენ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები როლის სიტყვით განსაზღვრას (მე ვარ მძღოლი, მე ვარ ექიმი და ა.შ.), ესმით და ასრულებენ მის შესაბამის მოქმედებებს. თუმცა, სკოლამდელი ასაკის მიწურულსაც კი ბავშვები დამოუკიდებლად ვერ იღებენ როლს და მის შესაბამისად იმოქმედებენ თამაშის დასრულებამდე. ზოგი იღებს როლებს, მაგრამ თავს ვერ ახერხებს მათზე თამაშის ბოლომდე. ამიტომ, როლის მიღება ყველაზე ხშირად მასწავლებლის ხელმძღვანელობით ხდება. უნდა აღინიშნოს, რომ სირთულის დონის მიხედვით, მძიმე გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებისთვის ყველაზე ხელმისაწვდომია სიუჟეტზე დაფუძნებული თამაშები და სახალისო თამაშები. ისინი შინაარსით უნდა იყოს დაკავშირებული ბავშვების გამოცდილებასთან და შეესაბამებოდეს მათ იდეებს მათ გარშემო არსებულ სამყაროზე. ამ თამაშებში შესრულებული მოქმედებები ძირითადად მიბაძვის ხასიათს ატარებს და მიმზიდველი ფორმის წყალობით ფორმირებული მოძრაობების მრავალჯერ გამეორების საშუალებას იძლევა. თანდათანობით ინერგება სხვა, უფრო რთული, ტიპის სიუჟეტური თამაშები.

არანორმალური ბავშვის თამაშის ემოციური სიღარიბის მიზეზები უნდა მივაწეროთ არა მხოლოდ უდავო ბიოლოგიურ ფაქტორებს, არამედ ერთგვარ ემოციურ დეპრივაციას, რომელიც ხდება ბავშვობის ადრეულ ეტაპებზე.

როგორც სპეციალური კვლევები გვიჩვენებს, ანომალიური ბავშვის ემოციური კომუნიკაცია უფროსებთან არ იღებს სათანადო განვითარებას ადრეულ ბავშვობაში, ის, როგორც იქნა, ჩანაცვლებულია სიტუაციური და საქმიანი კომუნიკაციით, რომელიც მიზნად ისახავს კონკრეტული საგნის და საგნობრივი თამაშის მოქმედებების სწავლებას; . ამ მხრივ დამახასიათებელია დიდაქტიკური თამაშებით მშობლებისა და მასწავლებლების გატაცება თამაშების ჩვენების სიუჟეტების იგნორირებაში. სწორად ორგანიზებული სათამაშო აქტივობები სასარგებლო გავლენას ახდენს მძიმე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების ფიზიკურ განვითარებაზე, ხელს უწყობს მათი ინტელექტუალური სფეროს გააქტიურებას და აყალიბებს ფსიქიკური პროცესების თვითნებობას, ე.ი. ხელს უწყობს პიროვნების ჰარმონიულ განვითარებას. თანდათანობით ბავშვები სწავლობენ მოცემულ სიტუაციაში ადეკვატურად მოქმედებას. სათამაშო მოქმედებების ფუნქციური განვითარება ქმნის გონებრივი მოქმედებების პროქსიმალური განვითარების ზონას. გარდა ამისა, თამაში ავითარებს და აუმჯობესებს კომუნიკაციის უნარებს, რაც მნიშვნელოვნად აისახება ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სოციალური ადაპტაციის წარმატებაზე.

ამრიგად, იმ დროისთვის სათამაშო აქტივობა საბოლოოდ უნდა ჩამოყალიბდეს და შეწყვიტოს ლიდერობა, რაც თავის პოზიციას დაუთმობს საგანმანათლებლო საქმიანობაგონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში ის რჩება უკიდურესად დაბალ დონეზე. ცხადი ხდება, რომ ბავშვი, რომელიც ცოტას თამაშობს, მით უმეტეს, არ თამაშობს, კარგავს თავის პიროვნული განვითარება, რაც განსაკუთრებით ნათლად ჩანს მძიმე ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მაგალითზე.

სათამაშო საქმიანობა ყოველთვის აინტერესებდა მეცნიერებს, როგორც ჩვენს ქვეყანაში, ასევე მის ფარგლებს გარეთ. მათ შორისაა: კ.დ. უშინსკი, ა.ს. მაკარენკო, დ.ბ. ელკონინი, ლ.ს. ვიგოტსკი, ა.ნ. ლეონტიევი, კ. გროსი, ჯ.პიაჟე, ა.ადლერი, პ.ფ. ლესგაფტი. თამაში ბავშვის განვითარების განუყოფელი ნაწილია და არის წამყვანი ტიპის აქტივობა სკოლამდელ ასაკში. თამაშს აქვს მრავალი თვისება: ჯერ ერთი, თამაში არის აქტივობა, რომელშიც ყალიბდება ყველა გონებრივი პროცესი; მეორეც, ეს არის საფუძველი სხვა სახის საქმიანობის ფორმირებისთვის.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში, ნორმალურად განვითარებულისგან განსხვავებით, ობიექტებთან მოქმედებები რჩება არასპეციფიკური მანიპულაციების დონეზე, ხოლო სათამაშო ობიექტებისადმი ინტერესი ხანმოკლეა. თამაშში ვლინდება სტერეოტიპები და ქმედებების ფორმალობა. მათი თამაში არ ავითარებს მეტყველების ფუნქციებს.

ამელჩაკოვა ლიუბოვ ალექსანდროვნა, მასწავლებელი
MBDOU d/s No 20 "Dolphin" მუნიციპალური ოლქი საიანოგორსკი

თამაში, როგორც სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ძირითადი საქმიანობა, მათი განათლების წამყვანი საშუალებაა.

თამაში- ბავშვის მიერ გარემომცველი რეალობის დაუფლების განსაკუთრებული ფორმა ადამიანთა შორის არსებული ნორმებისა და ურთიერთობების მრავალფეროვნებაში მათი რეპროდუქციისა და მოდელირების გზით.

თამაში, როგორც სკოლამდელი და დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების წამყვანი საქმიანობა, მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს მათ ცხოვრებაში. ეს გამოწვეულია იმით, რომ თამაში მრავალმხრივ გავლენას ახდენს ბავშვის გონებრივ განვითარებაზე. თამაშში ბავშვები იძენენ ახალ ცოდნას, უნარებსა და შესაძლებლობებს და აუმჯობესებენ მეტყველებას. მხოლოდ თამაშში ეუფლებით ადამიანთა კომუნიკაციის წესებს. ეს საშუალებას გაძლევთ ჩამოაყალიბოთ ბავშვის მორალური და ნებაყოფლობითი თვისებები.

მაგრამ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში თამაშის განვითარების პროცესი სულ სხვაგვარად გამოიყურება. უკვე ადრეულ ბავშვობაში, ასეთ ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განუვითარებლობა, როგორც ჩანს, "დაპროგრამებულია". ამის მიზეზები: შემეცნებითი აქტივობის დაბალი დონე, ოსტატობის დროის შეფერხება საავტომობილო ფუნქციები, ობიექტური ქმედებები, მეტყველება, ემოციური და სიტუაციური საქმიანი კომუნიკაცია უფროსებთან. და ამის მიუხედავად, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განვითარება გადის იმავე ეტაპებს, როგორც ნორმალური განვითარება განვითარებადი ბავშვი (L. S. Vygotsky), ანუ, თანმიმდევრული ცვლილებაა წამყვანი ტიპის საქმიანობაში, რომელიც განსაზღვრავს გადასვლას ერთი ეტაპიდან მეორეზე.

თამაშს შეუძლია დადებითი გავლენა მოახდინოს ყველა ფსიქიკური პროცესის განვითარებაზე და მთლიანობაში პიროვნების ფუნქციებზე მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ის ქმნის განსაკუთრებული პირობებიბავშვის განვითარებისთვის და ის შედის სისტემატურად განხორციელებულ კორექტირების პროცესში - სასწავლო სამუშაო, რომლის ელემენტია სათამაშო აქტივობის მიზანმიმართული ფორმირება.

გამოჩენილმა მასწავლებელმა ნ.კ. კრუპსკაიამ აღნიშნა: „თამაში მზარდი ორგანიზმის მოთხოვნილებაა. თამაშში ბავშვის ფიზიკური ძალა ვითარდება, ხელი ძლიერდება, სხეული, უფრო სწორად თვალი უფრო მოქნილი ხდება, ვითარდება ინტელექტი, მარაგი და ინიციატივა. თამაშში ბავშვებს უვითარდებათ ორგანიზაციული უნარები, გამძლეობა და გარემოებების აწონვის უნარი“.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, თამაშში ჩართულები, დიდი ხნის განმავლობაში არ იჩენენ ინტერესს მისი პროცესის და სათამაშოების მიმართ, მოქმედებენ გულგრილად, პასიურად ემორჩილებიან ზრდასრულთა მოთხოვნებს. ვარჯიშის წყალობით ჩნდება ინტერესი თამაშის მიმართ, მაგრამ აღმოჩნდება ძალიან ხანმოკლე და არასტაბილური.

ნორმალურად განვითარებადი თანატოლებისგან განსხვავებით, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები არ აჩვენებენ გრძელვადიან ვნებას და შთანთქმას თამაშში. ნ.დ სოკოლოვას თქმით, ჩვეულებრივ განვითარებად ხუთი და ექვსი წლის ბავშვებს შეუძლიათ ერთი საათის განმავლობაში თამაში. იმავე ასაკის ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები - არაუმეტეს 20-25 წუთისა.

თამაშში ბავშვები იძენენ თანატოლებს შორის სოციალური ქცევის გამოცდილებას, პრაქტიკულად სწავლობენ მორალურ ნორმებსა და წესებს, ჩაერთვებიან მათ გარშემო მყოფი უფროსების ცხოვრებაში და აქვთ შესაძლებლობა აჩვენონ მეტი აქტივობა და დამოუკიდებლობა, ვიდრე ნებისმიერ სხვა საქმიანობაში. განსაკუთრებული ადგილი უკავია როლურ თამაშებს. ამ თამაშებში სკოლამდელი აღზრდის ბავშვები რეპროდუცირებენ ყველაფერს, რასაც ირგვლივ ხედავენ.

ბავშვებს არ უჩნდებათ სურვილი შევიდნენ სიტყვიერ და პირად კონტაქტებში, გაცვალონ შთაბეჭდილებები ან შეთანხმდნენ მომავალი შეხვედრის შინაარსზე. ერთობლივი საქმიანობა. თანატოლი არ მოქმედებს როგორც კომუნიკაციის ობიექტი. როგორც წესი, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს შორის ურთიერთობა ზედაპირულ, არასტაბილურ ინტერაქციამდე მოდის. სკოლამდელი აღზრდიდან სკოლაში გადასვლის ასაკშიც კი ვერ ვითარდებიან ერთად თამაშობენ, აშენება პარტნიორობაისინი თამაშობენ "გვერდიგვერდ, მაგრამ არა ერთად"

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის დამახასიათებელია სათამაშო მოქმედებების შესრულება მეტყველების თანხლების გარეშე. როგორც წესი, ისინი ჩუმად მოქმედებენ, ზოგჯერ სიტყვასიტყვით იმეორებენ ზრდასრული ადამიანის სიტყვებსა და ჟესტებს, ბაძავენ მის სახის გამომეტყველებას და ინტონაციას.

სპეციალური მომზადების გარეშე ბავშვების ვერბალური რეგულაცია მხოლოდ მეტყველების თანხლების სახით შეიძლება შეინიშნოს - ყველაზე საწყისი, ელემენტარული ფორმა. ბავშვებს შეუძლიათ მხოლოდ საკუთარი მოქმედებების თანხლება მეტყველებით, დასრულებული შედეგის სიტყვიერად ჩაწერა.

შეზღუდვა ცხოვრებისეული გამოცდილებადაქვეითებული შემეცნებითი აქტივობის გამო მივყავართ იმ ფაქტს, რომ ყოფნის ბოლომდე საბავშვო ბაღიინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს უვითარდებათ არასაკმარისი ცოდნა ადამიანების ცხოვრების, საქმიანობისა და ურთიერთობების შესახებ. შედეგად, საბავშვო თამაშების სიუჟეტები ძალიან ღარიბია და არ ასახავს მათ კოგნიტურ, ემოციურ და პირად გამოცდილებას. როგორც წესი, ისინი მხოლოდ სკოლამდელი ასაკის მიწურულს ჩნდებიან, მაგრამ ზოგიერთი ბავშვი არასოდეს მაღლდება დონეზე სიუჟეტის თამაში. ისინი აყალიბებენ თამაშის მოქმედებების მოკლე ჯაჭვებს, რომლებიც ასევე უნიკალურია.

სათამაშო მოქმედებების თანმიმდევრული შესრულება ასეთი ბავშვებისთვის ძალიან რთული აღმოჩნდება, ამიტომ დიდი ხნის განმავლობაში ისინი აძლევენ საშუალებას დაირღვეს მათი წესრიგი ჯაჭვში, რის შედეგადაც ზარალდება სათამაშო მოქმედებების ლოგიკა. თამაშის დროს ბავშვები ამრავლებენ ინდივიდუალურ სათამაშო მოქმედებებს და მათ ჯაჭვებს იმ სახით, როგორიც შემოთავაზებული იყო სასწავლო პროცესში. მაშასადამე, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო მოქმედებები ხასიათდება სტერეოტიპებით.

სპეციალურად ორგანიზებული მაკორექტირებელი პედაგოგიური ჩარევა მნიშვნელოვნად ცვლის სურათს: ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების თამაში წინ მიიწევს მის განვითარებაში, მაგრამ მისი რთული ფორმები, რომლებიც დაკავშირებულია როლების განვითარებასთან, ზოგჯერ განუვითარებელი რჩება.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის როლური თამაშების სწავლების მეთოდები

როლური თამაში, როგორც სათამაშო აქტივობის სახეობა, არის შემოქმედების სინკრეტული სახეობა და ქმნის ხელსაყრელ პირობებს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განვითარების გასამდიდრებლად. მხოლოდ მიზანმიმართული ფორმირების პროცესში აღწევს ის განვითარების იმ დონეს, რომელიც საშუალებას აძლევს შეასრულოს წამყვანი საქმიანობის ფუნქციები.

თამაშს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს ბავშვების გამოცდილების გასამდიდრებლად და არის ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის გონებრივი და ფიზიკური განვითარების ხარვეზების გამოსწორების წამყვანი საშუალება. თითოეული თამაში არის ბავშვის ურთიერთობა ზრდასრულთან, სხვა ბავშვებთან; ეს არის თანამშრომლობის სკოლა, რომელშიც ის სწავლობს თანატოლის წარმატებებით გახარებას და წარუმატებლობის გაძლებას. სიკეთე, თანადგომა, ფანტასტიკისა და ფანტაზიის მხიარული ატმოსფერო - ეს ყველაფერი ხელს უწყობს ადეკვატური თვითშეფასების ჩამოყალიბებას და ბავშვის ეფექტურ ურთიერთქმედებას სამყაროსთან. თამაში ხდება არა მხოლოდ ინდივიდუალური გონებრივი ფუნქციების განვითარების, არამედ ზოგადად ფსიქიკის ცვლილებების წყარო. ის ასტიმულირებს ნებაყოფლობითი პროცესების განვითარებას და აყალიბებს თვითკონტროლის ელემენტებს.

ამ მხრივ, სათამაშო აქტივობას ცენტრალური ადგილი ენიჭება ყველა ბავშვის აღზრდის პროცესში, მათ შორის ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განვითარების მთავარი საშუალებაა ტრენინგი. ეს გამოწვეულია იმით, რომ დამოუკიდებლად, მხოლოდ სხვა ადამიანებთან ურთიერთობის პროცესში, ბავშვი ვერ ითვისებს იმ ცოდნასა და უნარებს, რაც აუცილებელია სრულფასოვანი თამაშისათვის. L.B. Baryaeva, A.P. Zarin, სწავლება განიხილება, როგორც მიზანმიმართული ურთიერთქმედება მასწავლებელსა და ბავშვს შორის, რომლის დროსაც ხდება მისი შემეცნებითი და პრაქტიკული საქმიანობის ორგანიზება და მართვა, რაც უზრუნველყოფს მის დაუფლებას ცოდნის, უნარებისა და მიმდებარე რეალობისადმი. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განათლების წყალობით ხელმისაწვდომი ხდება სხვადასხვა სახის ბავშვთა აქტივობები.

ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის თამაშის სწავლების პროცესი აგებულია ნორმალურ განვითარებად ბავშვებში მისი განვითარების ნიმუშების გათვალისწინებით. ეს გამომდინარეობს ნორმალური და არანორმალური ბავშვების გონებრივი განვითარების საერთო შაბლონების აღიარებიდან. შესაბამისად, ნორმალურად განვითარებადი სკოლამდელი და სკოლამდელი აღზრდის და ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის თამაშის სწავლების პროცესის მიდგომებში, ასევე კონკრეტული მეთოდოლოგიური საკითხების გადაჭრისას, შეიძლება ბევრი იპოვოთ. საერთო მახასიათებლები. ეს მოიცავს:

თამაშის სწავლების პროცესის მშენებლობა დიდაქტიკური პრინციპებით.

მათგან ყველაზე მნიშვნელოვანი:

• ბავშვის აქტივობისა და ცნობიერების პრინციპი სასწავლო პროცესში;
• ბავშვებში ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარების პროცესში სისტემურობისა და თანმიმდევრულობის პრინციპი;
• ხილვადობის პრინციპი, რომელიც ითვალისწინებს სკოლამდელი აღზრდის აზროვნების ვიზუალურად ეფექტურ და ვიზუალურად ფიგურალურ ხასიათს;
• ხელმისაწვდომობის პრინციპი, რომელიც ითვალისწინებს ჩამოყალიბებული იდეების, ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შესაბამისობას ბავშვების ასაკთან და ინდივიდუალურ შესაძლებლობებთან;
• ჩამოყალიბებული ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების სიძლიერის პრინციპი;
• სწავლის შინაარსის ბავშვების ცხოვრებასა და გამოცდილებასთან დაკავშირების პრინციპი;
• სასწავლო პროცესის საგანმანათლებლო და განმავითარებელი ორიენტაციის პრინციპი;
• სასწავლო პროცესში მასწავლებლის წამყვანი როლის პრინციპი.

ბავშვებს ვასწავლით პროგრამით გათვალისწინებულ მზა სათამაშო ნაკვთებს, ვცდილობთ მოცემული ნაკვეთის მიხედვით ჩავრთოთ თამაშში მთელი ჯგუფი. ბავშვებს არ სურთ „ნასწავლი“ თამაშების დამოუკიდებლად თამაში, მაგრამ მასწავლებლის წინადადებით ისინი ამრავლებენ მათ. ეს აიხსნება ბავშვების ინტერესის ნაკლებობით თამაშების სიუჟეტებით.

სკოლამდელ დაწესებულებაში ბავშვების თამაშის სწავლების ინდივიდუალური და დიფერენცირებული მიდგომა ხორციელდება ინდივიდუალური და ფართო გამოყენების გზით. ჯგუფური ფორმები, რომლებიც შესაძლებელს ხდის ინდივიდუალური აღმზრდელობითი პროგრამების განხორციელებას. ბავშვებში ადამიანთა საქმიანობისა და ურთიერთობების შესახებ იდეების, აგრეთვე თამაშის დაუფლებისთვის აუცილებელი თამაშის მოქმედებების განვითარებაზე ძირითად სამუშაოს ახორციელებს აღმზრდელი და მასწავლებელი-დეფექტოლოგი ქვეჯგუფური და ინდივიდუალური თამაშები-გაკვეთილების პროცესში. მათ ახორციელებენ სისტემაში დაგეგმილი, მათთვის გამოყოფილი ქვეჯგუფები მუდმივი დროყოველდღიურ რუტინაში.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სწავლების პროცესში განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს სათამაშო აქტივობების შინაარსის სტრუქტურულ სიმარტივეს. შემოთავაზებული მასალის სტრუქტურირება აუცილებელი პირობაა მათი გადაწყვეტის წარმატებისთვის. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სასწავლო და საგანმანათლებლო პროგრამები ითვალისწინებს ბავშვების შეზღუდულ შესაძლებლობებს გარკვეული ცოდნისა და უნარების დაუფლებაში. სათამაშო აქტივობის ფორმირების პროცესში განსაკუთრებული ადგილიასწავლის ბავშვებს სათამაშო აქტივობებით. ნებისმიერი მოქმედება, თუნდაც უმარტივესი, შედგება მთელი რიგი ოპერაციებისგან. ანალიტიკურ-სინთეზური აქტივობის დარღვევის გამო ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი ამას დამოუკიდებლად ვერ ახერხებს. ამიტომ, მისთვის რაიმე მოქმედების სწავლების პროცესში აუცილებელია ხაზი გავუსვა ჯაჭვში თითოეულ ოპერაციას, მიიპყრო მისი ყურადღება, დააფიქსიროს იგი მზერით და დაუკავშირდეს ვერბალურ განმტკიცებას. ამ პროცედურის მხოლოდ განმეორებითი გამეორება საშუალებას მისცემს ბავშვს გაიგოს ინდივიდუალური ოპერაციების მნიშვნელობა და დაიმახსოვროს მათი შესრულების თანმიმდევრობა. მსგავსი მიდგომა გამოიყენება თამაშის მოქმედებების ჯაჭვების შექმნისას. (თოჯინის კვება, თოჯინის დაბანა, დასაძინებლად დაწოლა და ა.შ.).

იმის გამო, რომ პროცესში ერთი სათამაშო აქტივობაროგორც წესი, შეუძლებელია ბავშვებში ერთი ან სხვა თამაშის მოქმედების ჩამოყალიბება ან მოქმედებების ჯაჭვი. ამიტომ, საგანმანათლებლო თამაშების პროცესში აუცილებელია სხვადასხვა სათამაშოების გამოყენება და მოქმედებების შესრულების პირობების შეცვლა. ეს იქნება სათამაშო გაკვეთილების დროს მეტყველების პათოლოგთან და სხვები მასწავლებელთან.

ამრიგად,ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის თამაშის სწავლების პროცესი უნდა აშენდეს ნორმალურ განვითარებად ბავშვებში მისი განვითარების შაბლონების გათვალისწინებით. ეს გამომდინარეობს ნორმალური და არანორმალური ბავშვების გონებრივი განვითარების საერთო შაბლონების აღიარებიდან. ამავდროულად, პრობლემური ბავშვების სწავლების პროცესი ინტელექტუალური განვითარებაზოგადად, თამაშს, კერძოდ, აქვს თავისი მახასიათებლები: ინდივიდუალური და დიფერენცირებული მიდგომა, სწავლის შემცირებული ტემპი, ცოდნისა და უნარების შინაარსის სტრუქტურული სიმარტივე, სწავლაში გამეორება, ბავშვის დამოუკიდებლობა და აქტივობა სასწავლო პროცესში. . ეს ყველაფერი გასათვალისწინებელია ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სწავლების პროცესში. ასევე თამაშების უკეთესი და სწრაფი ასიმილაციისა და განვითარებისთვის აუცილებელია ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების იდეების გამდიდრება მათ გარშემო არსებულ სამყაროზე.

გამოყენებული ლიტერატურა:

• ეკჟანოვა ე.ა., სტრებელევა ე.ა. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი აღზრდის გამასწორებელი და განმავითარებელი სწავლება და განათლება. მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები. მოსკოვის "განმანათლებლობა" 2009 წ
• სკოლამდელი პროგრამა საგანმანათლებლო დაწესებულებებიკომპენსატორული ტიპი ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის. ეკჟანოვა ე.ა., სტრებელევა ე.ა. მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სწავლება და განათლება. მოსკოვის "განმანათლებლობა" 2003 წ

რეზიუმე: ეს სტატია გვაცნობს ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განვითარების შესწავლას. იგი იკვლევს მიზეზებს, რომლებიც აფერხებენ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში თამაშის დამოუკიდებელ განვითარებას. განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა ბავშვების ემოციური გამოცდილების დაგროვებას. ავტორები ასკვნიან, რომ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი აღზრდის პიროვნების განვითარება უფრო წარმატებით ხდება სათამაშო აქტივობების ფორმირების სისტემატური, მიზანმიმართული მუშაობით.
საკვანძო სიტყვები: სათამაშო აქტივობა, სკოლამდელი აღზრდა, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობები

სოლომატინა ეკატერინა ივანოვნა

კუპრიანოვა სვეტლანა ალექსეევნა
სახელმწიფო საბიუჯეტო ჯანდაცვის დაწესებულება "ვოლგოგრადის რეგიონალური ბავშვთა კლინიკური საავადმყოფო", ვოლგოგრადი

რეზიუმე: ეს სტატია გვაცნობს ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობების განვითარების შესწავლას. იგი იკვლევს ინტელექტუალური უკმარისობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების თამაშის დამოუკიდებელი განვითარების შემაფერხებელ მიზეზებს. განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება ბავშვების ემოციური გამოცდილების დაგროვებაზე. ავტორები ასკვნიან, რომ ინტელექტუალური უკმარისობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების პიროვნების განვითარება უფრო წარმატებით ხდება ფორმირების სათამაშო აქტივობებზე სისტემატური მიზანმიმართული მუშაობით.
საკვანძო სიტყვები: სათამაშო აქტივობა, სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, შეზღუდული შესაძლებლობები

ბოლო დროს საკმაოდ ბევრი ბავშვი იბადება განვითარების შეფერხებით. განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების ყველაზე დიდი ჯგუფი არის გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები, რომლებსაც აქვთ ცერებრალური ქერქის დიფუზური ორგანული დაზიანება, რაც გამოიხატება ყველა შემეცნებითი აქტივობის განუვითარებლობაში და ბავშვის ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროს.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვი ნაკლებად აინტერესებს გარემოს მიმართ, დიდხანს არ სწვდება სათამაშოებს, არ აახლოებს მათ საკუთარ თავთან და არ ცდილობს მათ მანიპულირებას. 3-4 წლის ასაკში, როდესაც ნორმალურად განვითარებული ბავშვები აქტიურად ბაძავენ უფროსების ქმედებებს, გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ახლა იწყებენ სათამაშოების გაცნობას. მათი პირველი ობიექტებზე დაფუძნებული სათამაშო მოქმედებები ჩნდება მხოლოდ სკოლამდელი ასაკის შუა პერიოდში.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განუვითარებლობა, როგორც ჩანს, უკვე ადრეულ ბავშვობაში "დაპროგრამებულია". თამაშის დამოუკიდებელი, თანმიმდევრული განვითარების შეფერხების ძირითადი მიზეზები: შემეცნებითი აქტივობის დაბალი დონე, საავტომობილო ფუნქციების დაუფლების შეფერხება, ობიექტური მოქმედებები, მეტყველება, ემოციური სიტუაციური და საქმიანი კომუნიკაცია უფროსებთან.

ბავშვობაში და ადრეულ ბავშვობაში ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვები განიცდიან უკიდურესად დაბალ საავტომობილო და კოგნიტურ აქტივობას. ეს ანელებს როგორც მოტორულ, ასევე ემოციურ, ასევე გონებრივ განვითარებას.

ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებთან შედარებით გაცილებით გვიან, ისინი იწყებენ თავის დაჭერას, ჯდომას, სეირნობას, ადგომას და სიარულს. ბევრ ადამიანს უვითარდება დამოუკიდებელი სიარული მხოლოდ სიცოცხლის მეორე და ზოგჯერ მესამე წლის ბოლოს. დიდი სირთულეები წარმოიქმნება, როდესაც ბავშვი ეუფლება საგნების დაჭერას და ხელში აყვანას, რაც გამოწვეულია არა მხოლოდ მოძრაობების უნიკალური განვითარებით, არამედ დიდი ხნის განმავლობაში ინდიკატორული რეაქციის არარსებობით, "რა არის ეს?" ეს რეაქცია გვიან ჩნდება არა მხოლოდ ობიექტებზე, არამედ ბავშვის გარშემო მყოფ ადამიანებზეც, რომლებიც წარმოადგენენ გარემომცველი რეალობის ყველაზე დინამიურ ობიექტებს.

ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვები გაცილებით გვიან იწყებენ დედის გარჩევას გარშემომყოფებისგან და ემოციურ კონტაქტს ამყარებენ მასთან. ამ მხრივ მხოლოდ ცხოვრების პირველი - მეორე წლის ბოლოს ჩნდება მათი ემოციური კომუნიკაცია უფროსებთან, რაც ობიექტური აქტივობების დაუფლებისთვის აუცილებელი თანამშრომლობის წინაპირობაა. ვიზუალური აღქმის, მოტორული და ხელი-თვალის კოორდინაციის განვითარების დაბალი დონე მნიშვნელოვნად აფერხებს ბავშვის ობიექტური მოქმედებების დაუფლების პროცესს. ამიტომ, სამი წლისთვის, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების არსებითი აქტივობა ჩამოუყალიბებელი აღმოჩნდება. ისინი აჩვენებენ მნიშვნელოვან უმწეობას გარემომცველი ობიექტების სამყაროში, არ იციან მათი დანიშნულება, არ იციან როგორ იმოქმედონ მათთან და არ ცდილობენ მათ გაგებას.

ჩვენს დაწესებულებაში მოსულ ბავშვებს აქვთ დაბალი მზაობა უფროსებთან ემოციური და კომუნიკაციური ურთიერთობების დასამყარებლად, სუსტი სურვილი ემოციური კონტაქტის დამყარებისა და უფროსებთან კომუნიკაციის გზების პოვნის, ერთობლივ აქტივობებში მათი ჩართვისა და მათთან მოქმედებების კოორდინაციის უუნარობა.

ობიექტური აქტივობის უნიკალურობა აისახება სათამაშო აქტივობის განვითარებაში, რაც ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის საბავშვო ბაღში შესვლისას ხასიათდება მთელი რიგი მახასიათებლებით. ბავშვების უმეტესობა სუსტ და არასტაბილურ ინტერესს იჩენს სათამაშოების მიმართ, რაც ზოგადი დაბალი კოგნიტური აქტივობის მაჩვენებელია. როგორც წესი, ჩვენს ბავშვებს არ აქვთ საყვარელი სათამაშოები და ისინი იწყებენ სათამაშო მოქმედებების შესრულებას მათთან ერთად მომენტშიხვდებიან მათ მხედველობის ველში ან რომლებიც იზიდავს მათ გარეგნობით და არა კონკრეტული გეგმის განხორციელების შესაძლებლობით, როგორც ეს ხდება ცხოვრების მეორე ან მესამე წლის ნორმალურად განვითარებად ბავშვებში. ამიტომ ინტერესი მოკლევადიანი და არასტაბილურია.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სათამაშოებთან მოქმედებები გამოირჩევა ორიგინალურობით. ისინი დიდი ხნის განმავლობაში რჩებიან მანიპულირების ან არასპეციფიკური ობიექტური მოქმედებების დონეზე, რომლებშიც არ არის ორიენტირებული ობიექტების თვისებებზე.

ინტელექტუალურ განვითარებაში პრობლემების მქონე სკოლამდელი აღზრდის მნიშვნელოვანი ნაწილი, მანიპულაციებთან ერთად, აწყდება პროცედურულ მოქმედებებსაც, რომლებიც მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვი განუწყვეტლივ იმეორებს იგივე მოქმედებების ერთობლიობას. ეს გვიჩვენებს თამაშისადმი განზრახვის ნაკლებობას. შესრულებული ქმედებები არის ღარიბი, სტერეოტიპული, ფორმალური და არა ფიგურალური ხასიათისა. მათ არ ახლავს მეტყველება ან რაიმე ემოციური რეაქცია და კეთდება მექანიკურად.

სათამაშოებით მოქმედებისას ბავშვი არ ცდილობს ზრდასრულის ან თანატოლების ყურადღების მიქცევას. ხუთ-ექვს წლამდე მოუმზადებელი სკოლამდელი აღზრდის ბავშვები, რომლებსაც აქვთ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობები, თამაშის სამიზნე კომპონენტში ჩამოუყალიბებელი რჩებიან.

მათი ქმედებები არ არის აზრიანი და მიზანმიმართული, მათთვის არ არსებობს კონკრეტული, აზრიანი მიზანი. და მხოლოდ შვიდი ან რვა წლის ასაკში, ხანგრძლივი ვარჯიშის გავლენის ქვეშ, ზოგიერთ ბავშვს უვითარდება უნარი დასახოს მიზანი დამოუკიდებელ თამაშში და მოამზადოს ყველაფერი, რაც საჭიროა მის მისაღწევად.

ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები დიდი ხნის განმავლობაში არ ამჟღავნებენ თამაშის საჭიროებას. მათ არ იზიდავთ სათამაშოებით მოქმედების ან ამ საკითხზე უფროსებთან და ბავშვებთან კონტაქტის დამყარების შესაძლებლობა. ზრდასრული ადამიანის გავლენით თამაშში ჩართვისას არ იჩენენ ინტერესს მისი პროცესის მიმართ, მოქმედებენ გულგრილად, უმოქმედოდ, ემორჩილებიან ზრდასრულთა მოთხოვნებს.

თამაშის მოთხოვნილება წარმოიქმნება მხოლოდ სწავლის გავლენის ქვეშ და განსაკუთრებით გამოხატულია ცხოვრების მეშვიდე-მერვე წლებში, როდესაც ბავშვები იძენენ მრავალფეროვან ცოდნას გარემომცველი რეალობის, ადამიანების საქმიანობისა და მათი ურთიერთობების შესახებ და იძენენ. თამაშის გამოცდილება. ბავშვების უმეტესობა თავად იწყებს თამაშებს და პროფესიონალურად უერთდება უფროსების მიერ შემოთავაზებულ თამაშებს.

ამ ასაკში ბევრ ბავშვს უვითარდება შერჩევითი ინტერესი სათამაშოების მიმართ და უვითარდება საყვარელი სათამაშოები. შეზღუდული ცხოვრებისეული გამოცდილება დაქვეითებული შემეცნებითი აქტივობის გამო იწვევს იმ ფაქტს, რომ საბავშვო ბაღში ყოფნის დასრულებამდე ბავშვებს არ აქვთ საკმარისი ცოდნა ადამიანების ცხოვრების, საქმიანობისა და ურთიერთობების შესახებ.

ბავშვებთან მუშაობის პროცესში ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ თამაშების სიუჟეტები საკმაოდ ღარიბია, ხშირად არ ასახავს ადამიანური ურთიერთობების საქმიანობის არსს, რასაც ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი არა მხოლოდ არ ესმის, არამედ ხშირად ვერც კი ხედავს.

სპეციალურად ორგანიზებული განათლების მიღმა, სკოლამდელი ასაკის ბოლოსთვის, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სათამაშო მოქმედებები აღწევს პროცედურული ქმედებების დონეს, რაც შესაძლებელს არ იძლევა რაიმე შეთქმულების განხორციელებას. ბავშვები იმეორებენ ერთსა და იმავე მოქმედებებს ემოციური რეაქციების გარეშე.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, როგორც წესი, ასრულებენ თამაშს მეტყველების თანხლების გარეშე. ისინი, როგორც წესი, ჩუმად მოქმედებენ, დიდი სირთულეებით ითვისებენ მეტყველების შინაარსს, რომლის გარეშეც სიუჟეტურ-როლური თამაში ვერ გაგრძელდება. დამოუკიდებელ თამაშებში ისინი იყენებენ დამახსოვრებულ ფრაზებს მათში ცვლილებებისა და დამატებების გარეშე.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ავლენენ უპირატესობებს როლების არჩევისას. მათ ძალიან მოსწონთ როლები, რომლებიც გულისხმობს მკაფიოდ განსაზღვრული, მრავალფეროვანი მოქმედებების შესრულებას.

საკუთარი ემოციური გამოცდილების ნაკლებობა და არასაკმარისი პედაგოგიური გავლენა ხელს უშლის ბავშვს სრულად შევიდეს როლში და აუარესებს მის მიერ შექმნილ სათამაშო იმიჯს.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან ერთად შეზღუდული შესაძლებლობის მქონეჯანმრთელობას, არ იჩენენ ინიციატივას და კრეატიულობას თამაშებში, ვერ მოქმედებენ წარმოსახვით სიტუაციაში და წარმოსახვით ობიექტებთან. თამაში წარმოიქმნება და გრძელდება მათთვის, თუ თამაშის სიტუაცია მათთვის მარტივი და გასაგებია, უზრუნველყოფილია სათამაშოების საჭირო ნაკრებით, სათანადოდ განთავსებული სათამაშო კუთხეში.

სკოლამდელ ასაკში თითქმის ყველა ბავშვს უყვარს თამაში, უპირველეს ყოვლისა, სათამაშოებით მოქმედებების შესრულებით, რაც გამოიხატება ზოგადი ანიმაციით, ღიმილით და ჟესტებით.

ჩვენს ბავშვთა თამაშებში იშვიათად არის "თვითონ" სიცილი და ტირილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ინტონაციების ტოლფასია, ადგილი არავის აქვს გამოხატა გრძნობები. „დედები“ შვილებს გულგრილად და ამავდროულად ფრთხილად კვებავენ, მძღოლები მგზავრებს უმოწყალოდ მართავენ, გამყიდველები გულგრილები არიან მომხმარებლების მიმართ, ექიმები ნეიტრალურები არიან პაციენტების მიმართ. ამიტომ ვცდილობთ საბავშვო თამაშები გავხადოთ უფრო ემოციური, ექსპრესიული, ვმონაწილეობთ თამაშში და ჩვენი მაგალითით, ჟესტებითა და მიმიკებით ვაჩვენოთ თამაშის მეთოდები და მოქმედებები.

ჩვენ გვჯერა, რომ სათამაშო აქტივობა, ერთი მხრივ, უნდა განასახიერებდეს ბავშვის ემოციურ გამოცდილებას, მეორე მხრივ, დააგროვოს, განავითაროს იგი, ხელახლა შექმნას და განმარტოს სხვადასხვა ადამიანური გრძნობები და გამოცდილება, რომლებითაც ასე მდიდარია ცხოვრება.

ბავშვებთან მუშაობის გამოცდილებამ აჩვენა, რომ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი აღზრდის პიროვნების განვითარება, რომლებთანაც ტარდება სისტემატური, მიზანმიმართული მუშაობა სათამაშო აქტივობების ფორმირებაზე, უფრო წარმატებულია, ისინი უკეთ ადაპტირებულნი და სოციალიზებულნი არიან.

1. Baryaeva L. B., Zarin A. ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებისთვის როლური თამაშების სწავლება - 2001 წ.
2. ვლასოვა თ.ა., პევზნერი მ.ს. განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების შესახებ - მ.- 1973 წ.
3. Gavrilushkina O. P., Sokolova N. D. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი აღზრდის განათლება და მომზადება - M. - 1985. P. 96.
4. გავრილუშკინა ო.პ., სოკოლოვა ნ.დ. სკოლამდელი ასაკის გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების განათლება და მომზადება - მ.- 1991 წ.
5. Dubrovina N.V., Danilova E.E., Prikhozhan A.M. - 2001 წ.
6. ჟიჩკინა ა. თამაშების მნიშვნელობა ადამიანის განვითარებაში. სკოლამდელი აღზრდა.- No4.-2002წ. გვ 2-6.
7. ჟუკოვსკაია R.I. თამაში და მისი პედაგოგიური მნიშვნელობა - M. - 1975 წ.
8. ზაბრამნაია ს.დ. ბავშვთა გონებრივი განვითარების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოსტიკა - M. - 1995. გვ. 31
9. კატაევა ა.ა., სტრებელევა ოლიგოფრენოპედაგოგია - 1993 წ.

ჩვენს დაწესებულებაში მყოფ ბავშვებს ახასიათებთ დარღვევები და ყველა ფსიქიკური პროცესის მუდმივი განუვითარებლობა. უფრო მეტიც, რაც შეინიშნება არის არა იმდენად ჩამორჩენა ნორმიდან, არამედ განვითარების ღრმა ორიგინალურობაა.

თამაში სკოლამდელი აღზრდის წამყვანი საქმიანობაა, რადგან ის ამ ასაკის ბავშვის განვითარების წყაროა. თამაშში ის ეცნობა მის გარშემო არსებულ სამყაროს, იძენს ცოდნას და უნარებს, უვითარდება აღქმა, ოსტატობა და მოძრაობათა კოორდინაცია, აზროვნება, შემეცნებითი აქტივობა. კომუნიკაციის პროცესში ყალიბდება სოციალური უნარ-ჩვევები, ფართოვდება და მდიდრდება ლექსიკა, ვითარდება მეტყველების ყველა ფუნქცია, ისწავლება ეთიკური და ესთეტიკური ნორმები.

ლ.ს. ვიგოტსკიმ თქვა, რომ გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის ცხოვრებაში, ისევე როგორც მისი ნორმალური თანატოლები, უნდა იყოს „თამაშის ასაკი“.

ექსპერტები თვლიან, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის (ინტელექტუალური დაქვეითების) მქონე ბავშვში თამაშის დროული განვითარების შემაფერხებელი მთავარი მიზეზი (შემდგომში ID) არის ცერებრალური ქერქის ინტეგრაციული აქტივობის განუვითარებლობა, რაც იწვევს სტატიკური ფუნქციების დაუფლების შეფერხებას. მეტყველება, ემოციური და საქმიანი კომუნიკაცია უფროსებთან და შემდგომში და თანატოლებთან ორიენტაციისა და საგნობრივი აქტივობების დროს.

განყოფილებას "თამაში" ენიჭება ცენტრალური ადგილი განვითარების დარღვევების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლებისა და ტრენინგის პროგრამაში, რადგან მათ არ აქვთ როლური თამაშები. ხუთი წლის შემდეგაც კი, ასეთი ბავშვების სათამაშოებით თამაშში პროცედურული მოქმედებები ჭარბობს. თამაშს ახასიათებს სტერეოტიპები, მოქმედებების ფორმალობა, არ არსებობს გეგმა, არ არის კიდეც სიუჟეტური ელემენტები.

ჩვენ განვიხილავთ როლურ თამაშს, როგორც სასწავლო პროცესის ორგანიზების ფორმას. „როლური თამაში მართვადია, მისი საგანმანათლებლო ბუნება უდაოა. სწავლებისას როლური თამაშების გამოყენება ორმაგობის ნათელი მაგალითია, როდესაც პედაგოგიური მიზანი იმალება და თავს იჩენს შეფარული სახით“. და იმისათვის, რომ ჩართოთ როლური თამაში სასწავლო პროცესი, აუცილებელია ჩატარდეს მრავალსაფეხურიანი სამუშაოები შშმ ბავშვების მოსამზადებლად მსგავსი აქტივობებისთვის.

ნამუშევარი ხაზს უსვამს 3 ბლოკი.

მე. დიაგნოსტიკური ბლოკი

ეტაპი 1 – სამედიცინო ისტორიის შესწავლა, საუბარი მშობლებთან.

ეტაპი 2 - საავტომობილო სფეროს გამოკვლევა.

ეტაპი 3 – ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს გამოკვლევა.

ეტაპი 4 – ფსიქიკური პროცესების შესწავლა (ფსიქოლოგთან).

- მეხსიერების განვითარების დონე;

- ყურადღების განვითარების დონე;

- პიროვნული თვისებები;

– შედარებისა და განზოგადების ნიმუშები;

- მეტყველებისა და კომუნიკაციის განვითარების დონე.

II. ორგანიზაციული და პრაქტიკული (გამასწორებელი და განმავითარებელი)

1. მომზადება:

- თამაშების დაგეგმვა, დისკუსია, კოლეგებთან მუშაობა, ვიწრო სპეციალისტებიდა ექიმები;

– თამაშის ფორმის, შინაარსისა და დროის არჩევანი;

- სათამაშოებისა და შემცვლელი ნივთების სპეციალური შერჩევა, რომლებიც შეესაბამება ბავშვების ინტელექტუალურ და მეტყველების შესაძლებლობებს;

- თამაშის ამოცანების დიფერენცირება ბავშვების ძირითადი დიაგნოზიდან გამომდინარე;

- თამაშების არჩევანის გათვალისწინებით საავტომობილო პათოლოგიაბავშვები.

2. თამაში:

– სათამაშო აღჭურვილობის ჰიგიენური მოთხოვნების შემოწმება უსაფრთხოების გათვალისწინებით;

- სათამაშო აქტივობები (მაგალითად, "დილა მშვიდობისა, თოჯინა", "მოდით თოჯინას ჩავაცვათ სასეირნოდ", "მოდით თოჯინა დასაძინებლად");

- ერთობლივი სათამაშო აქტივობები;

- ბავშვების დამოუკიდებელი სათამაშო აქტივობები;

- ინდივიდუალური და დიფერენცირებული მიდგომა როლების განაწილებასთან დაკავშირებით, ბავშვების ფსიქიკის გათვალისწინებით (დაუზნეველი, არაადაპტირებული, მღელვარე და ა.შ.).

ბავშვების სუსტი ჯგუფისთვის თამაშები გამოიყენება შემდეგ თემებზე: „ჩაცმა“, „ჭამა“, „ძილი“, „თმის მოვლა“, „ბანაობა“, „საავადმყოფო“, „მშენებლობა“, „თეატრი“.

განვითარების უფრო მაღალი დონის მქონე ბავშვებისთვის ან პროგრესირებასთან ერთად, ნაკვეთების დიაპაზონი ფართოვდება, ემატება თამაშები თემებზე: „გასართობი, დასვენება“ და „მაღაზია“, რადგან ამ სექციების თამაშები უფრო რთულია.

პირველ ეტაპზეჩვენ შემოვიფარგლებით მოქმედებების მინიმალური რაოდენობით, დამახასიათებელი ატრიბუტებით, აქსესუარებით და ა.შ.

მეორე ეტაპზეემატება თამაშის მოქმედებები: ცოდნა საგნების, პროფესიების შესახებ, დამახასიათებელი ქცევადა ა.შ.

მესამე ეტაპზე, დაკვირვების, ექსკურსიების, სურათების ყურების, ვიდეოების ყურების, საუბრების, სხვა მოქმედებების გათამაშების შემდეგ, თამაშის შესაძლებლობები ფართოვდება.

იმისათვის, რომ კიდევ უფრო განვავითაროთ ბავშვების უნარი, გარდაიქმნან თამაშის პერსონაჟების სურათებად და პირდაპირ გადავიდნენ როლურ თამაშებზე, მეოთხე ეტაპზებავშვებს უფროსები ასრულებენ შესაბამის როლებს და უფრო რთული მოქმედებები თამაშობენ.

გამომდინარე იქიდან, რომ თითოეული ნაკვეთისთვის შემუშავდა თანდათანობითი გართულება და მოქმედებების რაოდენობის ზრდა, საჭიროა გამოყენებული სათამაშოებისა და ატრიბუტების რაოდენობის შესაბამისი ზრდა. იცვლება სათამაშო კუთხის შემადგენლობაც.

მაგალითად, განვიხილოთ "ტანსაცმლის" სექტორი.

პირველ ეტაპზევსწავლობთ თოჯინების ქუდების და ფეხსაცმლის ჩაცმას; უთო სათამაშო უთოთი. კლასებისთვის დაგჭირდებათ: მაგიდა და სკამი ბავშვისთვის, თოჯინები, ქუდები, სხვადასხვა ფეხსაცმელი (მაქმანის გარეშე), უთო, ქსოვილი.

მეორე ეტაპზეთამაშის მოქმედებების გაზრდის გამო (კალთის, შარვლის, კოლგოტის, წინსაფრის ჩაცმა; ტანსაცმლის რეცხვა და გაწმენდა), იზრდება ატრიბუტების რაოდენობა. ემატება გარდერობი, ფეხსაცმლის თარო, საუთაო დაფა, კალთები, შარვლები, კოლგოტები, წინდები და ტანსაცმლის ფუნჯი. რეცხვისთვის: აუზი, საპონი, თოკი, ტანსაცმლის სამაგრები.

მესამე ეტაპზებავშვები სწავლობენ კაბების და გარე ტანსაცმლის ჩაცმას და გაღებას, ღილების დამაგრებას, საკიდებზე ტანსაცმლის ჩამოკიდებას და ფეხსაცმლის გაწმენდას. სათამაშო კუთხეს ემატება საკიდები, გარე ტანსაცმელი(ქურთუკები, ქურთუკები, შარფები), ფეხსაცმლის ჯაგრისები, კრემის ქილა, ფეხსაცმლის კოვზი. განვითარებისთვის შესანიშნავი საავტომობილო უნარებიჩვენ ვიყენებთ თვითმომსახურების უნარებს დიდი კაბებითოჯინებისთვის, კაბებს აქვთ დიდი მარყუჟები, რომლებიც დამზადებულია სქელი ლენტებით.

მეოთხე ეტაპზებავშვები დამოუკიდებლად ატარებენ თოჯინას სასეირნოდ და სასეირნოდ მიდიან. სათამაშო კუთხეს ემატება ეტლი (ზამთარში სასწავლებელი) და გარეთ სათამაშო ნივთები. თითოეული ნაკვეთისთვის გათვალისწინებულია სათამაშო კუთხის ცვლილება.

III. ანალიტიკური ბლოკი

ამ ბლოკში მუშაობა მოიცავს საბოლოო დიაგნოზს გონებრივი ჩამორჩენილობის (ინტელექტუალური დაქვეითების) მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობის განვითარებისა და კორექტირების ყველა სფეროში: საავტომობილო და ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროები, გონებრივი პროცესები.

უნდა აღინიშნოს, რომ ყველა ბავშვს არ შეუძლია დაეუფლოს უნარ-ჩვევებს, რომლებიც შეესაბამება არა მხოლოდ სათამაშო აქტივობის განვითარების მესამე და მეოთხე ეტაპებს, არამედ ზოგჯერ პირველი ეტაპის ათვისება შეუძლებელია დეფექტის სიმძიმის გამო. მაგრამ ასეთი ბავშვები უცვლელად უერთდებიან თანატოლების ქმედებებს, მასწავლებლების დახმარებითა და ხელმძღვანელობით, ასრულებენ აუცილებელ ოპერაციებს, რაც მათ საშუალებას აძლევს გამოასწორონ და განავითარონ სათამაშო აქტივობები.

მაკორექტირებელი ინტერვენციების ეფექტურობის ანალიზმა გონებრივი ჩამორჩენის (ინტელექტუალური დაქვეითების) სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მომზადებაზე როლური თამაშების უნარების დაუფლებისთვის აჩვენა, რომ დადებითი დინამიკასათამაშო აქტივობის, მეტყველების, კომუნიკაციის, ზოგადი და წვრილი მოტორული უნარების განვითარებაში, ამა თუ იმ ხარისხით, შეინიშნება ბავშვების 100%-ში, რომლებიც რეგულარულად ესწრებიან ჯგუფს.

ბიბლიოგრაფია

1. ბავშვების აღზრდა თამაშის საშუალებით: სახელმძღვანელო ბავშვთა აღმზრდელებისთვის. ბაღი მე-2 გამოცემა, შესწორებული. და დამატებითი / კომპ. A.K. Bondarenko, A.I. მატუსიკი. – მ.: განათლება, 1983 წ.

2. ვიგოტსკი, L.S. თამაში და მისი როლი ბავშვის გონებრივ განვითარებაში / L.S. ვიგოტსკი // ფსიქოლოგიის კითხვები.-1966.-No.6.- გვ. 35-38.

3. გავრილუშკინა, O.P. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლება და მომზადება / O.P. გავრილუშკინა, ნ.დ. სოკოლოვა.- მ.: განათლება, 1980.-360გვ.

4. სკოლამდელი აღზრდის თამაში / რედაქტირებულია S. L. Novoselova. – მოსკოვი: განათლება, 1989. – 82გვ.

5. კალინჩენკო ა.ვ. და სხვა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობების განვითარება. – მ., 2004 წ.

6. მენჯერიცკაია, დ.ვ. მასწავლებელს ბავშვთა თამაშის შესახებ: სახელმძღვანელო საბავშვო ბაღის მასწავლებლებისთვის / ედ. თ.ა. მარკოვა. – მ.: განათლება, 1982. – 230გვ.

7. მიხაილენკო, ნ.ია. სიუჟეტური თამაშის ორგანიზების პედაგოგიური პრინციპები / N.Ya. მიხაილენკო // სკოლამდელი განათლება. – 1989. – No4.

8. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში სათამაშო აქტივობის თავისებურებები.

თამაშის როლი ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განვითარებაში

თამაში, თუმცა არა უპირატესი, მაგრამ წამყვანი საქმიანობაა სკოლამდელ ასაკში. ის შეიცავს განვითარების ყველა ტენდენციას და არის განვითარების წყარო. ბავშვის აზროვნების განვითარება პირდაპირ კავშირშია თამაშთან. გონებრივი მოქმედებების ფორმირების ეტაპების შედარება სათამაშო მოქმედებების განვითარების პერიოდებთან საფუძველს იძლევა ვიფიქროთ, რომ ბავშვის აზროვნების განვითარება პირდაპირ კავშირშია თამაშთან. თამაშში ბავშვი აქტიურად სოციალიზებულია, იყენებს ცოდნასა და უნარებს, რომლებიც დახვეწილია, გამდიდრებულია და კონსოლიდირებულია.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სათამაშო აქტივობების განვითარების საკითხი ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანი და აქტუალურია სპეციალური პედაგოგიკისა და ფსიქოლოგიისთვის. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი აღზრდის ცხოვრებაში თამაში უნდა გახდეს წამყვანი საქმიანობა, უზრუნველყოს პროქსიმალური განვითარების ზონა და გავლენა მოახდინოს ყველა ფსიქიკური პროცესისა და ფუნქციის განვითარებაზე, ისევე როგორც მთლიან პიროვნებაზე. თამაში ხელს უწყობს ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის განვითარებას, აზროვნების, მეტყველების განვითარებას, ემოციური და კომუნიკაციური ურთიერთობების განვითარებას.

ცნობილმა მასწავლებლებმა და ფსიქოლოგებმა შეისწავლეს ეს პრობლემა: ლ. ვიგოტსკი, დ.ბ. ელკონინი, ა.რ. ლურია, ა.ნ. ლეონტიევი, ს.ლ. რუბინშტეინი, ა.ვ. ზაპოროჟეც, ე.ა. სტრებელევა, ო.პ. გავრილუშკინა, ნ.დ. სოკოლოვა და სხვები. მათ ნამუშევრებში ისინი ყურადღებას აქცევენ ფსიქოლოგიური ასპექტებითამაშები და მათი მნიშვნელობა ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განვითარებაში.

ფსიქოლოგიასა და პედაგოგიკაში დომინირებს ბავშვების აღზრდის პროცესში თამაშის ფართო გამოყენების იდეები, რაც დაკავშირებულია მის განმსაზღვრელ მნიშვნელობასთან ყველაზე არსებითი გონებრივი წარმონაქმნების ფორმირებისთვის. მათი გარეგნობა ამზადებს ბავშვს განვითარების ახალ, შემდეგ ეტაპზე გადასასვლელად. თამაში ჩნდება ადრეული და სკოლამდელი ასაკის მიჯნაზე. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში თამაშის მოთხოვნილება წარმოიქმნება მხოლოდ ვარჯიშის გავლენის ქვეშ და განსაკუთრებით გამოხატულია ცხოვრების მე-7-8 წელს, როდესაც ბავშვები იძენენ მრავალფეროვან ცოდნას გარემომცველი რეალობის, ადამიანების საქმიანობისა და მათი ურთიერთობების შესახებ. და მიიღეთ სათამაშო გამოცდილება.

ლ.ს. ვიგოტსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ თამაშის გავლენით, რომლის დროსაც რეალური საგნები იცვლება სათამაშოებით, ხოლო რეალური მოქმედებები სათამაშო მოქმედებებით, ბავშვს უვითარდება რეალობის გარკვეული ასპექტების რეპროდუცირების უნარი. სხვადასხვა გზითმისი აღნიშვნები (ვიზუალური სიმბოლოები, სურათები, სიტყვები).

დ.ბ. ელკონინი ლ.ს. ვიგოტსკიმ წარმოადგინა თამაშის კონცეფციის ძირითადი დებულებები:

1. თამაში წარმოიქმნება მაშინ, როდესაც ჩნდება ტენდენციები, რომელთა რეალიზება შეუძლებელია და, ამავე დროს, დამახასიათებელი ნიშნები. ადრეული ბავშვობასურვილების დაუყოვნებლივ რეალიზაციის ტენდენცია.

2. სათამაშო აქტივობის ცენტრალური და დამახასიათებელია „წარმოსახვითი სიტუაციის“ შექმნა, რომელიც მოიცავს ზრდასრულის როლის აღებას და მის განხორციელებას თავად ბავშვის მიერ შექმნილ სათამაშო გარემოში.

3. ყოველი თამაში „წარმოსახვითი“ სიტუაციით არის ამავე დროს თამაში წესებით, ხოლო ყოველი თამაში წესებით არის თამაში „წარმოსახვითი“ სიტუაციით. თამაშის წესები არის ბავშვის წესები საკუთარი თავისთვის, შინაგანი თავშეკავებისა და თვითგამორკვევის წესები.

4. თამაშში ბავშვი მოქმედებს საგნებისგან განშორებული, მაგრამ რეალურ ქმედებებზე დაფუძნებული მნიშვნელობებით. ყველაფერი თამაშშია შიდა პროცესებიმოცემულია გარე მოქმედებაში.

5. თამაში ქმნის სიტუაციებს, რომლებიც მოითხოვს ბავშვის მოქმედებას პირდაპირი იმპულსით და არა უდიდესი წინააღმდეგობის ხაზის გასწვრივ.

6. თამაში არის, თუმცა არა უპირატესი, მაგრამ წამყვანი აქტივობა სკოლამდელ ასაკში. ის შეიცავს განვითარების ყველა ტენდენციას, არის განვითარების წყარო, უზრუნველყოფს საჭიროებების ცვლილებას და ცვლილებებს ზოგად ცნობიერებაში.

თამაში ავითარებს ჩანაცვლებისა და აღნიშვნის ფუნქციას, რომელიც შემდეგ ხორციელდება უფრო რთულ ფორმებში სიტყვების გამოყენებით სიტყვიერების პროცესში. ლოგიკური აზროვნება. მაშასადამე, თამაშს განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს კონკრეტულად ადამიანის სააზროვნო პროცესების ფორმირებისთვის, ასევე ადამიანის ქმედებების ნებაყოფლობითი რეგულირებისთვის.

თამაშის, როგორც საქმიანობის შესახებ იდეების ჩამოყალიბებაში დიდი წვლილი შეიტანა ს.ლ. რუბინშტეინი, რომელმაც ყურადღება გაამახვილა თამაშის შემდეგ მახასიათებლებზე:

თამაში მნიშვნელოვანი აქტივობაა.

თამაში გამოხატავს ინდივიდის გარკვეულ დამოკიდებულებას გარემომცველი რეალობის მიმართ.

თამაშის არსი არის "რეალობის ასახვის და გარდაქმნის უნარი". ეს ხელს უწყობს ბავშვის მოთხოვნილებას „გავლენა მოახდინოს სამყაროზე“.

თამაშის მოტივები მდგომარეობს ბავშვისთვის მნიშვნელოვან გამოცდილებაში.

თამაშის მოქმედებებმა უნდა გამოხატოს მოტივში შემავალი მოქმედების მნიშვნელობა, მიზნისადმი დამოკიდებულება.

თამაშში შესაძლებელია ზოგიერთი ნივთის სხვებით შეცვლა. თამაშის ეს მახასიათებლები განსაზღვრავს მისი წარმოსახვით სიტუაციაში გადასვლის შესაძლებლობას.

ყველაფერი, რითაც თამაში ცხოვრობს და რასაც ის მოქმედებაში განასახიერებს, ის რეალობიდან იღებს. თამაში სცილდება ერთი სიტუაციის საზღვრებს, აშორებს ყურადღებას რეალობის ზოგიერთ ასპექტს, რათა კიდევ უფრო ღრმად გამოავლინოს სხვები ეფექტური გზით.

თამაშის მნიშვნელობა ინდივიდუალური ფსიქიკური პროცესებისა და ფუნქციების, ისევე როგორც მთლიანად ბავშვის პიროვნების განვითარებისთვის, ემყარება მის დამოკიდებულებას როლისადმი. როლის აღებით, მისი თამაშით, ბავშვი უბრალოდ არ გადადის სხვის პიროვნებაში, ის ფართოვდება, ამდიდრებს, აღრმავებს საკუთარ პიროვნებას. თამაშში ბავშვი განიცდის რეალურ, ნამდვილ გრძნობებს. თამაშისას განასახიერებს საკუთარი გრძნობები, სურვილები, გეგმები.

თამაშის სტრუქტურაში შეიძლება გამოიყოს შემდეგი ელემენტები: მოტივი, თემა, სიუჟეტი, თამაშის მოქმედება, თამაშის როლი, წარმოსახვითი სიტუაცია, თამაშის მასალა.

ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბება ხდება თამაშის გზით.

თამაში გავლენას ახდენს სკოლამდელი აღზრდის ქცევაზე, ქმნის ოპტიმალური პირობებირომ ბავშვმა აითვისოს ქცევის ნებაყოფლობითი ფორმები. ქცევის თვითნებობა, რომლის სათავე დევს ელემენტარული თამაშების პროცესში ბავშვის ნებაყოფლობითი მოძრაობების დაუფლებაში, კვლავაც ეფექტურად ყალიბდება როლურ თამაშებში. როლი, რომლის ფსიქოლოგიური მექანიზმი უდავოდ დაკავშირებულია საქმიანობის განსაკუთრებულ მოტივაციასთან, ახდენს ბავშვის ქცევის რესტრუქტურიზაციას, ის იწყებს საკუთარი თავის კონტროლს. მისაბაძი მაგალითის მიხედვით, ბავშვი თრგუნავს მომენტალურ იმპულსებს და სურვილებს და ემორჩილება ქცევის სტანდარტს, რომელიც ნაკარნახევია როლით.

ფსიქოლოგიასა და პედაგოგიკაში დომინირებს ბავშვების აღზრდის პროცესში თამაშის ფართო გამოყენების იდეები, რაც დაკავშირებულია მის განმსაზღვრელ მნიშვნელობასთან ყველაზე არსებითი გონებრივი წარმონაქმნების ფორმირებისთვის. მათი გარეგნობა ამზადებს ბავშვს განვითარების ახალ, შემდეგ ეტაპზე გადასასვლელად.

თამაში აქტივობა ითვლება სკოლამდელი ასაკის წამყვან საქმიანობად. ის ხელს უწყობს ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის, მისი აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებას. თამაშში, ასაკთან დაკავშირებული ასეთი ახალი წარმონაქმნები ყალიბდება, როგორც ქცევის რეგულირება და შინაგანი მოქმედების უნარი. თამაში უზრუნველყოფს პირობებს საგანმანათლებლო საქმიანობის წინაპირობების ფორმირებისთვის. დადგენილია, რომ ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბება ხდება თამაშის გზით.

ბავშვის უფროსებთან კომუნიკაციისა და ცხოვრებისეული გამოცდილების დაგროვების პროცესში მას იხსნება არა მხოლოდ საგნების სამყარო, არამედ ადამიანური ურთიერთობების სამყაროც. ადამიანური ურთიერთობები ძნელია მარტოსულად გამრავლდეს;

თამაში ჩნდება ადრეული და სკოლამდელი ასაკის მიჯნაზე. ის იზრდება ბავშვების ობიექტური აქტივობისა და კომუნიკაციის შედეგად გარშემო მყოფ უფროსებთან, რომლებიც ქმნიან როლური თამაშის შემდეგ წინაპირობებს:

ბავშვის მიერ თამაშში შემცვლელი საგნების გამოყენება და მათი სათამაშო მნიშვნელობის შესაბამისად დასახელება;

ბავშვის მიერ ჯაჭვში დალაგებული ქმედებების კომპლექსური ორგანიზაციის დაუფლება, რომელიც ასახავს ადამიანების საქმიანობაში დაფიქსირებული რეალური, სასიცოცხლო კავშირების ლოგიკას;

ბავშვის მიერ განზოგადებული მოქმედებების დაუფლება, რომლებიც გამოყოფილია კონკრეტული მაგალითებისგან;

ბავშვის უნარი, დააკავშიროს საკუთარი ქმედებები უფროსების ქმედებებთან და მცდელობების გამოჩენა, რომ თავი დაარქვას ზრდასრულის სახელს, აიღოს ზრდასრულის როლი (დედა, მამა, მძღოლი და ა.შ.);

ბავშვის შედარებითი დამოუკიდებლობის შეძენა გარემომცველი უფროსებისგან.

ბავშვის თამაშის საწყისი მოტივი არის თამაში მოქმედება, რომელიც წარმოიქმნება ბავშვის ობიექტური სამყაროს დაუფლების საჭიროების საფუძველზე. თანდათანობით, თამაშის დროს, ბავშვი იწყებს ობიექტში არა მხოლოდ იმის დანახვას, თუ როგორ უკავშირდება ადამიანი მას, არამედ როგორი ურთიერთობები წარმოიქმნება ადამიანებს შორის ამ ობიექტის გამოყენებასთან დაკავშირებით. ამრიგად, თამაშის მოტივი ხდება თამაშის სხვა მონაწილეებთან ურთიერთობის შესაძლებლობა.

როლურ თამაშებში ისინი დიდ კმაყოფილებას იღებენ ემოციური გამოცდილებიდან.

დადგენილია, რომ როლური თამაშების განვითარება ყოველდღიური ნაკვეთებიდან ინდუსტრიულ და გმირულ-რომანტიკულზე გადადის.

თამაშები ყოველდღიურ თემებზე - ოჯახთან ერთად, სტუმრად, დაბადების დღეზე.

თამაშები ბავშვების ცხოვრებიდან ისტორიებზე დაფუძნებული - სკოლისთვის, საბავშვო ბაღისთვის ან თეატრისთვის.

პროფესიული საგნები – ექიმები, მასწავლებლები, მძღოლები.

თამაშები გმირული და რომანტიული შეთქმულებით.

მათი საყვარელი კინოწიგნების გმირებთან ერთად ბავშვები მოგზაურობენ, მტერთან ბრძოლაში მონაწილეობენ და ატარებენ მტკივნეულ კვლევებს.

თამაში ბავშვებსა და მასწავლებელს შორის ურთიერთგაგებისა და კეთილგანწყობის ატმოსფეროს დამყარების საშუალებაა.

ბავშვების სათამაშო აქტივობების ოსტატობის რამდენიმე ეტაპი გამოვლინდა:

პირველ ეტაპზე ბავშვები ეუფლებიან ობიექტზე დაფუძნებულ სათამაშო მოქმედებებს ნაკვეთის ფორმის სათამაშოებით;

მეორე ეტაპზე გადადის მოქმედებების თამაში შემცვლელი საგნებით და წარმოსახვითი საგნებით;

მესამე ეტაპზე ხდება ასეთი მოქმედებების განზოგადება, კონდენსაცია და ტრანსფორმაცია სათამაშოს მიმართ მითითებულ ჟესტად;

მეოთხე ეტაპზე ნაცნობი მოქმედებები აღინიშნება სიტყვებით მათი უშუალო შესრულების გარეშე.

სკოლამდელ ბავშვში თამაშის განვითარება ხდება შემდეგნაირად: სიუჟეტის თამაშებიდან ღია როლით, ღია წარმოსახვითი სიტუაციიდან და ფარული წესით დამთავრებული თამაშებით ფარული წარმოსახვითი სიტუაციით, ფარული სათამაშო როლით და ღია წესით. წესებით თამაშები გამოდის როლური თამაშებიდან წარმოსახვითი სიტუაციით და თავად წესები ამოდის როლიდან.

ფსიქიკური განვითარების დარღვევის შემთხვევაში მთავარი და წამყვანი არახელსაყრელი ფაქტორებიგამოდის, რომ ბავშვს აქვს ნელი სწავლის უნარი და სუსტი ცნობისმოყვარეობა, ე.ი. მისი ცუდი მიმღებლობა ახლის მიმართ. ეს არის გონებრივი ჩამორჩენის შინაგანი ბიოლოგიური („ბირთვული“) ნიშნები.

ვინაიდან გონებრივი ჩამორჩენა ხდება ცენტრალური დაზიანების გამო ნერვული სისტემა(ძირითადად ცერებრალური ქერქის) შესახებ სხვადასხვა ეტაპები საშვილოსნოსშიდა განვითარებანაყოფის ან ბავშვის ცხოვრების საწყის პერიოდში ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ადრეული განვითარების მახასიათებლების ცოდნა ძალზე მნიშვნელოვანია მათი მთელი გონებრივი განვითარების გასაგებად.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს დიდი ხნის განმავლობაში არ უვითარდებათ ინტერესი სათამაშოების მიმართ. არ ხდება დროული გადასვლა უფროსებთან კომუნიკაციაზე სათამაშოებთან ერთობლივი მოქმედებების საფუძველზე. ცხოვრების პირველი წლის ბავშვები არ განასხვავებენ „თავიანთ“ და „უცხო“ მოზარდებს შორის.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის განვითარების ტენდენციები იგივეა, რაც ნორმალურად განვითარებული ბავშვის განვითარების ტენდენციები. ზოგიერთი დარღვევა არის ობიექტური მოქმედებების დაუფლების ჩამორჩენა, მეტყველების განვითარებაში ჩამორჩენა და გადახრა და შემეცნებითი პროცესები- ძირითადად მეორეხარისხოვანი ხასიათისაა. ცხოვრების სათანადო ორგანიზებით და, შესაძლოა, სპეციალური განათლების ადრეული დაწყებით, მრავალი განვითარების დეფექტის აცილება შეიძლება.

3 წლის ასაკში ხდება გარკვეული ნახტომი, რომელიც ეფუძნება ადრე მიღწეულ დონეს.

სკოლამდელ ასაკში ბავშვი ჩვეულებრივ განიცდის დიდი ცვლილებებიყველა გონებრივ განვითარებაში. მისი შემეცნებითი აქტივობა ძლიერდება – ვითარდება აღქმა და ვიზუალური აზროვნება, ჩნდება ლოგიკური აზროვნების საძირკვლები. შემეცნებითი შესაძლებლობების ზრდას ხელს უწყობს სემანტიკური მეხსიერების ფორმირება და ნებაყოფლობითი ყურადღება.

ჩნდება აქტივობების ახალი სახეები: თამაში სკოლამდელი აღზრდის ერთობლივი საქმიანობის პირველი და მთავარი სახეობაა; კარგად, კონსტრუქციული აქტივობა- პირველი ტიპები პროდუქტიული საქმიანობაბავშვი; სამუშაო აქტივობის ელემენტები.

ბავშვის პიროვნება ინტენსიურად ვითარდება. ნების ფორმირება იწყება. ბავშვი, ითვისებს მორალურ იდეებს და ქცევის ფორმებს, ხდება საზოგადოების პატარა წევრი.

სკოლამდელი ასაკის ბოლოს ჩნდება მზადყოფნა სკოლისთვის.

გონებრივი განვითარების საფუძველია სხვადასხვა ტიპის შემეცნებითი ორიენტირებული მოქმედებების დაუფლება და მათ შორის მთავარი ადგილი აღქმის და ფსიქიკური მოქმედებებით არის დაკავებული. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის სკოლამდელი ასაკი მხოლოდ აღქმის მოქმედების განვითარების დასაწყისია. საგნებისა და სათამაშოების მიმართ ბავშვის ინტერესიდან გამომდინარე, იწყება მათი თვისებებისა და ურთიერთობების გაცნობა. ცხოვრების მეხუთე წელი ხდება გარდამტეხი მომენტი ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის აღქმის განვითარებაში. ბავშვებს უკვე შეუძლიათ არჩევანის გაკეთება ნიმუშის მიხედვით (ფორმის, ფერის, ზომის მიხედვით). ზოგიერთი ბავშვი პროგრესირებს ჰოლისტიკური აღქმის განვითარებაში. სკოლამდელი ასაკის ბოლოს, გონებრივად ჩამორჩენილი რამდენიმე ადამიანი აღწევს აღქმის განვითარების დონეს, რომლითაც ბავშვები ჩვეულებრივ იწყებენ სკოლამდელ ასაკს. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში აღქმის განვითარება ხდება არათანაბრად. ნასწავლი სტანდარტები აღმოჩნდება არასტაბილური და ბუნდოვანი, არ ხდება მოქმედების ნასწავლი მეთოდის გადატანა ერთი სიტუაციიდან მეორეზე. ამრიგად, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს აღქმის განვითარებაში დიდი ჩამორჩენა და განვითარების ნელი ტემპი ახასიათებთ. ისინი აღქმას სიტყვებთან გვიან და ხშირად არასრულყოფილად აკავშირებენ და ეს, თავის მხრივ, აფერხებს იდეების ჩამოყალიბებას მიმდებარე ობიექტურ სამყაროზე.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, რომლებიც შედიან სპეციალურ დაწესებულებებში, მნიშვნელოვნად განსხვავდებიან ჩვეულებრივ განვითარებადი თანატოლებისგან. მათ აქვთ ნორმალური ხედვა, მაგრამ ვერ ხედავენ, აქვთ ნორმალური სმენა. ამიტომ მათ აქვთ ცუდი გაგება მიმდებარე ობიექტების შესახებ, ყოველთვის არ შეუძლიათ განასხვავონ სასურველი ობიექტი სხვებისგან, არ განასხვავონ ობიექტების თვისებები (ფერი, ფორმა, ზომა) და არ არიან საკმარისად ორიენტირებული სივრცეში. სკოლამდელი ასაკის ბოლოსთვის, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, რომლებსაც არ გაუვლიათ გამოსასწორებელი ტრენინგი აღქმის განვითარების თვალსაზრისით, წარმოადგენენ ძალიან ჰეტეროგენულ კონტიგენტს.

განსაკუთრებული პედაგოგიკისა და ფსიქოლოგიისთვის ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანია ის, რაც წამოაყენა ლ. ვიგოტსკის პოზიცია ნორმალური და არანორმალური ბავშვების განვითარების საერთო შაბლონებზე. 3, გვ.159  ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი აღზრდის ცხოვრებაში თამაში უნდა გახდეს წამყვანი საქმიანობა, უზრუნველყოს პროქსიმალური განვითარების ზონა და გავლენა მოახდინოს ყველა ფსიქიკური პროცესისა და ფუნქციის განვითარებაზე და მთლიანად პიროვნებაზე. თუმცა ეს მხოლოდ მაშინ ხდება, როცა ბავშვის განვითარებისთვის განსაკუთრებული პირობები იქმნება და ის სისტემატურად ჩატარდება გამასწორებელი და აღმზრდელობითი სამუშაოს პროცესში, რომლის ელემენტია სათამაშო აქტივობების მიზანმიმართული ფორმირება.

ჩვილებში და ადრეულ ბავშვობაში, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები განიცდიან უკიდურესად დაბალ საავტომობილო და შემეცნებით აქტივობას. ეს აჭიანურებს მოტორულ, ემოციურს და ზოგჯერ ინტელექტუალური განვითარების პრობლემებით ჭიანურდება ბავშვების გონებრივი განვითარებაც. ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებთან შედარებით გაცილებით გვიან, ისინი იწყებენ თავის დაჭერას, ჯდომას, სეირნობას, ადგომას და სიარულს. დიდი სირთულეები წარმოიქმნება, როდესაც ბავშვი ეუფლება საგნების დაჭერას და დაჭერას, რაც გამოწვეულია არა მხოლოდ მოძრაობების უნიკალური განვითარებით, არამედ დიდი ხნის განმავლობაში ინდიკატური რეაქციის არარსებობით.

ჩვეულებრივ განვითარებად თანატოლებთან შედარებით, ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები იწყებენ დედის გამოყოფას გარშემომყოფთაგან და მასთან ემოციურ კონტაქტს ამყარებენ. მხოლოდ ცხოვრების პირველი - მეორე წლის ბოლოს ჩნდება მათი ემოციური კომუნიკაცია უფროსებთან, რაც ობიექტური აქტივობების დაუფლებისთვის აუცილებელი თანამშრომლობის წინაპირობაა.

ვიზუალური აღქმის განვითარების დაბალი დონე, მოტორული და ხელი-თვალის კოორდინაცია ხელს უშლის ბავშვის ობიექტური მოქმედებების დაუფლების პროცესს. ასეთი ბავშვები იჩენენ მნიშვნელოვან უმწეობას გარემომცველი ობიექტების სამყაროში, არ იციან მათი მიზანი, არ ითვისებენ მოქმედების მეთოდებს და არ ცდილობენ მათ გაგებას. მათ აქვთ დაბალი მზაობა უფროსებთან ემოციური და კომუნიკაბელური ურთიერთობების დასამყარებლად, სუსტი სურვილი ემოციური კონტაქტის დამყარების, უფროსებთან კომუნიკაციის გზების პოვნისა და ერთობლივ საქმიანობაში მათი ჩართვისა და მათთან მოქმედებების კოორდინაციის უუნარობა.

ბავშვების უმეტესობა სუსტ და არასტაბილურ ინტერესს იჩენს სათამაშოების მიმართ, რაც დაბალი კოგნიტური აქტივობაა. ასეთ ბავშვებს არ აქვთ საყვარელი სათამაშოები და ისინი იწყებენ სათამაშო მოქმედებების შესრულებას იმ სათამაშოებით, რომლებიც ამჟამად მათ ხედვაშია ან იზიდავს მათ გარეგნობით და არა კონკრეტული იდეის რეალიზების უნარით, როგორც ეს ხდება. ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებთან 2-3 წლის სიცოცხლე. ინტერესი მოკლევადიანი, არასტაბილურია და ბავშვი სწრაფად აგდებს სათამაშოს.

მანიპულაციებთან ერთად არის პროცედურული ქმედებებიც, რომლებიც შედგება იმაში, რომ ბავშვი განუწყვეტლივ იმეორებს ერთი და იგივე მოქმედებების ერთობლიობას (თოჯინას აშორებს ტანსაცმელს და ხელახლა ჩაიცვამს). ეს იმაზე მეტყველებს, რომ თამაშს არ აქვს განზრახვა. შესრულებული ქმედებები არის ღარიბი, სტერეოტიპული, ფორმალური და არა ფიგურალური ხასიათისა. მათ არ ახლავს მეტყველება ან რაიმე ემოციური რეაქცია და კეთდება მექანიკურად.

5-6 წლამდე თამაშის სამიზნე კომპონენტი ჩამოუყალიბებელი რჩება. მათი ქმედებები არ არის აზრიანი და მიზანმიმართული, არ არსებობს კონკრეტული მიზანი. და მხოლოდ 7-8 წლის ასაკში, ხანგრძლივი ვარჯიშის გავლენის ქვეშ, ზოგიერთ ბავშვს უვითარდება უნარი დასახოს მიზანი დამოუკიდებელ თამაშში და მოამზადოს ყველაფერი, რაც საჭიროა მის მისაღწევად.

ინტელექტუალურ განვითარებაში პრობლემების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები დიდი ხნის განმავლობაში არ ამჟღავნებენ თამაშის საჭიროებას. მათ არ იზიდავთ სათამაშოებით მოქმედების ან ამ საკითხზე უფროსებთან და ბავშვებთან კონტაქტის დამყარების შესაძლებლობა. სათამაშოებთან მარტო დარჩენილ მათ შეუძლიათ საკმაოდ დიდხანს იჯდნენ უსაქმოდ, ან შეასრულონ მონოტონური მოქმედებები, ან უბრალოდ ირყევა გვერდიდან გვერდზე.

თამაშის მოთხოვნილება წარმოიქმნება მხოლოდ სწავლის გავლენის ქვეშ და განსაკუთრებით გამოხატულია ცხოვრების 7-8 წელს, როდესაც ბავშვები იძენენ მრავალფეროვან ცოდნას გარემომცველი რეალობის, ადამიანების საქმიანობისა და მათი ურთიერთობების შესახებ და იძენენ სათამაშო გამოცდილებას.

ძირითადად, უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ავლენენ არასტაბილურ ინტერესს თამაშის მიმართ; შეზღუდული ცხოვრებისეული გამოცდილება დაქვეითებული შემეცნებითი აქტივობის გამო იწვევს იმ ფაქტს, რომ საბავშვო ბაღში ყოფნის დასრულებამდე ბავშვებს არ აქვთ საკმარისი ცოდნა ადამიანების ცხოვრების, საქმიანობისა და ურთიერთობების შესახებ.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები იშვიათად იჩენენ თამაშის ინიციატივას. თამაში დაგეგმილია მხოლოდ მასწავლებლის ხელმძღვანელობით, რომელიც განმარტავს მისი კურსის თანმიმდევრობას. ეს ბრძანება სრულად და უპირობოდ მიღებულია და შესრულებულია თითქმის ზუსტად.

სკოლის ასაკამდე ბავშვების სათამაშო მოქმედებები ზედმეტად დეტალურია. მათ თამაშებში არ შეინიშნება, როგორც ეს ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებში ხდება, ცალკეული მოქმედებების ჯაჭვში ჩანაცვლება სიტყვით ან სიმბოლური ჟესტით.

სკოლამდელ ბავშვებს შეუძლიათ თავიანთ თამაშებში ასახონ ადამიანების საქმიანობის პროცესი და არა მათი ურთიერთობები, რაც დამახასიათებელია ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისთვის. ურთიერთობები, რომლებიც წარმოიქმნება ადამიანებს შორის მათი საქმიანობის პროცესში, საკმაოდ აბსტრაქტულია და პირდაპირი აღქმისგან დაფარული. ბავშვს შეუძლია შეასრულოს მოქმედებები ობიექტთან. ისინი მისი ცხოვრებისეული გამოცდილების საკუთრება ხდებიან.

კარგია თქვენი თამაშის გეგმის რეალიზება განვითარებადი ბავშვიშეუძლია გამოიყენოს ნებისმიერი ობიექტი მის გარშემო. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, ტრენინგის შემდეგაც კი, მიდრეკილნი არიან გამოიყენონ სათამაშოები, რომლებიც გარემო რეალობის რეალური ობიექტების ასლებია. ჩანაცვლების ფუნქცია მათში სპონტანურად არ ყალიბდება. ბავშვებს უნდა ასწავლონ სხვადასხვა საგნების გამოყენება სხვა ფუნქციებში და მათი გამოყენება თამაშებში. შემცვლელი ობიექტების გამოყენების უუნარობა განპირობებულია არა მხოლოდ მათი შემეცნებითი აქტივობის უნიკალურობით, კერძოდ აზროვნების სიზუსტით, წარმოსახვის განუვითარებლობით და იმით, რომ თამაშის სწავლის პროცესში ეს ობიექტები საკმარისად არ შეიცვალა.

თამაშის დროს ბავშვი რეალურ და როლურ ურთიერთობაში შედის სხვა მონაწილეებთან. ვლინდება როლური კომუნიკაციის სირთულეები. ბავშვები უემოციოები არიან, არ იციან კითხვების დასმა და როლის შესაბამისად პასუხის გაცემა და მასწავლებლის მინიშნებებს ელიან.

საკუთარი ემოციური გამოცდილების ნაკლებობა და არასაკმარისი პედაგოგიური გავლენა ხელს უშლის ბავშვს სრულად შევიდეს როლში და აუარესებს მის მიერ შექმნილ სათამაშო იმიჯს.

დამოუკიდებელ თამაშში ბავშვები იშვიათად ურთიერთობენ ერთმანეთთან, თუმცა ზოგიერთი მათგანი აყალიბებს მიჯაჭვულობას ცალკეულ თანატოლებთან. ურთიერთქმედება ძირითადად იწყება მასწავლებლის თხოვნით ან რჩევით, რომელიც გვთავაზობს შესაძლო ვარიანტებს.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები არ აჩვენებენ შემოქმედებითობას და ინიციატივას თამაშებში.

ყურება დამოუკიდებელი თამაშებიბავშვებო, შეიძლება აღინიშნოს თამაშის თემის არასტაბილურობა. ბავშვებს თამაშის პროცედურული მხარე იზიდავს.

თამაშს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს ბავშვთა გამოცდილების გასამდიდრებლად და მოქმედებს როგორც განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვის გონებრივი და ფიზიკური განვითარების ხარვეზების გამოსწორების წამყვანი საშუალება. ის საშუალებას აძლევს ბავშვს შეაღწიოს სოციალური ურთიერთობების სამყაროში, ასტიმულირებს საგნობრივი, შემეცნებითი, შრომითი, ვიზუალური, კონსტრუქციული, ელემენტარული საგანმანათლებლო საქმიანობის განვითარებას, რითაც უზრუნველყოფს ინდივიდის ყოვლისმომცველ განვითარებას.

5 წლის შემდეგ ბავშვებში მზარდი ადგილი უჭირავს პროცედურულ ქმედებებს. თუმცა, ნამდვილი თამაში არ წარმოიქმნება. თამაში არის სტერეოტიპული, ფორმალური მოქმედებები, არ არსებობს გეგმა, არ არის კიდეც სიუჟეტური ელემენტები. ბავშვები არ იყენებენ შემცვლელ ობიექტებს. ჩანაცვლების ფუნქცია ამ ბავშვებში არ ხდება. მეტყველების ფუნქცია არც მათ თამაშში ვითარდება: მათ არ აქვთ არა მხოლოდ დაგეგმილი ან დაფიქსირებული მეტყველება, არამედ, როგორც წესი, თანმხლები მეტყველება.

სპეციალური მომზადების გარეშე, სკოლამდელი ასაკის ბოლოსთვის ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის წამყვანი საქმიანობა არ არის თამაში, არამედ ობიექტზე დაფუძნებული.

თავდაპირველი დავალება სასწავლო პერსონალიარის სათამაშო საქმიანობის განვითარების პირობების შექმნა. აქ მნიშვნელოვანია ჯგუფურ ოთახში სათამაშო კუთხის მოწყობა. მისმა აღჭურვილობამ უნდა გაითვალისწინოს ბავშვების ასაკობრივი ინტერესები და შეესაბამებოდეს სათამაშო აქტივობების განვითარების ამოცანებს. თამაშის სწავლა ტარდება სპეციალურ კლასებში და სპეციალურად თავისუფალი თამაშისთვის გამოყოფილ დროში, სეირნობის დროს.

ჩართულია საწყისი ეტაპისწავლა მნიშვნელოვანია ბავშვების შესაქმნელად ემოციური დამოკიდებულებასათამაშოს და ეს თამაშის სიტუაციაუფროსებთან ურთიერთქმედების გზით, ასევე ბავშვების ორიენტირებული აქტივობების ფორმირებით. ამ მიზნით ტარდება პირველი გაკვეთილები დიდაქტიკური და ზღაპრული სათამაშოებით თამაშზე.

თამაშის სწავლების შემდეგი ამოცანაა ბავშვებმა აითვისონ ყოველდღიური ნაკვეთის განვითარების ლოგიკა, რათა ბავშვებმა გაიგონ თამაშის მოქმედების განვითარების ნიმუში, რომელიც მდგომარეობს იმაში, რომ ერთ-ერთი მოქმედება მოსამზადებელია. მეორეს.

ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განვითარების მთავარი საშუალებაა ტრენინგი. ჩვენ განვიხილავთ სწავლას, როგორც მასწავლებელსა და ბავშვს შორის მიზანმიმართულ ურთიერთქმედებას, რომლის დროსაც ხდება მისი შემეცნებითი და პრაქტიკული საქმიანობის ორგანიზება და მართვა, რაც უზრუნველყოფს მის ცოდნის, უნარების დაუფლებას და გარემო რეალობისადმი დამოკიდებულებას.

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის თამაშის სწავლების პროცესი აგებულია ნორმალურ განვითარებად ბავშვებში მისი განვითარების ნიმუშების გათვალისწინებით. ეს გამომდინარეობს ნორმალური და არანორმალური ბავშვების გონებრივი განვითარების საერთო შაბლონების აღიარებიდან.

თამაშის სწავლას აქვს თავისი მახასიათებლები: ინდივიდუალური და დიფერენცირებული მიდგომა, სწავლის შემცირებული ტემპი, ცოდნის შინაარსის სტრუქტურული სიმარტივე, სწავლაში განმეორება, ბავშვის დამოუკიდებლობა და აქტივობა სასწავლო პროცესში.

ბავშვებისთვის თამაშის სწავლების ინდივიდუალური და დიფერენცირებული მიდგომა ხორციელდება ინდივიდუალური და ჯგუფური ფორმების ფართო გამოყენების გზით, რაც შესაძლებელს ხდის თითოეული ბავშვისთვის შემუშავებული ინდივიდუალური გამასწორებელი და საგანმანათლებლო პროგრამების განხორციელებას.

ბავშვის აქტიური აქტივობა წამყვანი ფაქტორია მის გონებრივ განვითარებაში. სწორედ აქტიური აქტივობით ეუფლება ბავშვი იდეებს საკუთარ თავზე, გარემომცველ რეალობაზე, უნარებსა და შესაძლებლობებზე, რომლებიც დაკავშირებულია მისთვის ხელმისაწვდომ სხვადასხვა ტიპის აქტივობებთან. ინტელექტის განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებში, უკვე ონტოგენეზის საწყის ეტაპზე, აშკარად ვლინდება შემეცნებითი აქტივობის დაქვეითება და მათ გარშემო არსებული სამყაროსადმი ინტერესის ნაკლებობა. ბავშვებს სჭირდებათ მუდმივი გამააქტიურებელი სტიმულაცია გარედან. ასეთ საშუალებას სწავლის პროცესი ემსახურება. განსაკუთრებული როლი ეკუთვნის პრაქტიკულ, ვიზუალურ მეთოდებს. პირველ ეტაპებზე დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვისა და ზრდასრულის ერთობლივ მოქმედებას, ბავშვების მიერ მოქმედებების იმიტაციით შესრულებას, მოდელის მიხედვით. სიტყვიერი მითითებები და ბავშვების საკუთარი დიზაინის მოქმედებები გამოიყენება კონსოლიდაციისა და განმეორების ეტაპზე. ეს საშუალებას გაძლევთ მიიპყროთ ყურადღება, გააღვიძოთ ბავშვის მიმართ ინტერესი და დაამყაროთ პოზიტიური ემოციური კონტაქტი ზრდასრულსა და ბავშვს შორის, რომელიც თანდათან გადაიზარდა თანამშრომლობაში, რაც ხდება ბავშვის განვითარების აუცილებელ პირობად.

ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებში გონებრივი პროცესები ნელა მიმდინარეობს. ინდივიდუალური თამაშის მოქმედებების ნელი ფორმირება იწვევს იმას, რომ ერთი საგანმანათლებლო თამაში არ არის საკმარისი ბავშვისთვის. ერთი თამაშის სესიის დროს, როგორც წესი, შეუძლებელია ამა თუ იმ თამაშის მოქმედების ჩამოყალიბება ან მოქმედებების ჯაჭვი მოითხოვს ერთი და იგივე შინაარსის ორ ან მეტ თამაშს.

ტრენინგში გამეორება გულისხმობს ჩამოყალიბებული ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების ახალ სიტუაციებში, ახალ შინაარსზე გადაცემის პირობების უზრუნველყოფას, ამიტომ ტრანსფერი უნდა ისწავლებოდეს.

თამაშის ყველაზე წარმატებული სწავლისთვის სამუშაო უნდა განხორციელდეს კომპლექსურად. ინტეგრირებული მიდგომაროლური თამაშების სწავლებაში გულისხმობს მჭიდრო კავშირს მეტყველების განვითარებასთან, საკუთარი თავისა და გარემომცველი ბუნების შესახებ იდეების ჩამოყალიბებასთან. სოციალური სამყარო, ნახატი, მოდელირება, აპლიკაცია, ხელით შრომა, მათემატიკური ცნებების ჩამოყალიბება, კულტურული და ჰიგიენური უნარების ჩამოყალიბება და თვითმომსახურების უნარები.

თამაშს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს ბავშვების გამოცდილების გასამდიდრებლად და მოქმედებს როგორც წამყვან საშუალება ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვის გონებრივ და ფიზიკურ განვითარებაში ხარვეზების გამოსასწორებლად. ის საშუალებას აძლევს ბავშვს შეაღწიოს სოციალური ურთიერთობების სამყაროში, ასტიმულირებს საგნობრივი, შემეცნებითი, შრომითი, ვიზუალური და საგანმანათლებლო აქტივობების განვითარებას, რითაც უზრუნველყოფს მისი პიროვნების ყოვლისმომცველ განვითარებას.

ცნობები:

ბარიაევა L.B., Bgazhnokova I.M., Boykov D.I., Zarin A.P., მძიმე ინტელექტუალური განუვითარებლობის მქონე ბავშვების სწავლება: პროგრამები, მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები. პსკოვი: POIPKRO, 1999, 406 გვ.

Baryaeva L.B., Vechkanova I.L., Zagrebaeva E.V., Zarin A.P., თეატრალური თამაშები და აქტივობები ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებთან. პეტერბურგი: სოიუზი, 2001, 128 გვ.

ბარიაევა L.B., Zarin A.P. ინტელექტუალური განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებისთვის როლური თამაშების სწავლება. პეტერბურგი: სოიუზი, 2001, 414 გვ.

ბავშვების აღზრდა თამაშით. კომპ. ბონდარენკო A.K., Matusik A.I. მ.: განათლება, 1983, 192 გვ.

ვიგოტსკი L.S. ბავშვთა ფსიქოლოგია // კრებული. ციტ.: 6 ტომში, ტ. 4. მ.: პედაგოგიკა, 1984, 480 გვ.

გავრილუშკინა O.P., სოკოლოვა ნ.დ. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლება და მომზადება. მ.: განათლება, 1980, 72 გვ.

ჟუკოვსკაია R.I. ბავშვის აღზრდა თამაშის საშუალებით. M.: APN RSFSR, 1963, 319 გვ.

ჟუკოვსკაიას R.I. თამაში და მისი პედაგოგიური მნიშვნელობა. მ.: პედაგოგიკა, 1975, 111 გვ.

კატაევა A.A., Strebeleva E.A. დიდაქტიკური თამაშების როლი აღმზრდელობით და აღმზრდელობით პროცესში. მ.: განათლება, 1991, 205 გვ.

კრავცოვა ე.ე. გამოიყვანეთ ოსტატი თქვენს შვილში. მ.: განათლება, 1996, 98 გვ.

ლიუბლინსკაია A.A. მასწავლებელს ფსიქოლოგიის შესახებ უმცროსი სკოლის მოსწავლე. მ.: განათლება, 1977, 113 გვ.

მიხაილენკო ნ.ია., კოროტკოვა ნ.ა. წესებით თამაში სკოლამდელ ასაკში. ეკატერინბურგი: ბიზნეს წიგნი, 1999, 137 გვ.

მიხაილენკო ნ.ია., კოროტკოვა ნ.ა. ზღაპრული თამაშის ორგანიზება საბავშვო ბაღში. M.: Gnome, 2000, 96 გვ.

რუბინშტეინი ს.ია. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეების ფსიქოლოგია. მ.: განათლება, 1986, 192 გვ.

საბავშვო თამაშების სახელმძღვანელო სკოლამდელ დაწესებულებებში / ედ. M.A. ვასილიევა. მ.: განათლება, 1986, 109 გვ.

სლეპოვიჩ ე.ს. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობა. მ.: პედაგოგიკა, 1990, 97 გვ.

სოკოლოვა ნ.დ. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობა. მ.: განათლება, 1993, 111 გვ.