Schläger Louise karlovna pedagogisia ideoita. Schlägerin panos esikoulupedagogian teorian kehittämiseen

PAVLOVA, Karolina Karlovna (1807–1893), runoilija, kääntäjä 10 Yksi asia, johon ei edes pyhäinhäväistys voinut koskea maailmassa; Minun hyökkäys! minun rikkauteni! Minun pyhä taitoni! "Sinä, kerjäläinen eloonjäänyt sydämessäsi ..." (1854)? Pavlova K. Valmis. kokoelma runoja. - M.; L., 1964, s.

AS Simonovich jakoi pedagogiikan tieteenä teoreettiseen, joka määrittelee kasvatusprosessin tavoitteen, tehtävät ja olemuksen, sekä käytännön taiteeseen, jonka tavoitteena on hänen mukaansa sijoittaa lapsi kehityksen kannalta edullisimpaan ympäristöön. hänen yksilöllisyydestään. KD Ushinskyn näkemysten ohjaamana A.S. Simonovich uskoi, että teoreettisen pedagogiikan tulisi perustua lapsen fyysisen ja henkisen kehityksen tutkimukseen.

Kuten monet venäläiset opettajat, hän antoi abstraktin, liian laajan määritelmän kasvatuksen päätavoitteesta, piti sitä muuttumattomana kaikkina aikoina. "Tavoitteena", hän kirjoitti, "on kasvattaa erottuva, energinen, rehellinen, ahkera, sekä itsestään että muiden ihmisten hyvinvoinnista huolehtiva sukupolvi, joka ei ole ristiriidassa itsensä kanssa, eli sukupolvi, joka on onnellinen ja pyrkii jatkuvasti parantamaan elämäänsä.

AS Simonovich huomautti, että tulevan hyödyllisen yhteiskunnan jäsenen alkuperäisen persoonallisuuden kehittymisen perusperiaatteet asettaa äiti lasten perhekasvatuksessa. Rooli ja tehtävät. Hän myös määritteli äidit lapsen kasvatuksessa KD Ushinskyn lausuntojen hengessä: ”Äidin tulisi juurruttaa lapseen ne näkemykset, jotka saavat hänet täysin antautumaan elämälle ja työskentelemään yhteisen hyvän puolesta ja toimimaan henkilökohtaisena näkemyksenä yhteiskunnan tila vaatii, eikä ulkonäkö ole edullisin. Äidin on juurrutettava lapseen rehellisyyden ja epäitsekkyyden henki."

Lasten kasvatuksen tulisi alkaa syntymästä ja jatkuvasti monimutkaistaa, Simonovich uskoi; Esikouluikä on tärkeä, kun lasten kaikkien elinvoimien ja kykyjen kehittyminen ja heidän valmistautumisensa koulunkäyntiin kasvatuksessa tehostetaan.

AS Simonovich puhui koulutusprosessin yhtenäisyyden puolesta. "Koulutus on yksi kasvatuksen apuvälineistä", hän kirjoitti. "Koulutuksen kautta hankitaan jo varhaisesta iästä lähtien alkeellinen tieto, kehitetään lapsen henkisiä kykyjä ja moraalisia vahvuuksia." Hän ei kiistänyt perinnöllisyyden vaikutusta.

48. L.K.:n pedagogiset ideat Schläger.

Louise Karlovna Schläger (1863-1942) oli esiopetuksessa tunnettu hahmo vallankumousta edeltävinä vuosina ja neuvostovallan ensimmäisinä vuosina.

Valmistuttuaan Saratovin tyttöjen lukiosta pedagogisella luokalla, hän työskenteli vuosina 1882-1884 opettajana Tambovin kaupungin peruskoulussa. Sitten hän opiskeli Moskovan naisten korkeammilla kursseilla, minkä jälkeen hän työskenteli Moskovan köyhien ja sairaiden lasten hoitoyhdistyksen orpokodeissa. Vuodesta 1905 lähtien LK Schleger johti kansan päiväkotia, jonka Moskovassa avasi Pedagogical Society Setlement (myöhemmin Lasten työ- ja lepoyhdistys), jota johti S. T. Shatsky. Tämän päiväkodin opettajat suurella innolla ja täysin ilmaiseksi eivät vain suorittaneet pedagogista työtä, vaan myös palvelleet lapsia itse, siivosivat päiväkodin tiloja jne. Vuodesta 1919 lähtien tämä päiväkoti tuli ensimmäisen instituution järjestelmään. RSFSR:n koulutuksen kansankomissariaatin julkisen koulutuksen koeasema ...

L. K. Schleger oli aktiivinen yhteiskunnan jäsen. Kuten muutkin jäsenet, hän vastusti jyrkästi virallisen pedagogiikan ohjeita.

Seuran toiminnalla pyrittiin lievittämään työläisten lasten ahdinkoa. Shatskyn sanat "palauta lapset heidän lapsuuteensa" olivat hänen mottonsa. Seuran jäsenet yrittivät toteuttaa ajatusta "lapsuuden suojelemisesta", järjestää "lasten uusi kasvatus ilman valtion koulussa vallitsevaa pakkoa ja rangaistusta". Tämän utopistisen idean kiehtomina he yrittivät käytännössä luoda eräänlaisia ​​keitaita - oppilaitoksia, jotka seisovat olemassa olevan koulujärjestelmän ulkopuolella. Seuran jäsenet ymmärsivät, että työläisten lasten ahdinko johtui tsaari-Venäjän valtiojärjestelmästä, mutta he uskoivat, että koulutuksen ja asianmukaisen kasvatuksen avulla oli mahdollista parantaa ihmisten elämää, mukaan lukien "lapsuuden suojeleminen". .

Vuoden 1907 lopulla hallitus sulki Setlement-seuran "yrittääkseen toteuttaa sosialismia pienten lasten keskuudessa", vaikka seuran jäsenet eivät olleet yhteydessä Moskovan vallankumouksellisiin työläisiin. Setlementin sulkemisen jälkeen sama opettajaryhmä aloitti toimintansa uudelleen vuonna 1909 perustetussa "Lapsityö ja lepo" -seurassa. He olivat jo paljon vähemmän kiinnostuneita sosiaalisista ongelmista ja kehittivät pääasiassa metodologisia kysymyksiä syvällisesti, tutkivat intensiivisesti kirjallisuutta ja ulkomaisen pedagogiikan kokemusta.

LK Schleger tutki huolellisesti kirjallisuutta esikoulujen teoriasta ja käytännöstä ulkomailla, mutta vastusti ulkomaisten mallien mekaanista siirtämistä venäläiseen pedagogiikkaan. Aluksi hänen johtamassaan päiväkodissa otettiin käyttöön Frebelin-aineistoa sisältävät tunnit, mutta huolellisen analyysin jälkeen ne poistettiin formalismin vuoksi, sulkeen pois lasten aktiivisuuden ja luovuuden. Myös Montessori-aineisto hylättiin, koska se ei liittynyt lasten elämään ja etuihin.

LK Schleger pyrki löytämään uusia koulutustapoja Venäjän elämänolosuhteista ja venäläisten kansallisista ominaisuuksista lähteen. Hän valitsi kollegoidensa kanssa uuden didaktisen materiaalin - "elämän materiaalin (savi, hiekka, puu jne.), joka antaisi lapsille mahdollisuuden olla luovia ja itsenäisiä.

Froebelin mukaan ohjelmoiduista, tiukasti säännellyistä tunneista Schlägerin johdolla opettajat siirtyivät rakentamaan kasvatustyötä, joka perustui empiiriseen tutkimukseen lapsista, heidän kiinnostuksen kohteistaan ​​ja antaen heille täydellisen vapauden leikkeissä ja toiminnassa.

LK Schleger lähti pedosentrismin polulle noudattamalla periaatetta "katso lapsia tarkasti minne he johtavat", eli keskittyen heidän spontaaniin, spontaaniin kehitykseensä.

Kasvatustyön käytäntö kansantarhassa tulevaisuudessa ei kuitenkaan osunut yhteen jalkakeskeisyyden teoreettisen kannan kanssa, mikä näkyy päiväkodin raporteissa vuosilta 1909-1917. Joten esimerkiksi kasvattajia pakotettiin edelleen perustaa joitain elementtejä järjestäytyneestä vaikutuksesta lapsiin, luoda tietty jatkuvuus työhön, omituisella tavalla, ainakin välillisesti, johtaa lasten elämää. Lasten kiinnostuksen kohteiden ja tämänhetkisten kokemusten tutkimiseen ja huomioimiseen perustuvien ilmaisten tuntien rinnalle alettiin ottaa käyttöön niin sanotut "opettajan suunnitelman mukaiset ehdotetut tunnit ja jopa" kaikille lapsille pakolliset tunnit (työvuorot jne.). Nämä toimet toivat jonkin verran vakautta ja johdonmukaisuutta päiväkodin kasvatustyössä. Kouluttajat lähtivät tahattomasti jalkakeskeisyyden voittamisen tielle, kiinnittäen yhä enemmän huomiota koulutustyön suunnitteluun ja harkittuun organisointiin. Siellä missä käytäntö johti heidät itsenäiselle, alkuperäiselle etsintäpolulle, jalkakeskeisyyden torjumisen tielle, kansallisen päiväkodin opettajat antoivat arvokkaan panoksen esikouluikäisten lasten kanssa työskentelyn metodologiaan, vaikka Schleger tai hänen työntekijänsä eivät tänä aikana olleet voi silti valita oikean tien.

Kansallisen päiväkodin seitsenvuotiaille lapsille luonteva ja huomaamaton siirtyminen peruskouluun sekä kokemusten laajentaminen ”uusien tapojen kasvattamiseen ja kouluttamiseen kouluikäisten lasten, kokeellisen ja kokeellisen koulun löytämiseksi pojille ja tytöille avattiin Setlement-yhdistyksen alaisuudessa vuonna 1907 ...

Kansanpäiväkodin LK Schlagerin käytännön analyysin ja yleistyksen perusteella koottiin useita painoksia päiväkodin työntekijöiden käsikirjasta ”Materiaalia keskusteluihin pienten lasten kanssa”. Oppaissa mainittiin kirjallisuutta kasvattajille, pelejä ja lauluja lapsille, nimettiin retkiä, joita voidaan tehdä muissa päiväkodeissa; numerot havainnollistettiin valokuvilla lasten piirustuksista ja käsitöistä. ”Materiaaleissa pienten lasten kanssa käytävään keskusteluun annettiin arvokkaita metodologisia ohjeita siitä, miten lapsille kysytään johtavia kysymyksiä, miten heidän havainnointitaitojaan kehitetään, miten yhteistä ja yksilöllistä työtä tehdään keskustelun yhteydessä (paperista, savesta, puusta). , jne., joka on eräänlainen "lasten kieli"), kuinka kertoa lapsille heidän kehitysasteensa ja ikänsä mukaan jne. Tämä käsikirja on levinnyt laajalle Venäjällä, ja se on aiheuttanut hyväksyvää palautetta ulkomaisilta opettajilta, vaikka sillä on tietty vaikutus pedosentrismin ajatuksiin.

LK Schlegerin pedagogisten etsintöjen tulos oli ”Käytännön työ päiväkodissa, joka on lyhyt opas päiväkotien, tulisijojen ja orpokotien työntekijöille kasvatustyön tärkeimmistä osista.

Schläger antoi keskeisen paikan päiväkodin pedagogisessa prosessissa leikkiä. ”Lapselle tulee antaa runsaasti mahdollisuuksia leikkiä... Leikki on lasten luonnollista elämää, eikä se ole missään nimessä tyhjää hauskanpitoa. Lasten leikkiin on suhtauduttava suurimmalla huomiolla ja vakavuudella ... Koko henkinen maailma, koko elämänkokemusten kokoelma paljastuu näytelmässä.

Hän uskoi, että käsityö (erityisesti puutyö) on koulutuksen kannalta erittäin tärkeää. ”... Se antaa ulostulon lapsen toiminnan tarpeelle, tekemiselle, ajatusten ruumiillistumiselle. Se kehittää käsivarsien lihaksia, jotka ovat yhteydessä aivokeskuksiin. Erilaiset materiaalit kehittävät ulkoisia aisteja - näkö, kosketus, muototaju, mittasuhteet, silmä... Ei sillä ole väliä, että lapsen tekemä asia ei ole tyylikäs, ei viimeistelty, mutta lapsen mieliala on tärkeä, hänen ajatustyö, hänen lihasten työ, hänen fantasiansa ja se tyydytyksen tunne, jonka hän kokee päästyään siihen." Käsityö auttaa kasvattamaan lapsille kestävyyttä, tahtoa ja sisäistä itsekuria. Ryhmän liike-elämä, yleinen mieliala, yhteiset kiinnostuksen kohteet syntyvät työilmapiirissä. Manuaalinen luova työ tulee yhdistää muuhun toimintaan. Lapsuudessa mekaanista työtä tulee välttää ja työ on arvokasta sikäli kuin se vaatii rasitusta. Lasten tulee kehittää itsehoitotaitoja. Tämä edistää heidän itsenäisyyden ja aloitteellisuuden kasvattamista, Schleger totesi.

Schläger kiinnitti suurta huomiota lasten liikuntakasvatukseen. Lasten rationaalinen ravitsemus päiväkodissa (aamiainen ennen oppituntien alkua, kuuma ruokalaji keskipäivällä), lepo (uni), huoneen ja kehon puhtaus, lasten liikkuminen ovat heidän normaalin kehityksensä pääedellytyksiä. Rytmiset liikkeet musiikin tahdissa, ulkoleikit, käsityö, itsehoitotoiminta ovat tärkeitä keinoja lapsen oikealle fyysiselle kehitykselle.

Erityisen tärkeänä pidettiin aistielinten koulutusta. Schläger näki lasten aistinvaraisen kasvatuksen pääpolun luonnollisessa jokapäiväisessä opetustyössä heidän kanssaan - peleissä, manuaalisessa työssä, rakennusmateriaalitunneilla jne. Joissakin tapauksissa hän käytti aistielinten kehityksen testaamiseen erikoisharjoituksia.

Schlägerin kansantarhassa käytettiin suuria alkuperäisiä rakennusmateriaaleja leikkeihin ja aktiviteetteihin, esiteltiin nukkeja, joiden käyttöä hän piti päiväkodin kasvatustyössä erittäin tärkeänä. ”Nukke on lapselle elävä olento; leikkiessään hänen kanssaan, hän asuu hänen kanssaan, kirjoitti Schläger. ”Nukeilla leikkiminen tarjoaa runsasta materiaalia havainnointiin ja keskusteluihin, lapsen koko näkemyksen määrittämiseen. Lapset kokevat ELÄMÄnsä nukkien kanssa, ympärillään olevien elämää. Nuket tekevät kaiken, mitä ihminen tekee. Kodinhoito, isän työ, äidin työ, oma elämä - kaikki on dramatisoitu kokonaan. Tunteellinen työkalu käytettäväksi."

Kirjassaan L. K. Schleger suositteli, että opettaja johtaisi ryhmäään nuorimmasta lasten kouluun siirtymiseen asti; Hän huomautti, että tämä tarjoaa syvällisen tutkimuksen lasten yksilöllisistä ominaisuuksista ja yksilöllisen lähestymistavan heihin käytännössä.

L.K.Schlegerin kirjassa ei ole sanaakaan lasten uskonnollisesta kasvatuksesta. Tässä se vertaa suotuisasti muihin esiopetusta koskeviin teoreettisiin töihin (Ventzel, Tikheeva).

L.K.Schlegerin ja hänen työtovereittensa käytännön toiminnassa kansantarhassa saavutettiin merkittäviä metodologisia saavutuksia. Lapsen persoonallisuuden luovan ilmentymisen kunnioittaminen peleissä ja toiminnassa, yksilöllinen lähestymistapa jokaiseen lapseen, lasten käyttäytymisen tutkiminen eri tilanteissa, tarkkaavainen hoito lasten terveydestä, heidän henkisestä, moraalisesta, esteettisestä kehityksestään, uusien muotojen etsiminen pedagoginen vaikuttaminen amatöörisuorituksiaan kehittäviin lapsiin, itsenäisyys ja keskinäinen auttaminen, lasten kanssa tehtävän kasvatustyön menetelmien ja tekniikoiden jatkuva parantaminen olivat L.K. Schlegerin ja hänen yhteistyökumppaneidensa pedagogisen luovuuden tunnusomaisia ​​piirteitä.

Huolimatta kuitenkin siitä, että päiväkotityön käytäntö esti jalkakeskeisyyden voittamisen ja L.K.:n johtama päiväkoti, "Lapsen ulkopuolella olevien kasvatustehtävien kieltäminen".

L. K. Schleger ensimmäinen. Vuonna 1918 ryhmä "Lapsityö ja vapaa-aika" -yhdistyksen opettajia tarjosi voimansa, tietonsa ja kokemuksensa RSFSR:n koulutuksen kansankomissariaatin esikouluosastolle ja ensimmäisten Neuvostoliiton esikoulutyöntekijöiden koulutukseen.

49. P.F.:n pedagogiset ideat Lesgaft

Ajatus pedagogisen teorian päivittämisestä ihmisen fysiologista kehitystä koskevien uusien tietojen kustannuksella toteutettiin hedelmällisesti Petr Frantsevich Lesgaft(1837-1909). Ihanteellisesti kasvatettu henkilö on Lesgaftin mukaan ennen kaikkea järkevä ja viisas. Tällainen henkilö viittaa tietoisesti käyttäytymiseensä, pystyy yhdistämään menneisyyden ja nykyisen kokemuksen, "ennakoimaan tekojensa ja suhteidensa seuraukset toiseen henkilöön, selvittämään havaitsemiensa ilmiöiden syy-yhteyden". Ihmisen viisauden tulisi auttaa häntä nousemaan henkilökohtaisten etujen yläpuolelle ja "viitata, että hänen velvollisuutensa on myötävaikuttaa yhteiskunnan parantamiseen".

Lesgaft tunnisti viisi pääjaksoa ihmisen kehityksessä: 1) kaoottinen, jolloin vastasyntynyt on; 2) refleksin kokenut (ennen puheen ilmestymistä); 3) jäljittelevä-todellinen (kouluikään asti); 4) jäljittelevä ja ideologinen (20-vuotiaaksi asti); 5) kriittinen ja luova (aikuisyyden aika). Jokaisena näistä ajanjaksoista on noudatettava tiettyjä kasvatussääntöjä. Kolmella ensimmäisellä jaksolla kasvatustyön päätekijät ovat siis seuraavat: 1) hygienia; 2) kasvattajan sanan ja teon vastaavuus; 3) kieltäytyminen mielivaltaisuudesta oppilaan suhteen; 4) lapsen kunnioittaminen, hänen oikeutensa koskemattomuuteen.

Lesgaft jätti merkittävän teoksen koululaisten liikuntakasvatuksen historiasta ja teoriasta. Siinä esitetään tarkoituksenmukaiset liikuntakasvatuksen periaatteet ja ehdot: luonnollisuus, tunnollisuus suorituksen aikana, fyysisten harjoitusten asteittaisuus ja järjestys jne.

50. P.F.:n pedagogiset ideat Captereva

Petr Fedorovich Kapterev(1849-1921) - kasvatuksen ja koulutuksen teoreetikko ja historioitsija on tärkeä paikka venäläisessä pedagogiikassa. Hän otti paljon 1860-luvun ideologisesta perinnöstä. (N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky), länsimaiset pedagogiset käsitteet (D. Locke, G. Spencer, I. F. Herbart).

Kapterev jatkoi koulutuksen antropologisen perustelun perinnettä. Hän korosti pedagogiikan kehittämisen turhuutta tukeutumatta fysiologian ja psykologian tietoihin. Hänen mielestään pedagogiikka on sovellettu inhimillisen tiedon haara, joka perustuu humanististen tieteiden löytämiin peruslakeihin. Pedagogian ei näin ollen pitäisi ohjata empiirisiä havaintoja ja suosituksia, jotka ovat "yleistys henkilökohtaisista kokemuksista".

Kapterevin suosikkiteoria koskee kasvatuksen ja koulutuksen erottamisen tarkoituksenmukaisuutta valtiosta, kirkosta ja poliittisesta taistelusta. Tiedemies kielsi valtiolta oikeuden puuttua kasvatukseen ja uskoi, että vanhempien tulisi ensin käsitellä sitä. Kapterev puolusti siviilisäädyn perusteella kasvatetun kansallisuuden teesiä kansallisen ja yleismaailmallisen kasvatuksen vuorovaikutuksesta; varoitti pedagogiikan ja nationalismin ideologisoimisesta. "Kasvatuksen universaalit lait", tiedemies kirjoitti, "ilmenevät yhdessä maassa", minkä vuoksi "on järjetöntä puhua saksalaisesta ja englanninkielisestä pedagogiikasta tieteenä. Voit puhua vain englannin tai saksan koulutuksesta, ts. tieteellisten pedagogisten periaatteiden käytännön toteutuksesta englannin ja saksan elämässä".

Kapterev kannatti ajatusta, että hyödyllisyys toimii kriteerinä oppimateriaalin valinnassa. Hänen kirjoituksissaan on ajatuksia tarpeesta noudattaa kasvatuskasvatuksen periaatteita, ottaa huomioon lasten psykologiset ominaisuudet, yhdistää humanitaarista ja luonnontieteellistä opetusta lukiossa, luoda yhteyksiä koulutukseen, erityisesti "liittyvien" tieteenalojen välillä jne. yleissivistävän tiedon järjestelmät.

Pohtiessaan koulutusprosessia Kapterev yritti paljastaa sen psykologisen ja samalla sosiaalisen olemuksen. Hän ymmärsi pedagogisen prosessin "yhdeksi persoonallisuuden kehityksen virtaukseksi", joka koostuu itsensä kehittämisestä ja itsensä kehittämisestä. Itsekehityksessä opettajan on autettava oppilasta tukeutuen tietoon hänen kehonsa ja kehityksensä ominaisuuksista. Itsensä kehittäminen on ennen kaikkea oppilaan harmoninen sosialisointi (prosessi, jossa ihminen omaksuu tietyn tietojärjestelmän, normit ja arvot, jotka antavat hänelle mahdollisuuden toimia täysivaltaisena yhteiskunnan jäsenenä) , ihmisen kaikkien henkisten ja fyysisten voimien kehittäminen.

51. A.P.:n pedagogiset ideat Usova

Kuuluisa venäläinen opettaja A.P. Usova loi sodanjälkeisenä aikana uuden suunnan esiopetuspedagogiassa. Hän kehitti päiväkodin didaktiikkaa. Hänen pedagogiikassaan kiinnitettiin päähuomio lapsen henkisten ja psykofyysisten kykyjen kehittämiseen.

A.P. Usova asetti esiopetukselle erityisen tehtävän; antaa esiopetukselle kehittyvä luonne. Koska dialektis-materialistisen epistemologian ja psykologian mukaan ympäröivän maailman kognitio alkaa aistimuksista ja havainnoista, aistikasvatus, kuulo-, kosketus-, näkemisprosessien muodostuminen saa erityistä merkitystä henkisen kehityksen alkuvaiheessa.

Tältä osin A.P.:n johdolla. Usovoyn mielenkasvatuksen laboratorio (N. N. Poddyakov, N. P. Sakulina) kehitti yhdessä kehityspsykologian laboratorion (L. A. Venger, Ya. 3. Neverovich) kanssa uuden aistinvaraisen kasvatuksen järjestelmän päiväkodissa, joka oli täydellisempi kuin aiemmin tunnetut didaktiset järjestelmät. F. Frebel, M. Montessori, ja joka varmisti esikouluikäisten havainnoinnin ja havainnoinnin korkean tason, mikä oli välttämätöntä heidän myöhemmälle henkiselle kehitykselleen. "Oppiminen perustuu vapaaehtoisen aktiivisen huomion edistämiseen", hän kirjoitti, "kykyä toimia aktiivisesti, saavuttaa toiminnassaan tuloksia - kaikki tämä vaatii lapsilta henkistä ja fyysistä rasitusta. on mahdollista vain, kun opetusta suoritetaan opetusmuodossa. didaktisesti tarkoituksenmukaiset luokat."

Järjestäytyneessä opetuksessa A. P. Usova esitti kysymyksen esikouluikäisten tietojen systematisoimisesta, mutta ehdotti samalla, että otettaisiin huomioon paitsi lasten henkisten kykyjen muodostuminen, myös heidän ikänsä. Hän huomautti, että "ottaen huomioon oppimisen jatkuvasti toistuvien vaikutteiden järjestelmänä lapseen, jotka muodostavat hänessä tietyn didaktisen stereotypian, on välttämätöntä ottaa erityisen vaativa lähestymistapa paitsi oppimisprosessin yksittäisiin elementteihin, myös oppimisprosessin yksittäisiin elementteihin. tiedon tiukka jaksotus, oikea vuorottelu pelien kanssa, aika."

Lasten opettaminen ennen koulua, samoin kuin liikuntakasvatukseen liittyvät kysymykset ensimmäisinä sodan jälkeisinä vuosina, muodostivat esiopetuspedagogian pääsisällön. Tämä pakotti parantamaan päiväkodin kasvatustyötä. Yksi esikoulujen päätehtävistä toipumiskaudella oli lasten kouluvalmiuden varmistaminen.

Tietyn materiaalin avulla A.P. Usova paljastaa esikoululaisten opetuksen olemuksen uskoen, että vain selkeällä systematisoinnilla lasten hankkimista tiedoista ja oikein organisoidulla oppimisprosessilla lapset voivat oppia paljon enemmän ideoita kuin jokapäiväisessä elämässä. A.P. Usovan järjestäytyneessä koulutuksessa ja kasvatuksessa äidinkielelle annettiin suuri paikka. "Kielenoppimisprosessia ei voi erottaa siitä tiedon määrästä, jonka lapset hankkivat suorassa puheviestinnässä aikuisten kanssa. Vain lasten puhekehityksen taustalla voidaan saavuttaa oppimismenestystä." Näin ollen A.P. Usova otti merkittävän askeleen eteenpäin esikoululaisten henkisen kasvatuksen alalla.

52. E.A.:n pedagogiset ideat Fleerina.

Evgenia Aleksandrovna Flerina (s. Sokhevskaya) syntyi 18. (30.) joulukuuta 1889 Brashevanovin kylässä, entisessä Khersonin maakunnassa (Odessan alue). Vanhemmilla oli aateliston arvonimi, mutta heidän taloudellinen tilanne oli hyvin rajallinen. – Heidän koko elämänsä, jonka muistan (ja muistan itseni 4-vuotiaasta asti), oli kovaa ja vaikeaa. Chisinaun lukiosta valmistunut äiti työskenteli opettajana koko ikänsä. Vuonna 1891 perhe muutti Kaukasiaan. Tsaarihallitus rohkaisi Kaukasuksen asuttamista. Isäni, kuten monet maahanmuuttajat, osti tontin hintaan 7 ruplaa kymmenykset kohti ja yritti hallita sitä, mutta siitä ei tullut mitään, koska ryöstöt ja ryöstöt tuona aikana olivat yleisiä suhteessa Venäjän väestöön. Vuonna 1893 isäni jätti kotitalouden ja aloitti palveluksessa Khasav-Yurtin alueella virkailijana. Perheeseen syntyi 5 lasta. Vanhemmat pyrkivät kouluttamaan jokaista heistä. Evgenia Alexandrovna opiskeli Vladikavkazin Olginskajan naisten lukiossa, jossa hän osoitti kykynsä piirtää. Vuonna 1904 vanhemman sisarensa kanssa, valmistuttuaan lukiosta, Jevgenia Aleksandrovna lähettivät hänen vanhempansa Moskovaan: hänet lähetettiin Stroganovin taidekouluun ja hänen sisarensa lähetettiin Greffe-hammaskouluun. Siitä lähtien Evgenia Alexandrovna asui jatkuvasti Moskovassa. Vuodesta 1904 vuoteen 1907 hän meni kotiin lomalle.

Vuoden 1905 vallankumous koettiin akuutisti Moskovassa. Ei ole minkään puolueen jäsen, E.A. Fleerina osallistui yhdessä vallankumouksellisten opiskelijoiden kanssa mielenosoituksiin, N.E.:n hautajaisiin. Bauman näki mielenosoittajien hajoavan. Tultuaan kotiin lomille hän toi paljon laitonta kirjallisuutta ja jakoi sitä väestön ja sotilaiden kesken hajauttaen sotilaskasarmeja ja vartiovartimia. "Vuonna 1907, matkalla Khasav-Jurtista Moskovaan (Groznyin asemalla), pudotin nimettömän loukkaavan sisällön kirjeen, joka oli osoitettu rykmentin komentajalle, joka oli kauhea roisto ja osallistui rangaistusretkiin" (LD; 27). Kirje toimitettiin perille, mutta siitä löytyi jälkiä. Kirje näytettiin isälle, joka tietämättä mistä oli kyse, vahvisti tyttärensä käsialan.

Seurauksena oli, että isä erotettiin välittömästi palveluksesta, ja perheen oli kiireesti poistuttava Kaukasuksesta. Useiden vuosien vaeltamisen jälkeen vanhemmat asettuivat Khersonin maakuntaan Nikolaevin kaupunkiin, jossa hänen isänsä tuli opettajana rautateiden teknilliseen kouluun ja äiti jatkoi opettamista. Nuorempi veli ja sisko asuivat vanhempiensa luona.

Myöhemmin nuoremmasta veljestä tuli insinööri, teknisten tieteiden kandidaatti ja nuoremmasta sisaresta tuli kirjallinen työntekijä. Evgenia Alexandrovnan vanhempi sisar meni vuonna 1912 naimisiin asianajajan, puolalaisen, kanssa. Vuonna 1918 hänen äitinsä kuoleman yhteydessä hänen miehensä kutsuttiin Puolaan, ja sitten hänen vaimonsa ja lapsensa kutsuttiin kotimaahansa. Vanhemmat olivat kirjeenvaihdossa hänen kanssaan jonkin aikaa, "isäni aikoi mennä hänen luokseen, hän sai luvan, mutta hän onnistui luopumaan hänet lähtemästä vihamieliseen maahan" (L.D.; 19). Yhteys hänen vanhemman veljensä, insinöörin, kanssa katkesi vuonna 1913. Hän työskenteli Tashkent-tien rakentamisessa, muutti sitten Odessaan, missä vallankumous joutui kiinni. Sen jälkeen perheellä ei ole ollut tietoa hänestä. Vuoden 1917 jälkeen isäni palveli Punaisessa sairaalassa Nikolaevissa.

Hänen terveytensä heikkeni merkittävästi. Hän sai mitättömän eläkkeen, muutti Moskovaan Jevgenia Aleksandrovnan luo, missä hän asui hänen huollettaviensa kanssa kuolemaansa saakka vuonna 1939 (1937). Hänen äitinsä, jäätyään eläkkeelle, asettui Kiovaan tyttärentyttärensä (pienemän sisaren tytär) kanssa. Evgenia Aleksandrovna oli kiireinen heidän siirtonsa kanssa Moskovaan, mutta sota esti tämän. Äiti kuoli Kiovassa vuonna 1943. Kun hänen isänsä riistettiin palveluksesta vuonna 1907, E.A. Fleerina jäi Moskovaan ilman vanhempiensa tukea. Hän alkoi antaa oppitunteja, työskenteli lasten kanssa. Stroganov-koulussa hän valmistui 5 luokasta arvonimellä "keramiikan ja posliinin 1. asteen tieteellinen piirtäjä". Hän ei lopettanut kuudetta luokkaa, koska helmikuussa 1907 Evgenia Aleksandrovna meni naimisiin Sergei Iljitš Fleerinin kanssa. Omaelämäkerrassaan vuonna 1937 hän kirjoittaa tästä tapahtumasta seuraavasti: "Kävin kuudennella luokalla, mutta sitten avioliitto, lapsen syntymä, vaikea taloudellinen tilanne sai minut etsimään työtä." Vuonna 1909 hän vei 2 kuukauden ikäisen tyttärensä vanhemmilleen Nikolajeviin, jätti miehensä ja meni E. P. Zalesskayan päiväkotiin, jossa hän työskenteli 3 vuotta. Siitä lähtien E.A. Fleerina oli ihastunut pedagogiikkaan, "vaikka hän piti kovasti maalaamisesta ja myös laulamisesta (hänellä oli ääni ja hän oppi laulamaan)". Toisen avioliiton solmi Evgenia Aleksandrovna vuonna 1918 professori Alexander Schneiderin kanssa, joka kuoli vuonna 1938. Toisessa avioliitossaan E.A. Fleerinalla oli poika. Vuonna 1913 hänestä tuli päiväkodin päällikkö Solodovnikovin halpojen asuntojen talossa (2. Meshchanskaya). E.A. Fleerina lähtee työnsä alusta lähtien itsenäiseen etsintään esikoululaisten kanssa tehtävän työn sisällöstä, menetelmistä ja muodoista. Samanaikaisesti vuodesta 1911 lähtien, viiden vuoden ajan, Evgenia Aleksandrovna opetti taideteoksia D.I.:n mukaan nimettyjen kurssien esikouluosastolla. Tikhomirov kadulla. M. Pirogovskaja. Tästä alkoi hänen toimintansa esikoulutyöntekijöiden koulutuksessa. Vuonna 1914 hän liittyi "Griboedovin tarinankertojan piirin" työhön (AS Griboedovin lastenkirjastossa), josta tuli sen aktiivinen jäsen ja tarinankertoja lasten yleisössä. Tämä syvensi hänen kiinnostuksensa taiteelliseen sanaan ja kirjaan. Myöhemmin jotkut tämän piirin jäsenet alkoivat itse järjestää piirejä, joissa he yhdistivät amatööritarinoita koulujen, päiväkotien opettajista ja kirjastonhoitajista.

Vuodesta 1914 vuoteen 1916 E.A. Fleerina opetti lyhytaikaisia ​​esikoulukursseja Tšeljabinskissa, Kostromassa, Jaroslavlissa, Tulassa ja muissa kaupungeissa, opetti A.L.:n yliopistossa. Shanyavsky (kansan yliopisto, joka avattiin Moskovassa vuonna 1906 liberaalikenraalin A. L. Shanyavskyn kustannuksella ja nimettiin hänen mukaansa, antoi korkea-asteen koulutuksen, oli olemassa vuoteen 1918). Samaan aikaan A.V. Bakushinsky. Käännekohta E.A:n toiminnassa. Fleerina tapasi vuonna 1915 ST:n kanssa. Shatsky ja L.K. Schläger. Kun he tulivat hänen päiväkotiinsa lasten piirustusten raportointinäyttelyyn, he arvostivat suuresti hänen luovaa työtä, mutta totesivat, että hänen valitsemansa polku ohjaamaan lasten luovuutta oli väärä ja toiminnallaan hän tukahduttaa lapsia, ylikuormittaa heitä. E.A. Fleurine oli sekä kiehtonut että järkyttynyt tästä kritiikistä, ja hän kirjoitti omaelämäkertaansa, ettei kukaan ollut koskaan aiemmin analysoinut hänen töitään sillä tavalla. ST:n ajatusten vaikutuksesta. Shatsky ja L.K. Schläger vuonna 1916, kirjoittanut E.A. Fleerina lopettaa työnsä Tikhomirovsky-kursseilla, tk. hän ei ollut tyytyväinen heidän opetuksensa kapeaan, opettavaiseen ja metodologiseen luonteeseen. ST:n ajatusten jakaminen. Shatsky ja L.K. Schleger, hän menee heidän luokseen "Lasten työ ja lepo" -yhdistyksen päiväkodissa, osallistuu kolmivuotisille pedagogisille kursseille ja suorittaa ne. "Työ yhteiskunnassa" Lapsityö ja lepo" (1915-1918) tehtiin yksinomaan sosiaalista linjaa pitkin (ilmaiseksi), joten se oli yhdistettävä lisäansioihin. E.A. Fleerina aloitti esikoulussa useita tutkimuslinjoja. Hänen tieteellisessä ja pedagogisessa toiminnassaan keskeisen paikan olivat lasten esteettisen kasvatuksen ongelmat taiteen, visuaalisen toiminnan, taiteellisen ilmaisun, pelien ja lelujen avulla. Hänelle on tunnustettu esteettisen kasvatuksen yleisten perusteiden kehittäminen, lasten taiteen ja esikoululaisten puhekehityksen, luku- ja tarinankerrontamenetelmien tutkiminen päiväkodissa.

E.A.:n perusteokset Flerina paljastaa asemansa lasten luovuuden ymmärtämisessä, sen kehittämisen tapoja ja ohjelmallisia ja metodologisia keinoja sekä elävän sanan roolia, periaatteita, sisältöä ja menetelmiä esikoulussa. On tärkeää korostaa monien hänen kokeellisessa työssään ja laajassa pedagogisessa käytännössä esittämiensä, perustelemiensa ja testaamiensa ajatusten metodologista luonnetta. Hän pohtii visuaalisen toiminnan ja taiteellisen sanan kysymyksiä, opettaa dialogista ja monologista puhetta, hän asettaa ja ratkaisee tärkeitä esiopetuksen yleispedagogisia ongelmia, joiden merkitys ylittää kapean metodologisen kehyksen.

53. S.T.:n pedagogiset ideat Shatsky

Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - suuri hahmo 1900-luvun venäläisessä pedagogiikassa. Teoreetikko ja harjoittaja, hän osallistui sosiaalisen kasvatuksen ideoiden kehittämiseen, kokeellisten koulutuslaitosten luomiseen: "Settlement" (yhdessä AU Zelenkon kanssa), "Vigorous Life", ensimmäinen koeasema. Näissä oppilaitoksissa testattiin ajatusta opiskelijoiden itsehallinnosta, koulutusta lasten elämän organisoinnista, johtajuudesta koululaisten yhteisössä ja muita. Shatsky oli syvästi kiinnostunut ongelmasta, joka koskee lapsen pääsyä ihmissivilisaation kulttuuristen saavutusten piiriin. Hänen tieteellisten näkemyksensä muodostumiseen vaikuttivat kotimaisen ja ulkomaisen pedagogiikan edustajien, erityisesti L.N. Tolstoi, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

S. T. Shatsky oli yksi koko Venäjän opettajien liiton lakon järjestäjistä vuosina 1917-1918, joka vastusti bolshevikkien vallankaappausta. Tulevaisuudessa Shatsky, joka pyrkii palvelemaan lasten ja yhteiskunnan hyväksi, meni yhteistyöhön koulutuksen kansankomissariaatin kanssa.

Shatsky näki pedagogisen tieteen kehityksen lähteen organisoidun koulutusprosessin ja sellaisen prosessin ulkopuolella olevien olosuhteiden analysoinnissa (kadun, perheen jne. vaikutus). Hän uskoi, että tärkein vaikutus lapsen kehitykseen ei ole geneettiset taipumukset, vaan sosioekonominen ympäristö ("meidän ei pitäisi ajatella lasta yksinään ... ympäristöstä "). Tämä lähestymistapa oli jyrkässä ristiriidassa pedologian biologian kanssa. Samaan aikaan Shatsky myönsi, että yritykset ilman kokeellista ja kokeellista tutkimusta pedagogiikassa ovat tuomittuja epäonnistumaan. Hän ilmaisi epäilynsä pedologian luomisen uutena tiedonhaarana matemaattisilla menetelmillä. Samaan aikaan Shatsky hylkäsi primitiivisen sosiologisoivan lähestymistavan lapseen pitäen hulluutta "murtaa" lapsen luonto ja "takoa" uusi ihminen upean huomisen nimissä.

Shatsky muotoili tärkeitä koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteita: yhteiskuntajärjestyksen noudattaminen ja samanaikainen yksilöllisten persoonallisuuden piirteiden huomioon ottaminen; kehittää lapsissa kykyä yhdistää voimat yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi (esimerkiksi itsehallinnon kautta); kouluttaa opettaja, jolla on kyky opettaa, kannustaa yhteiskunnallisesti myönteisiä vaikutuksia lapseen, joka omistaa menetelmät lasten tutkimiseen; ottaa huomioon lapsen makro- ja mikrososiaalinen ympäristö.

Jättäessään koulun pääroolin lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä Shatsky korosti, että oppilaitoksen tulee olla kiinteästi yhteydessä elämään, olla ympäristön kasvatuksellisen vaikutuksen keskus ja koordinaattori. Shatsky nimesi luovuuden ja itsenäisyyden tärkeimmiksi tekijöiksi lapsen toiminnalle kasvatus- ja koulutusprosessissa. Koulutuksen päätavoite ei ole tiedon hankkiminen, vaan ajattelun kehittäminen, mielen koulutus. Pohdittaessa kysymystä tuottavan työn paikasta kasvatuksessa Shatsky korosti, ettei sellaisesta työstä pidä pyrkiä koulutuksen kustannusten korvaamiseen.

Uransa alussa ST Shatsky kiehtoi "ilmaisen koulutuksen" teoriaa ja käytäntöä. Jo lukiossa opiskelu kehitti hänessä vakaumusta koko kouluelämän radikaalin muutoksen, koulutuksen tavoitteiden, menetelmien ja keinojen tarkistamisen tarpeesta. Kuten hän myöhemmin kirjoitti, "koulukokemus antoi käsityksen siitä, kuinka olla harjoittamatta pedagogiikkaa", ja "siksi halusin aloittaa näyttelemisen mahdollisimman pian" (Shatskiy S.T. M, 1980.S. 41). Nuori opettaja etsi sellaisia ​​menetelmiä ja keinoja, jotka johtivat yksilön luonnollisen potentiaalin säilyttämiseen ja kehittämiseen.

Leo Tolstoin pedagogisen käsitteen tunteminen auttoi häntä hyväksymään "ilmaisen koulutuksen" ideat. ST Shatsky muisteli, että hän päätti sitten luopua tutoroinnista, ja vasta muutamaa vuotta myöhemmin, kun hän aloitti uudelleen oppitunnit lasten kanssa, hän sanoi itselleen, että hän "harjoittelee vain pienten oppilaideni kehittämistä" (ibid. T. 1. S. 28).

Nähdessään lapsessa itsearvostetun persoonallisuuden ja hänen lapsuudessaan tärkeimmän tapahtumien ja tunteiden kyllästämän ajanjakson, joka ei edellytä aikuisen olemassaoloa, vaan on elämä itse, ST Shatsky korosti, että "tärkeimmän työmme tulee pyrkiä säilyttämään että mitä lapsissa on" (ibid. T. 2. P. 13). Hän määritteli kasvattajan tehtäväksi pyrkimyksen "oivaltaa lapsen täysi elämä nyt, ajattelematta mitä tulevaisuus antaa" (ibid. T. 2. P. 10). Lapsuuden palauttaminen lapsille on opettaja S.T. Shatskyn päämotto.

Vähitellen hänessä kypsyi vakaumus, että kaikki epäonnistumiset lasten kanssa työskentelyssä johtuvat jokaisen heidän luonnollisten ominaisuuksien laiminlyönnistä, joten opettajan tulisi olla ennen kaikkea tarkkailija ja tutkija.

ST Shatsky yhtyi täysin 1900-luvun alun Venäjän pedologien näkemyksiin. että on välttämätöntä syntetisoida psykologinen, biologinen ja sosiaalinen tieto lapsen kehityksestä. Vain tällaisen opiskelijan persoonallisuutta koskevien ideoiden kokonaisuuden perusteella opettaja voi suorittaa toimintansa. Hänen oman tutkimuksensa ja kokeilunsa antoivat S.T. Shatskylle suunnitella ja rakentaa koulunsa ottaen huomioon opetus- ja kasvatustyön sisällön, muotojen ja menetelmien kehittymisen.

Joten tunnistaessaan lapsen kehityksen alkuperäisen yhteyden hänen luonnolliseen luonnolliseen perustaansa, S.T. Shatsky piti sosiaalisen ympäristön vaikutusta persoonallisuuden muodostumisprosessissa erittäin tärkeänä. Myöhemmin tästä tekijästä tuli pohjimmiltaan johtava tekijä hänen pedagogisessa konseptissaan. Kuvaillessaan pedagogisia etsintöjään hän kirjoitti: "Kaikki työmme oli luonteeltaan sosiaalista, koska se liittyi lapsemme kasvuympäristön tutkimiseen" (ibid. T. 1. S. 113).

ST Shatskin ensimmäinen kokemus oli kuuluisan siirtokunnan luominen, sitten hän järjesti uuden yhteiskunnan - "Lapsityö ja lepo", sitten siirtokunnan "Vigorous Life". Avaamalla nämä lapsiyhteisöt vapaiden lasten ja älykkäiden aikuisten yhdistyksiksi, joilla on selkeä vastuunjako ja yhtäläiset oikeudet, hän pyrki luomaan jokaiselle yksilölle suotuisan ympäristön.

Vapauden periaate edellytti kasvatustyön suunnitelman hylkäämistä, kaiken pedagogisen toiminnan oli perustuttava lasten etujen, luonnonvoimien ja lahjojen luonnolliseen ja spontaaniseen ilmenemiseen. Samaan aikaan yhdessä asuminen siirtokunnassa asetti tiettyjä rajoituksia: jokainen on vapaa niin kauan kuin toisen etuja ei loukata. Kolonistien tietoisuuteen sisältyi ymmärrys vastuusta muita kohtaan itsestään, käyttäytymisestään, liiketoiminnastaan, tovereistaan ​​ja koko siirtokunnan elämästä. ST Shatsky kirjoitti: "Vapaus, joka ... tuli siirtokunnan elämään, ei ollut ajateltavissa ilman kehittynyttä vastuuntuntoa" (ibid. T. 1. S. 178).

Näyttää siltä, ​​että hänen poikkeamisensa vapauden periaatteesta yksinomaan "vapaan kasvatuksen" teorian hengessä johtui sosiaalisen ympäristön merkityksen ymmärtämisestä, joka voi sekä auttaa oppilasta paljastamaan hänen luovia voimiaan että omaa negatiivinen vaikutus, rajoittaa hänen kehitystään. Siksi koulun ei tulisi vain heijastaa herkästi tietyn sosiaalisen ympäristön ominaisuuksia, vaan myös pystyä rakentamaan oma taktiikkansa taistelussa lapsesta: opettajien tulee tutkia kadun elämää, käyttää sen positiivisia puolia ja tarvittaessa , puuttua ja säännellä sen vaikutusta lapsiin. Ensisijaiset kysymykset lapsen kanssa käytävässä keskustelussa ovat seuraavat: missä kävelet; kenen kanssa olet ystäviä; mitä teet kadulla; Kenen kanssa taistelet ja pidätkö tappelemisesta? S. T. Shatskyn mukaan epäonnistumiset lasten kanssa työskentelyssä selittyvät usein sillä, että opettajat eivät halua huomata kadun todellisia tai kuvitteellisia arvoja.

Uudistuspedagogiassa päätehtävänä oli lapsen sopeutuminen, sosialisointi. Kuten ST Shatsky kirjoitti, nuoremman sukupolven täytyy "opetella elämään, sopeutua elämään" (ibid. T. 1. P. 259).

Lapsen elinoloja tutkiessaan opettajan tulee pyrkiä nostamaan ympäristön sosiokulttuurista tasoa sen "pedagogiaan". ST Shatskiyn koko käytännön toiminta oli omistettu tämän tehtävän suorittamiseen, alkaen "Settlementin" luomisesta.

Lapsen paljastamista, hänen "minän" puhdistamista siitä pinnallisesta, joka johtuu ympäristön vaikutuksesta häneen, olisi pitänyt auttaa taiteen avulla, jossa "lapsissa esiintyy itsensä paljastamisen vaisto" ( ibid. T. 1. S. 264). Esteettisen kehityksen teoriaa noudattaen S.T. Shatsky pyrki järjestämään luokkia niin, että lapset ilmaisevat itseään maalauksen, kuvanveiston, musiikin ja teatterin kautta.

Taidetunnit itse mahdollistivat persoonallisuuden paljastumisen prosessin "käynnistämisen" ja samalla suotuisan vaikutuksen lapseen, hänen sisäisen henkimaailmansa muokkaamiseen ja hänen elämäntavoitteiden muodostumiseen. ja ihanteita.

ST Shatskiy piti työlle suurta kasvatuksellista arvoa, joka tuo mielen ja järjestyksen lasten elämään; muodostaa ja edistää henkilökohtaisia ​​kiinnostuksen kohteita; kehittää hyviä tapoja; edistää yleisten etujen syntymistä ja kasvua; ihmissuhteiden luominen; edistää kollektivismin tunnetta. Hänen mielestään työ on aina ollut lapsen elämän perusta, leikkiin, luovuuteen ja tarmokkaaseen toimintaan pyrkivälle lapselle se oli luonnollista. Työn oikea organisointi auttaa taistelemaan oppilaiden laiskuutta vastaan, työn tulee olla heidän valtuuksiensa puitteissa, lähdettävä lapsen luontaisesta toimintahalusta ja tuotava iloa.

Oman kokemuksensa vaikutuksesta S. T. Shatsky muotoili ajatukset työn pedagogisesta merkityksestä, ja ne kehitettiin tutustuttaessa S. Hallin ja D. Deweyn teoksiin. Koska työtoiminta on henkilökohtaisen kehityksen tärkein keino, hän uskoi, että nykyaikainen koulu tulisi rakentaa työkoulun periaatteelle, josta tulee kaiken koulutus- ja koulutustoiminnan korkein organisointimuoto. Sen aineellisen, kurinpidollisen perustan tarjosi fyysinen työ, johon sisältyi lasten itsepalvelu. Itsehallinto järjesti koulun elämää. Taide koristi olemassaoloa ja ruokki oppilaiden esteettistä tajua. Peli esitteli kilpailuhenkeä, mahdollisti tahdonvoimaisten ominaisuuksien kehittymisen ja simuloi sosiaalisia suhteita. Mielen työ ohjasi koulun yleistä elämää ja tyydytti tutkivan hengen. Kaikkien näiden elementtien yhdistäminen vahvisti sosiaalisia taitoja. Uusi koulu itsessään personoi ratkaisun persoonallisuuden monipuolisen harmonisen kasvatuksen ongelmaan, ja se toteutettiin luonnollisimmalla tavalla - lapsen luontaisen halun kautta aktiiviseen elämänkäsitykseen.

Neuvostovallan ensimmäisinä vuosina S.T. Shatskiy toimi jatkuvasti työkoulun kannattajana. Samalla hän totesi, että tätä ideaa ei voitu toteuttaa heti, vaan vasta kun sopivat olosuhteet on luotu. Perustuen uskomukseen, että lapsi on oppinut hyvin vain sen, mitä hän on oppinut tarmokkaalla toiminnalla, ja korostaen tarvetta yhdistää lapsen tieteellinen ja elämäntietämys, hän piti tuottavaa työtä, taidetta, leikkimistä, sosiaalista elämää ja henkistä työtä. koulun pääelementtejä. "Tällainen koulu ei valmistele asiantuntijoita. Se - totesi ST Shatskiy - antaa tietoa tärkeimmistä elämänprosesseista ja niiden keskinäisistä suhteista" (ibid. T. 2. P. 22).

Koulutusprosessin uuden ymmärryksen myötä opetusmenetelmien oli muututtava. Ne toistivat suurelta osin ulkomaiselle työväenkoululle ominaista "projektimenetelmää" tai "kompleksimenetelmää", joka merkitsi opetusmateriaalin hallintaa yhden teemaytimen pohjalta. Siten aihe "Työskentely keramiikkahuoneessa" sisälsi paitsi erilaisten astioiden muovauksen, maalaamisen ja polttamisen, myös tiedon hankkimisen saven koostumuksesta ja ominaisuuksista, sen esiintymien maantieteellisestä sijainnista sekä retkien tekemisestä kaupungin ulkopuolella. , vierailevat museoissa ja kirjastoissa.

Tiedetään, että vallankumouksen jälkeisinä vuosina käynnistettiin paljon työtä koko koulutusjärjestelmän uudistamiseksi, jonka päätavoitteena oli yhtenäisen työväenkoulun luominen. Siihen aktiivisesti osallistuneiden opettajien joukossa oli S. T. Shatsky, joka alkoi toteuttaa ideoitaan ensimmäisen koeaseman työssä. Sen piti toimia eräänlaisena koekenttänä tiedemiehille, päiväkotien, koulujen, koulun ulkopuolisten laitosten ja aikuisten kulttuuri- ja koulutusorganisaatioiden työntekijöille, joissa yhden tutkimusohjelman pohjalta tutkitaan tutkimusten muodot ja menetelmät. koulutusta kehitettiin ja testattiin. Kuitenkin käsitys työkoulun ideasta oli tänä aikana moniselitteistä. Työmenetelmän käytön myötä on levinnyt hankkeita, joiden ydin on usein tiivistynyt koulun korvaamiseen tuotantokunnalla, ammatillisella koulutuksella.

Näissä olosuhteissa aseman työ oli erityisen tärkeää. Sen nuoret opettajat yrittivät toteuttaa ajatuksen kokonaisvaltaisesti kehittyneiden "tasavallan tulevien kansalaisten" luonnollisesta muodostumisesta järjestämällä oppilaille kokeellisia tehtäviä yhdessä järkevän itsehallinnon kanssa. S. T. Shatskyn johdolla opettajat pyrkivät varmistamaan, että lapset oppivat kaikki aineet, eivät istuen luokkahuoneissa tavallisissa koulutunteissa, vaan "leikkisesti" - keräämällä, piirtämällä, valokuvaamalla, mallintamalla, katselemalla kasveja ja eläimiä, huolehtimalla niistä ...

"Ensimmäistä koeasemaa koskevissa määräyksissä" sanottiin, että "tällaisella kokeellisella työllä tarkoitetaan sellaisen materiaalin keräämistä ja kehittämistä, joka voi auttaa sekä valtion elimiä että julkisia organisaatioita ja koko väestöä kulttuurityön ongelmien syventämisessä, organisaatiomuotojen selkiyttämisessä. ja menetelmät ohjata hänet elämään "(Shatskiy ST Ped. op .: 4 osassa. T. 2. M., 1964. S. 409). Kulttuurin kautta sen piti lisätä väestön teknistä lukutaitoa, kehittää henkistä ja sosiaalista aluetta. Samalla asemalla olevien oppilaiden toiminnan järjestämisen kanssa tehtiin paljon työtä opettajien kouluttamiseksi ja pätevyyden parantamiseksi.

Ideoita ja kokemuksia luonnollisesta ja kokonaisvaltaisesta persoonallisuuden muodostumisesta työtoiminnalla, kollektiivisen työn tärkeyttä, työn vaikutusta lapsen henkiseen kehitykseen opettajat edistivät järjestämällä näyttelyitä lasten teoksista, järjestämällä keskusteluja ja tapaamisia vanhempien ja yleisön kanssa. Samalla oppilaiden kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön tuntemus auttoi aseman henkilökuntaa vaikuttamaan siihen myönteisesti ja säilyttämään koulun koulutuskeskuksen roolin.

ST Shatskin johdolla asemalla tehtiin laajaa sosiopedagogista tutkimusta ja kokeita. Tutkimuksessa tarkasteltiin ja analysoitiin taloutta, arkea, kulttuuria, perheen pedagogiikkaa, oppilaiden käyttäytymistä lapsiyhteisöissä ja kollektiiveissa, asema-alueen taloudellista ja kulttuurista ympäristöä.

Jonkin aikaa aseman toimintaa pidettiin "jäänmurtajana, joka murtautuu työkoulun väylän läpi". Kuitenkin jo 30-luvun alussa. kun sisäpoliittinen kurssi muutettiin, puolueen ja valtion koulutuksen valvontaa tiukennettiin, se suljettiin. Vapaaseen, hyödylliseen, iloiseen työhön perustuvan persoonallisuuden luonnollisen, kokonaisvaltaisen muodostumisen periaatteet eivät vastanneet uutta ajan henkeä. Huolimatta työn merkityksestä ihmisen henkiselle, esteettiselle ja fyysiselle kehitykselle, työvoimakasvatus on aina ollut etusijalla. Jos aseman luomisen alussa ST Shatsky ja hänen työntekijänsä pitivät työtä ensisijaisesti lapsen kehityksen välineenä, niin myöhemmin se sai yhä enemmän merkitystä ja painoarvoa alistaen loput itselleen, mikä muutti lapsen ulkonäköä. asemalle. S.T. Shatskyn ja hänen ensimmäisten työtovereidensa pedagoginen lahjakkuus vaadittiin, jotta ajatus työmenetelmään perustuvasta persoonallisuuden kehittämisestä voitaisiin harmonisesti yhdistää tuottavaan työhön, työvoimakoulutukseen. Kokemus vapaan ihmisen, oman mentaliteetin omaavan persoonallisuuden kasvattamisesta ei kuitenkaan ollut neuvostokoulun ideologialla ja komentojohtamismenetelmillään kysytty. 1920-luvun lopulla asemalle tullut nuorempi sukupolvi pyrki organisoimaan työn uuden aikakauden vaatimusten hengessä. "porvarillisen pedagogiikan" menetelmiä kritisoitiin yhä enemmän, mikä tarkoitti pääasiassa 1900-luvun alun reformistisia ajatuksia. Ideologinen koulutus, laajojen väestöryhmien määrätietoinen työkoulutus, yhtenäisten ohjelmien, kasvatusprosessin keinojen ja menetelmien käyttö, jotka olivat pääasiassa puolueen ja hallituksen sanelemia, tulivat yhä ilmeisemmiksi. S.T.Shatskyn pedagogisten saavutusten tunnustaminen D. Deweyn kirjassa, jonka hän julkaisi hänen vierailunsa jälkeen maassamme, vain pahensi hänen aivolapsensa tilannetta. Aseman kiihtyminen symboloi uudistusmielisten ajatusten kehityksen loppua, joilla oli myönteinen vaikutus maan pedagogiseen tieteeseen ja käytäntöön, mikä suurelta osin määritti venäläisen pedagogiikan "kasvot" yhtenä sen olemassaolon mielenkiintoisimmista ajanjaksoista - myöhään. 1800-luvun alku - 1900-luku.

54. E.I:n pedagogiset ideat Tikheeva

Elizaveta Ivanovna Tikheeva (1866-1944) oli lahjakas opettaja ja näkyvä esiopetuksen julkisuuden henkilö. Hän osallistui aktiivisesti esiopetuksen teorian kehittämiseen hyödyntäen luovasti klassista pedagogista perintöä (lähinnä KD Ushinsky) ja yleistäen työkokemustaan. omat ja muut päiväkodit Venäjällä.

EI Tikheeva aloitti pedagogisen toimintansa XIX-luvun 80-luvulla. Kaukasiassa. Yhdessä sisarensa L.I. Tikheeva-Chulitskayan kanssa hän opetti lapsia vapaassa koulussa, jonka heidän isänsä avasi lähellä Tiflisiä. 90-luvulla sisarukset muuttivat Pietariin ja työskentelivät ensin pyhäkoulussa ja sitten järjestämässään alakoulussa.

Jo pedagogisen toimintansa ensimmäisinä vuosina E. I. Tikheeva kiinnitti erityistä huomiota lasten äidinkielen opettamiseen peruskoulussa. K. D. Ushinskyn ohjeiden ohjaamana äidinkielen roolista opetuksessa ja peruskoulun kokemusten analysoinnissa E. I. Tikheeva kokosi vuonna 1905 alukkeen "Venäjän kielioppi" ja sen jälkeen useita äidinkielen oppikirjoja puheen ja puheen kehittämiseksi. ajattelevia lapsia. Nämä kirjat ovat yleistyneet.

Vuonna 1908 E. I. Tikheeva liittyi Pietarin esiopetuksen edistämisyhdistyksen jäseneksi. Vuonna 1913 hän puhui koko Venäjän perhekasvatuskongressissa raportilla "Valtion, perheen ja yhteiskunnan rooli esiopetuksessa". Vuodesta 1913 lähtien E. I. Tikheeva oli seuran koulukomission puheenjohtaja, joka kehitti didaktisia kysymyksiä, perusopetuksen menetelmiä. Siitä lähtien hän johti tämän seuran avaamaa päiväkotia ja järjesti kokeellista työtä esikouluikäisten lasten kasvatusmenetelmien luomiseksi.

Vuonna 1914 E. I. Tikheeva oli Italiassa, missä hän tutustui "Montessori-lastenkotien työhön. Huomattuaan joitain myönteisiä näkökohtia lasten aistikasvatuksen alalla näissä kodeissa hän tuli yleiseen johtopäätökseen heidän työn pohjimmiltaan väärästä suunnasta. EI Tikheeva vastusti päättäväisesti pikkuporvarillista "ilmaisen koulutuksen ja" uuden vapaakoulun "teoriaa. Hän kirjoitti, että tässä koulussa ei ole määrätietoista lasten kasvatusta ja tarpeellista järjestystä, hallitsee pedagogisen vaikutuksen toimenpiteiden spontaanius, "myytys opiskelijoiden heikkouksiin, oikkuihin ja temppuihin".

Ensimmäisen maailmansodan aikana E.I.:n työ perustui edistyksellisiin pedagogisiin periaatteisiin. Hän osallistui aktiivisesti koko Venäjän lasten hyväntekeväisyyskongressiin (1914) väittäen, ettei lapsille voi olla hyväntekeväisyyttä ilman julkista koulutusta.

Toukokuussa 1917 EI Tikheeva Petrogradin esiopetusta edistävän seuran varapuheenjohtajana esitti muistion väliaikaisen hallituksen yleissivistysministeriölle, jossa hän otti esille kysymyksen päiväkotien sisällyttämisestä koulun koulutusjärjestelmään. , mutta ei saanut myönteistä vastausta.

Kouluttaja, aktivisti esiopetuksen ja perusopetuksen alalla. Hän valmistui pedagogisesta luokasta Saratovin naisten lukiossa (1882), sitten opiskeli Moskovan korkeampien naiskurssien historian ja filologian tiedekunnassa (1884-1887), Moskovan kasvattajien ja opettajien seuran pedagogisilla kursseilla (1887- 1889). Vuosina 1882-1903. työskennellyt ala-asteen opettajana, kotiopettajana. Oli yksi aloitteentekijöistä koulutusyhdistyksen "Settlement" perustamiseen (1906), joka muutettiin myöhemmin yhteiskunnaksi "Lapsityö ja lepo". Vuosina 1905-1918. valvoi ensimmäistä yhdistykseen perustettua kansanlastentarhaa. puutarha Moskovassa (vuonna 1919 siitä tuli osa koulutuksen kansankomissariaatin ensimmäistä koeasemaa). Vuodesta 1907 hän työskenteli kokeellisessa peruskoulussa, jonka hän järjesti yhdessä E. Ya. Fortunatovan kanssa. Hän opetti Shanyavskyn yliopiston kouluttajien koulutuskursseilla. Vuodesta 1918 Moskovan yleissivistysosastossa: samaan aikaan esiopetuksen konsultti Koulutuksen kansankomissariaatissa; osallistui lastentarhojen opettajien koulutukseen jne. 1930-luvulla. harjoitti pääasiassa perusopetuksen alan tutkimustyötä.

Schlägerin pedagoginen järjestelmä kehittyi vapaan kasvatuksen ideoiden vaikutuksesta. Schlegerin mukaan julkiset koulutuslaitokset on suunniteltu suojelemaan lapsia ympäristön kielteisiltä vaikutuksilta, luomaan olosuhteet heidän kykyjensä, aloitteellisuuden, aloitteellisuuden ja luovuuden kehittämiseen. Schläger kiisti uransa alkuvaiheessa kohdennetun pedagogisen ohjauksen ja lasten kanssa tehtävän työn suunnittelun tarpeen. Kasvattajan rooli oli tarkoitus rajoittua havainnointiin, lasten avustamiseen heidän vapaassa itsensä ilmentymisessä (pelien ja käsityön avulla), yleiseen lastentarhan elämän järjestämiseen. Käytännössä systemaattista kasvatustyötä tehtiin Schlägerin päiväkodissa; ajan myötä päiväkodin toiminnan johtamiseen ja suunnitteluun kiinnitettiin yhä enemmän huomiota, kehitettiin viihdyttävää ja lasten käytännön tarpeita lähellä olevaa didaktista materiaalia. Pyrkiessään jatkuvuuteen päiväkodin ja alakoulun välillä Schleger ja Fortunatova ehdottivat ja käyttivät kokeellisessa koulussa integroidun oppimisjärjestelmän periaatteita, jotka voisivat virtaviivaistaa ja laajentaa lasten käsityksiä ympäröivästä maailmasta ja tältä pohjalta edistää erilaisten oppimisjärjestelmien kehittämistä. kiinnostuksen kohteet ja kyvyt, mukaan lukien luku-, kirjoitus- ja laskentataidot.

Vuodesta 1918 lähtien Schläger on työskennellyt esiopetusjärjestelmän luomiseen liittyvien ongelmien, esikoululaitosten sisällön ja työmenetelmien parissa. Monet Schlägerin tukemista periaatteista - perheen ja sosiaalisen koulutuksen yhtenäisyys, esikoulu- ja koulukasvatus, lapsen ja hänen ympäristönsä psykofysiologisten ominaisuuksien tutkiminen hänen kanssaan työskennellessään jne. - heijastuivat hänen metodologisissa kirjeissään. koulutuksen kansankomissaariaatti, koko Venäjän esiopetusta käsittelevien kongressien materiaalit. Schläger kiinnitti paljon huomiota siirtymäryhmien toimintaan 7-vuotiaille lapsille (vuoteen 1943 asti koulunkäynti alkoi 8-vuotiaana, alle 6-vuotiaat otettiin päiväkotiin). Lukutaidon opetusmetodologisissa töissä Schläger ehdotti opiskelijoiden itsensä kokoamien taulukoiden käyttöä pääasiallisena opetusapuna; En pitänyt aluketta oppikirjana, vaan ensimmäisenä luettavana kirjana. Kirjat, jotka hän valmisteli alkulukemista varten, yleistyivät.

Koostumukset: Käytännön työ päiväkodissa, M.,; Materiaalia keskusteluihin pienten lasten kanssa, c. 1-3, M., 1913-14 (sred.); Seitsemänvuotiaiden lasten kanssa työskentelyn piirteet, L., 1924; Metodical Guide to the primer, M., 19353 (et ai.).

Kirjallisuus: Chuvashev I.V., Esseitä esiopetuksen historiasta Venäjällä (ennen suurta lokakuun sosialistista vallankumousta), M., 1955.

PEDAGOGISET NÄKYMÄT JA ESIKOULUTOIMINTA L.K.SHLEGER

(Louise Karlovna Schläger (1863-1942) oli esiopetuksessa tunnettu hahmo vallankumousta edeltävinä vuosina ja neuvostovallan ensimmäisinä vuosina.

Valmistuttuaan Saratovin naisten lukiosta pedagogisella luokalla hän oli vuosina 1882-1884 ᴦ. opetti Tambovin kaupungin peruskoulussa. Sitten hän opiskeli Moskovan naisten korkeammilla kursseilla, minkä jälkeen hän työskenteli Moskovan köyhien ja sairaiden lasten hoitoyhdistyksen orpokodeissa. Vuodesta 1905 ᴦ. LK Schleger johti kansan päiväkotia, jonka Moskovassa avasi S. T. Shatskyn johtama pedagoginen seura Settlement (myöhemmin Lasten työ- ja lepoyhdistys). Tämän päiväkodin opettajat suurella innolla ja täysin maksutta eivät vain suorittaneet pedagogista työtä, vaan myös palvelleet lapsia itse, siivosivat päiväkodin tiloja jne. Vuodesta 1919 ᴦ. tämä päiväkoti tuli RSFSR:n koulutuksen kansankomissariaatin ensimmäisen julkisen koulutuksen koeaseman laitosjärjestelmään.

L. K. Schleger oli aktiivinen yhteiskunnan jäsen. Kuten muutkin jäsenet, hän vastusti jyrkästi virallisen pedagogiikan ohjeita.

Seuran toiminnalla pyrittiin lievittämään työläisten lasten ahdinkoa. Shatskyn sanat "palauta lapset heidän lapsuuteensa" olivat hänen mottonsa. Seuran jäsenet yrittivät toteuttaa ajatusta "lapsuuden suojelemisesta", järjestää "lasten uusi kasvatus ilman valtion koulussa vallitsevaa pakkoa ja rangaistusta". Tämän utopistisen idean kiehtomina he yrittivät käytännössä luoda eräänlaisia ​​keitaita - oppilaitoksia, jotka seisovat olemassa olevan koulujärjestelmän ulkopuolella. Seuran jäsenet ymmärsivät, että työväenlasten ahdinko johtui tsaari-Venäjän valtiojärjestelmästä, mutta uskoivat, että kansan elämän parantamiseksi mm. "Lapsuuden suojeleminen" on mahdollista koulutuksen ja oikeanlaisen kasvatuksen kautta.

Vuoden 1907 lopussa ᴦ. hallitus sulki siirtokuntaseuran "yrittäessään edistää sosialismia pienten lasten keskuudessa", vaikka seuran jäsenet eivät olleet yhteydessä Moskovan vallankumouksellisiin työläisiin.

Setlementin sulkemisen jälkeen sama opettajaryhmä aloitti toimintansa uudelleen perustamassaan vuonna 1909 ᴦ. yhteiskunta "Lapsityö ja lepo". Οʜᴎ oli jo paljon vähemmän kiinnostunut sosiaalisista ongelmista ja kehitti pääasiassa metodologisia kysymyksiä syvällisesti, tutki intensiivisesti kirjallisuutta ja ulkomaisen pedagogiikan kokemusta.

LK Schleger tutki huolellisesti kirjallisuutta esikoulujen teoriasta ja käytännöstä ulkomailla, mutta vastusti ulkomaisten mallien mekaanista siirtämistä venäläiseen pedagogiikkaan. Aluksi hänen johtamassaan päiväkodissa otettiin käyttöön Frebelin-aineiston luokkia, mutta huolellisen analyysin jälkeen ne poistettiin formalismin vuoksi, poissulkien lasten aktiivisuuden ja luovuuden. Myös Montessori-aineisto hylättiin, koska se ei liittynyt lasten elämään ja etuihin.

LK Schleger pyrki löytämään uusia koulutustapoja Venäjän elämänolosuhteista ja venäläisten kansallisista ominaisuuksista lähteen. Hän valitsi kollegoidensa kanssa uuden didaktisen materiaalin - "elämän materiaalin (savi, hiekka, puu jne.), joka antaisi lapsille mahdollisuuden olla luovia ja itsenäisiä.

Froebelin mukaan ohjelmoiduista, tiukasti säännellyistä tunneista kouluttajat siirtyivät Schlägerin johdolla kasvatustyön rakentamiseen lasten, heidän kiinnostuksen kohteidensa empiirisen tutkimuksen pohjalta ja täyden vapauden antamisesta leikkeihin ja toimiin.

LK Schleger lähti pedosentrismin polulle noudattamalla periaatetta "katso lapsia tarkasti minne he johtavat", eli keskittyen heidän spontaaniin, spontaaniin kehitykseensä.

Samaan aikaan kasvatustyön käytäntö kansallisessa päiväkodissa ei osunut yhteen pedosentrismin teoreettisen kannan kanssa, mikä näkyy päiväkodin raporteissa vuosilta 1909-1917. Joten esimerkiksi kasvattajat pakotettiin perustamaan joitakin järjestäytyneen vaikutuksen elementtejä lapsiin, luomaan tiettyä jatkuvuutta työhön, omituisella tavalla, ainakin välillisesti, ohjaamaan lasten elämää. Lasten kiinnostuksen kohteiden ja tämänhetkisten kokemusten tutkimiseen ja huomioimiseen perustuvien ilmaisten tuntien rinnalle alettiin ottaa käyttöön niin sanotut "opettajan suunnitelman mukaiset ehdotetut tunnit ja jopa" kaikille lapsille pakolliset tunnit (työvuorot jne.). Nämä toimet toivat jonkin verran vakautta ja johdonmukaisuutta päiväkodin kasvatustyössä. Kasvattajat lähtivät tahattomasti jalkakeskeisyyden voittamisen tielle, kiinnittäen yhä enemmän huomiota kasvatustyön suunnitteluun ja harkittuun organisointiin. Siellä missä käytäntö johti heidät itsenäiselle, alkuperäiselle etsintäpolulle, pedosentrismin torjumisen polulle, kansallisen päiväkodin opettajat antoivat arvokkaan panoksen esikouluikäisten lasten kanssa työskentelyyn, vaikka Schleger tai hänen työntekijänsä eivät olleet vielä tänä aikana. osaa ottaa oikean tien.

Tarjoaa seitsenvuotiaille kansantarhan lapsille luonnollinen ja näkymätön siirtyminen peruskouluun sekä laajentaa kokemusta "uusien koululaisten kasvatus- ja kasvatustapojen" löytämisestä seurassa "Asutus vuonna 1907 ᴦ. kokeellinen ja kokeellinen koulu pojille ja tytöille avattiin.

Kansantarhan käytännön analyysin ja yleistyksen perusteella LK Schleger kokosi useita painoksia päiväkodin työntekijöille tarkoitetusta käsikirjasta "Materiaalia keskusteluihin pienten lasten kanssa". Oppaissa mainittiin kirjallisuutta kasvattajille, pelejä ja lauluja lapsille, nimettiin retkiä, joita voidaan tehdä muissa päiväkodeissa; numerot havainnollistettiin valokuvilla lasten piirustuksista ja käsitöistä.

Nämä käsikirjat eivät sisällä itse keskustelujen tekstiä, vaan niissä on vain kysymyksiä sisältöön keskustelujen aiheista ("kesä", "syksy", "talvi", "kevät", "hedelmät jne.". LK Schläger ei asettanut itselleen tehtäväksi heijastaa kokonaan päiväkodin tuntien sisältöä, vaan nosti esiin vain yhden keskustelun lasten kanssa ja niihin liittyvän manuaalisen lastentyön.

”Materiaaleissa pienten lasten kanssa käytävään keskusteluun annettiin arvokkaita metodologisia ohjeita lasten esittämiseen johtavista kysymyksistä, havainnointitaitojen kehittämisestä, kollektiivisen ja yksilöllisen työn tekemisestä keskustelujen yhteydessä (paperista, savesta, puusta). , jne., joka on eräänlainen "lasten kieli"), miten lapsille kerrotaan, mukautumalla heidän kehitysasteeseensa ja ikäänsä jne.
Lähetetty osoitteessa ref.rf
Tätä oppikirjaa levitettiin laajalti Venäjällä, ja se herätti hyväksyvän vastauksen ulkomaisilta opettajilta, vaikka se osoittikin pedosentrismin ajatusten tiettyä vaikutusta.

LK Schlegerin pedagogisten etsintöjen tulos oli ”Käytännön työ päiväkodissa, joka on lyhyt opas päiväkotien, tulisijojen ja orpokotien työntekijöille kasvatustyön tärkeimmistä osista.

Schläger antoi keskeisen paikan päiväkodin pedagogisessa prosessissa leikkiä. ”Lapselle tulee antaa runsaasti mahdollisuuksia leikkiä... Leikki on lasten luonnollista elämää, eikä se ole missään nimessä tyhjää hauskanpitoa. Lasten leikkiin tulee suhtautua suurimmalla huomiolla ja vakavuudella ... Koko henkinen maailma, koko elämänkokemusten kokoelma paljastuu näytelmässä.

Hän uskoi, että käsityö (erityisesti puutyö) on koulutuksen kannalta erittäin tärkeää. ”... Se antaa ulostulon lapsen toiminnan tarpeelle, tekemiselle, ajatusten ruumiillistumiselle. Se kehittää käsivarsien lihaksia, jotka ovat yhteydessä aivokeskuksiin. Erilaiset materiaalit kehittävät ulkoisia aisteja - näkö, kosketus, muototaju, mittasuhteet, silmä... Sillä ei ole väliä, että lapsen tekemä asia ei ole tyylikäs, ei viimeistelty, mutta lapsen mieliala on tärkeä, hänen ajatustyö, hänen lihasten työ, hänen fantasiansa ja se tyydytyksen tunne, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, jonka hän kokee, kun hän on selvinnyt siitä. Käsityö auttaa kasvattamaan lapsille kestävyyttä, tahtoa ja sisäistä itsekuria. Ryhmän liike-elämä, yleinen mieliala, yhteiset kiinnostuksen kohteet syntyvät työilmapiirissä. Manuaalinen luova työ tulee yhdistää muuhun toimintaan. Lapsuudessa mekaanista työtä tulee välttää ja työ on arvokasta sikäli kuin se vaatii rasitusta. Lasten tulee kehittää itsehoitotaitoja. Tämä edistää heidän itsenäisyyden ja aloitteellisuuden kasvattamista, Schleger totesi.

Schläger kiinnitti suurta huomiota lasten liikuntakasvatukseen. Lasten rationaalinen ravitsemus päiväkodissa (aamiainen ennen oppituntien alkua, kuuma ruokalaji keskipäivällä), lepo (uni), huoneen ja kehon puhtaus, lasten liikkuminen ovat heidän normaalin kehityksensä pääedellytyksiä. Rytmiset liikkeet musiikin tahdissa, ulkoleikit, käsityö, itsehoitotoiminta ovat tärkeitä keinoja lapsen oikealle fyysiselle kehitykselle.

Kirjassa "Käytännön työ päiväkodissa annettiin metodologisia ohjeita fyysisen ja esteettisen kasvatuksen kysymyksistä, lasten kasvatuksesta yleisön tunteeseen kollektiivisen työn, pelien ja tuntien avulla, joistakin mielenkasvatuksen kysymyksistä (aistien kasvatuksen menetelmät, tarinankerronta, dramatisointi jne.) ...

Erityisen tärkeänä pidettiin aistielinten koulutusta. Schläger näki lasten aistinvaraisen kasvatuksen pääpolun luonnollisessa, päivittäisessä opetustyössä heidän kanssaan - peleissä, manuaalisessa työssä, rakennusmateriaalitunneissa jne. Joissakin tapauksissa hän käytti erityisharjoituksia aistielinten kehityksen tarkistamiseksi. .

Schlägerin kansantarhassa käytettiin suuria alkuperäisiä rakennusmateriaaleja leikkeihin ja aktiviteetteihin, esiteltiin nukkeja, joiden käyttöä hän piti päiväkodin kasvatustyössä erittäin tärkeänä. "Nukke - elävä olento lapselle; leikkiessään hänen kanssaan, hän asuu hänen kanssaan, - kirjoitti Schläger - Nukeilla leikkiminen tarjoaa runsasta materiaalia havainnointiin ja keskusteluihin, lapsen koko näkemyksen määrittelemiseen. Lapset kokevat ELÄMÄnsä nukkien kanssa, ympärillään olevien elämää. Nuket tekevät kaiken, mitä ihminen tekee. Kodin johtaminen, isän, äidin työ, oma elämä - kaikki on dramatisoitu kokonaan. Tunnetyökalu, jota on erittäin tärkeä käyttää."

Kirjassaan L. K. Schleger suositteli, että opettaja johtaisi ryhmäään nuorimmasta lasten kouluun siirtymiseen asti; Hän huomautti, että tämä tarjoaa syvällisen tutkimuksen lasten yksilöllisistä ominaisuuksista ja yksilöllisen lähestymistavan heihin käytännössä.

L.K.Schlegerin kirjassa ei ole sanaakaan lasten uskonnollisesta kasvatuksesta. Tässä se vertaa suotuisasti muihin esiopetusta koskeviin teoreettisiin töihin (Ventzel, Tikheeva).

Kirja ”Käytännön työ päiväkodissa levisi laajasti esikoulutyöntekijöiden keskuudessa ennen vallankumousta. Sitä käyttivät esikoulutyöntekijät ensin. Neuvostovallan vuosia.

L.K.Schlegerin ja hänen työtovereittensa käytännön toiminnassa kansantarhassa saavutettiin merkittäviä metodologisia saavutuksia. Lapsen persoonallisuuden luovan ilmentymisen kunnioittaminen peleissä ja toiminnassa, yksilöllinen lähestymistapa jokaiseen lapseen, lasten käyttäytymisen tutkiminen eri tilanteissa, tarkkaavainen hoito lasten terveydestä, heidän henkisestä, moraalisesta, esteettisestä kehityksestään, uusien muotojen etsiminen pedagoginen vaikuttaminen amatöörisuorituksiaan kehittäviin lapsiin, itsenäisyys ja keskinäinen auttaminen, lasten kanssa tehtävän kasvatustyön menetelmien ja tekniikoiden jatkuva parantaminen olivat L.K. Schlegerin ja hänen yhteistyökumppaneidensa pedagogisen luovuuden tunnusomaisia ​​piirteitä.

Samaan aikaan huolimatta siitä, että päiväkotityön käytäntö esti jalkakeskeisyyden voittamisen ja L.K.:n johtama päiväkoti "," lapsen ulkopuolella olevien kasvatustehtävien kieltäminen.

L. K. Schleger ensimmäinen. seuran opettajaryhmä ”Lapsityötä ja lepoa tarjottiin vuonna 1918 ᴦ. hänen voimansa, tietonsa ja kokemuksensa RSFSR:n koulutuksen kansankomissariaatin esikouluosastolle Neuvostovallan olosuhteissa luovan työn prosessissa, kehittyvän marxilais-leninistisen pedagogiikan ideoiden vaikutuksesta, hän voitti harhaluulonsa. ja osallistui aktiivisesti ensimmäisten Neuvostoliiton esikoulutyöntekijöiden metodologiseen työhön ja koulutukseen.

PEDAGOGISET NÄKYMÄT JA TOIMINTA ESIKOULUSTA L. K. SHLEGER - käsite ja tyypit. Luokan "PEDAGOGISET NÄKYMÄT JA ESIKOULUTOIMINTA L. K. SHLEGER" luokittelu ja ominaisuudet 2017, 2018.