 مراحل تسلط بر حرفه توسط A.K. مارکوف (1996، ص 49-54). او سطوح زیر را از حرفه ای بودن شناسایی می کند:

 پیش حرفه ای بودن (فردی در حال حاضر کار می کند، اما مجموعه کاملی از ویژگی های یک حرفه ای واقعی را ندارد).

 حرفه ای بودن (فردی حرفه ای است، یعنی با ثبات کار می کند و هر کاری را که از او خواسته می شود انجام می دهد).

 فوق حرفه ای (خلاقیت، توسعه شخصی، آنچه "اچمه" نامیده می شود - اوج دستاوردهای حرفه ای)؛

 غیرحرفه ای بودن، شبه حرفه ای گرایی (فعالیت ظاهری کاملاً شدید، اما در عین حال یا در محل کار زیاد "ازدواج" می کند، یا خودش به عنوان یک شخص تنزل می یابد).

 پسا حرفه ای گرایی (شخصی ممکن است تبدیل به یک "حرفه ای در گذشته"، "حرفه ای سابق" شود، یا ممکن است تبدیل به مشاور، معلم، مربی سایر متخصصان شود).

A.K. مارکوا همچنین مراحل زیر و خاص تر تسلط بر این حرفه را مشخص می کند:

1) سازگاری فرد با یک حرفه؛

2) خودشکوفایی یک فرد در یک حرفه (انطباق یک فرد با یک حرفه - "توسعه استاندارد حرفه ای فردی" ، "نوار" برای خود تحقق ، که کارمند سعی می کند در آینده آن را بالا ببرد).

3) هماهنگی یک فرد با یک حرفه (نزدیک به سطح "مهارت" - به گفته EA Klimov). یک فرد به گونه ای کار می کند که گویی "بازیگوشانه"، به راحتی وظایف را با استفاده از فن آوری های تسلط کامل انجام می دهد.

4) دگرگونی، غنی سازی توسط یک فرد حرفه ای. این سطح خلاقیت است، به عنوان مثال، برخی از استادان حتی شروع به نگرانی و نگرانی می کنند که با تسلط بر برخی اقدامات، می توانند آرام شوند و در رشد خود متوقف شوند. خلاقیت واقعی شامل جستجوی راه‌های جدید و کامل‌تر برای رسیدن به نتیجه مطلوب است. اما در عین حال، خلاقیت مستلزم ریسک واقعی (خطر شکست) است، بنابراین همه کارگران خوب برای این کار آماده نیستند و در نتیجه همیشه به سطح خلاقیت واقعی نمی‌رسند و گاهی آن را به شدت تجربه می‌کنند. به عنوان مثال، هنرمندان خلاق اگر نتوانند تجسم جدیدی از یک تصویر را روی صحنه بیابند، تجربه می کنند. تا حد زیادی این به دلیل مشکل شکل گیری یک سبک فعالیت فردی است که بعداً مورد بحث قرار خواهد گرفت.

5) مرحله تسلط در چند حرفه. در اینجا فرض بر این است که در سطوح بالای تسلط بر این حرفه، متخصص از چارچوب فعالیت رسمی خود فراتر می رود و به طور فزاینده ای به یک موجود فرهنگی تبدیل می شود (نزدیک به آنچه که EA Klimov آن را مرحله "مربی" می نامد). مثلاً یک معلم شیمی خوب در عین حال یک فیلسوف، یک روانشناس و یک سیاستمدار است...

6) مرحله خودتعیین خلاقانه خود به عنوان یک شخصیت (!). این فرض بر این است که یک حرفه ای در کار خود به دنبال تحقق ایده اصلی زندگی خود است و حتی فرصت ها و نقاط قوت را برای این کار پیدا می کند.

در همین زمان، آ.ک. مارکووا معتقد است که مراحل چهارم، پنج و ششم مراحل «فوق حرفه ای» هستند.

در هر مرحله، A.K. مارکوا حتی مراحل فرعی خاص تری را شناسایی می کند. به عنوان مثال، در سطح انطباق با یک حرفه، مراحل زیر متمایز می شود (و نه، ویژگی های مطلوب یک "سازگار"): کارآموز، متخصص متقاعد، شهروند، متدولوژیست، همکار، متخصص در یک موقعیت شدید. متخصص همکاری با خدمات اجتماعی و روانشناسی و غیره.

در سطح مرحله خودشکوفایی یک فرد در این حرفه، مراحل زیر متمایز می شود (و نه ویژگی): خود تشخیصی؛ فردیت آگاهانه؛ خودآزمایشگر؛ شخصیت یکپارچه با خودپنداره. متخصص خود پیش بینی؛ آموزش حرفه ای؛ داشتن یک منبع داخلی کنترل حرفه ای؛ آماده برای ارزیابی متمایز از کار خود؛ خودشکوفایی توانایی های فردی خود؛ مقاوم در برابر درگیری و غیره

موانع پیشرفت حرفه ای:

پیری حرفه ای - مصونیت در برابر نوآوری ها، مشکل در سازگاری با شرایط متغیر، کاهش سرعت کار.

تغییر شکل شخصیت حرفه ای تغییر در ویژگی های شخصیتی (کلیشه های ادراک، جهت گیری های ارزشی، شخصیت، روش های ارتباطی و رفتاری) است که تحت تأثیر فعالیت حرفه ای طولانی مدت رخ می دهد. به دلیل وحدت ناگسستنی آگاهی و فعالیت خاص، یک نوع شخصیت حرفه ای شکل می گیرد. تغییر شکل حرفه ای بیشترین تأثیر را بر ویژگی های شخصی نمایندگان مشاغلی دارد که کار آنها با افراد مرتبط است (مقامات، مدیران، کارکنان پرسنل، معلمان، روانشناسان). شکل شدید تغییر شکل حرفه ای شخصیت در آنها در یک نگرش رسمی و صرفاً عملکردی نسبت به مردم بیان می شود. سطح بالایی از تغییر شکل حرفه ای نیز در میان کارکنان پزشکی، پرسنل نظامی و پرسنل خدمات ویژه مشاهده می شود.

بیماری های حرفه ای - بیماری هایی که زمانی ایجاد می شوند که بدن در معرض عوامل نامطلوب شغلی قرار می گیرد. آنها سندرم‌ها و اشکال بالینی غیراختصاصی، اما مشخصه‌ای از بیماری‌ها هستند که بروز و توسعه آن‌ها از نظر علت‌شناسی با تأثیر تنها شرایط کاری خاص همراه است، یا بیماری‌هایی که هنگام کار با این عوامل به طور طبیعی بیشتر از سایر شرایط رخ می‌دهند.

43. مراحل توسعه یک حرفه ای با توجه به EA Klimov. فرضیه پانیکول و رشد در حرفه روانشناس.

مراحل مسیر حرفه ای طبق E.A. کلیموف

در فعالیت حرفه ای، شکل گیری شخصیت به ویژه به شدت اتفاق می افتد، زیرا فعالیت اصلی موضوع را بر روی خود متمرکز می کند. شکل گیری شخصیت در اینجا فرآیند شکل گیری نوع خاصی از روابط سیستمی است. EA Klimov مراحل اصلی توسعه حرفه ای را برجسته کرد و ایده ای از مسیر زندگی یکپارچه و روابط سیستمی که شخصیت را مشخص می کند ارائه داد.

1. مرحله پیش بازی (از تولد تا 3 سالگی)، زمانی که بر عملکردهای ادراک، حرکت، گفتار، ساده ترین قوانین رفتاری و ارزیابی های اخلاقی تسلط پیدا می کند، که مبنایی برای رشد و معرفی بیشتر فرد می شود. کار

2. مرحله بازی (از 3 تا 6-8 سال)، زمانی که تسلط بر "معانی اساسی" فعالیت انسانی و همچنین آشنایی با حرفه های خاص (ایفای نقش راننده، پزشک، فروشنده، یک معلم ...). توجه داشته باشید که D.B. الکونین، به دنبال G.V. پلخانف نوشت که "بازی کودک کار است" و پیدایش بازی داستانی-نقش کودکان زمانی رخ داد که کودک دیگر نمی توانست مستقیماً بر کار بزرگسالان تسلط پیدا کند، در حالی که یک تقسیم تاریخی و پیچیدگی کار وجود داشت (به الکونین مراجعه کنید). ، 1978) ...

3. مرحله تسلط بر فعالیت آموزشی (از 6-8 تا 11-12 سالگی)، زمانی که عملکردهای خودکنترلی، درون نگری، توانایی برنامه ریزی فعالیت های خود و غیره به شدت توسعه می یابد. به ویژه هنگامی که کودک به طور مستقل زمان خود را هنگام انجام تکالیف برنامه ریزی می کند و بر میل خود برای پیاده روی و استراحت بعد از مدرسه غلبه می کند بسیار مهم است.

4. اپتانت (فاز اپتانت، آپشن) (از 11-12 تا 14-18 سال). این مرحله آمادگی برای زندگی، برای کار، برنامه ریزی آگاهانه و مسئولانه و انتخاب مسیر حرفه ای است. بر این اساس، فردی که در موقعیت خود تعیین کننده حرفه ای قرار دارد، "optant" نامیده می شود. این دوره زمانی است که فرد مشغول انتخاب حرفه یا تغییر اجباری آن می شود و این انتخاب را انجام می دهد.

اگر معلوم شود که نقش یک بینایی‌شناس حرفه‌ای است (ناتوان جزئی یا بیکار و مجبور به تغییر حرفه‌اش)، در این صورت سن تقویمی در اینجا می‌تواند در محدوده توانایی کاری باشد.

5. Adept (یا فاز ماهر)، به اصطلاح آموزش "بازگشت"، که همه دسته های حرفه ای شروع کننده را متحد می کند. آدپت فردی است که در مسیر تعهد به حرفه ای قدم گذاشته و بر آن مسلط است (دانشجویان مدارس حرفه ای، موسسات آموزشی متوسطه و عالی و همچنین کسانی که از طریق سیستم اشکال کوتاه مدت آموزش حرفه ای در تولید تحصیل می کنند - شنوندگان، دانشجويان، شاگردان استاد راهنما). بسته به نوع حرفه، مرحله مهارت می تواند طولانی مدت یا بسیار کوتاه مدت باشد (آموزش ساده).

6. سازگار (یا مرحله انطباق، عادت کردن متخصص جوان به کار). این ورود به این حرفه پس از گذراندن دوره های آموزشی حرفه ای است که از چندین ماه تا 2-3 سال به طول می انجامد. متخصص جوان با هنجارهای تیمی که در آن قرار می گیرد سازگار می شود و به حل مشکلات مختلف حرفه ای عادت می کند.

7. داخلی (یا فاز داخلی) ورود به حرفه به عنوان یک همکار تمام عیار است که قادر به کار با ثبات در سطح عادی است. این مرحله ای است که E.A. کلیموف می گوید که همکاران کارمند را "یکی از خودشان" می دانند، یعنی، کارمند قبلاً به عنوان یک عضو تمام عیار وارد جامعه حرفه ای شده است ("inter" به معنای: وارد شده "در حرفه).

8. استاد (یا مرحله تسلط که ادامه خواهد داشت و ویژگی های فازهای اصلی، همانطور که گفته شد به ویژگی های آن اضافه می شود). کارمند "بهترین" در میان "عادی" است، در میان "خوب"، یعنی. به طور قابل توجهی در برابر پس زمینه کلی برجسته می شود. یک کارمند می تواند ساده ترین و سخت ترین کارهای حرفه ای را حل کند. او یا با برخی از ویژگی های خاص، مهارت ها یا جهان گرایی، جهت گیری گسترده در زمینه حرفه ای یا هر دو متمایز است. او سبک فعالیت فردی و منحصر به فرد خود را به دست آورده است، نتایج او همیشه خوب است، و دلیلی دارد که خود را در چیزی ضروری بداند. معمولاً او قبلاً برخی از شاخص های رسمی از صلاحیت های خود (رتبه، دسته، رتبه) دارد.

9. اختیار (یا مرحله اقتدار). "بهترین در میان اساتید". مانند مرحله تسلط به مرحله بعدی اضافه می شود. او استاد کار خود است که از قبل به خوبی شناخته شده است، حداقل در دایره حرفه ای یا حتی خارج از آن (در صنعت، در سطح بین بخشی، در کشور). بسته به اشکال صدور گواهینامه کارگران در یک حرفه خاص، دارای شاخص های رسمی خاصی از صلاحیت ها (دسته، دسته، مدرک تحصیلی و غیره) است. او به دلیل تجربه زیاد، مهارت، توانایی سازماندهی کار خود، احاطه کردن خود با دستیاران، وظایف حرفه ای را حل می کند.

10. مربی (مرحله مربیگری، مربی به معنای وسیع کلمه به عنوان فردی که همکاران آماده یادگیری، اتخاذ تجربه هستند). بالاترین سطح کار هر متخصص. این مرحله از این جهت جالب است که کارمند فقط یک متخصص بزرگ در رشته خود نیست، بلکه به معلمی تبدیل می‌شود که می‌تواند بهترین تجربیات خود را به دانش‌آموزانش منتقل کند و بخشی از روح خود را در آنها تجسم بخشد. روح). بنابراین، بالاترین سطح توسعه هر متخصص، سطح آموزشی است. توجه داشته باشید که این آموزش و پرورش است که هسته فرهنگ بشری را تشکیل می دهد، زیرا آنها تداوم و حفظ بهترین تجربه انسانی را تضمین می کنند. حرفه ای که یک مربی-معلم شده است، در نوع خود یک موجود فرهنگی به بهترین معنای کلمه نیز هست. یک استاد معتبر هنر خود در هر حرفه ای افراد همفکر ، دانش آموزان ، پیروان را "رشد" می کند.

لحظات بحرانی ذکر شده در دوره‌بندی‌های رشد سنی تا حدی با بحران‌های رشد حرفه‌ای منطبق است. این شرایط به‌ویژه در تحلیل بحران‌های هنجاری زندگی بزرگسالان به وضوح خود را نشان می‌دهد. بنابراین، اولین بحران هنجاری زندگی بزرگسالی که در دوره اوایل بزرگسالی قرار می گیرد با وظیفه گذار به زندگی مستقل و استقلال از والدین همراه است. آغاز فعالیت حرفه ای مستقل، در واقع، "بحران تولد یک حرفه ای" در همان دوره قرار می گیرد. این شامل تعدادی از مشکلات است: دشواری وارد شدن به یک رژیم سخت، عدم اعتماد به توانایی های خود، نیاز به تکمیل و گاهی اوقات بازآموزی و انطباق با روابط حرفه ای.

پس از اتمام دوره انطباق، یک متخصص جوان نیاز به تأیید واقعی دستاوردهای حرفه ای خود در قالب افزایش حقوق، افزایش وضعیت یا پیشنهاد چشم اندازهای جالب دارد. اگر این اتفاق پس از 4-5 سال کار رخ ندهد، ناراحتی عاطفی، نارضایتی ناخودآگاه از کار ظاهر می شود، حفظ بیشتر وضعیت تضمینی برای یک دوره دشوارتر از بحران روانی هنجاری بعدی - بحران 30 سالگی، یک از حادترین بحران های توسعه هنجاری. از جنبه حرفه ای، محتوای اصلی آن نیاز به خلاصه کردن نتایج میانی، احساس رکود و نیاز به برخی تغییرات ملموس است. 5 راه اصلی برای حل این بحران وجود دارد: 1 - پایان رشد حرفه ای. 2 - تثبیت در سطح به دست آمده; 3 - تحدید دعاوی حرفه ای; تقویت یکی از جنبه های فعالیت حرفه ای؛ 4 - جستجو برای راه های جدید توسعه، منجر به یک سطح حرفه ای بالاتر. 5- حل و فصل مخرب - تعارض، تغییر شغل، تلاش برای شروع دوباره.

بحران هنجاری میانسالی (40-44 سال) در فعالیت حرفه ای به عنوان فرصتی برای آخرین جهش رو به جلو در دستیابی به سطح حرفه ای مطلوب تلقی می شود. به طور کلی گذر از بحران های رشد حرفه ای تاثیر بسزایی در کل چرخه حرفه ای دارد.

به طور خلاصه، باید توجه داشت که رشد حرفه ای یک فرد یک پدیده سیستماتیک است که توسط قوانین کلی رشد ذهنی تعیین می شود و در شرایط اجتماعی-فرهنگی خاصی رخ می دهد. در این مورد، ما باید در مورد یک چرخه فردی از رشد حرفه ای صحبت کنیم که محتوای روانشناختی خاص خود را دارد.

درباره جاروها:

ماهیت فرضیه پیشنهادی به شرح زیر است. توسعه حرفه روانشناس به عنوان یک سیستم کارکردهای کار در "چرخه"، نه "در یک مارپیچ"، نه "در جهت افزایش" یا "در جهت نزولی" انجام نمی شود، بلکه در غیر این صورت - از طریق ظهور و حذف ( نگوییم - فروپاشی) نوع خاصی از سیستم های پوششی متوالی؛ در عین حال، در اصل، هر سیستم متوالی در اعماق سیستم قبلی بسیار قبل از منسوخ شدن به وجود می آید. در مورد سیستم های فراگیر، منظور ما آنهایی است که در رابطه با روانشناسی به عنوان شکلی از آگاهی اجتماعی "فوق سیستم" هستند (روانشناسی زیر سیستم آنهاست) - جهان بینی و نگرش (جهان بینی). و ما این را در آینده بدون رزرو خاصی در نظر خواهیم داشت.

سیستم جدید تا حد امکان مستقل از سیستم قبلی ساخته شده است. حداقل در ذهن افرادی که قبلاً با سیستم جدید ادغام شده اند، حتی ممکن است ایده های مخالفت با آنچه با سیستم قبلی مرتبط است غالب شود. در عین حال، حتی آنچه «نوفیت ها» در واقع به ناچار از گذشته به عاریت گرفته اند، در چارچوب (به زبان) سیستم جدید بازطراحی و تفسیر می شود. در نتیجه، نظام سنتی به گونه‌ای تفسیر می‌شود که در نگاهی به گذشته، به نظر می‌رسد حتی از چیزی که در واقع اصلاً کم نیست، محروم است. به عنوان مثال، یک روانشناس ملحد (ماتریالیست متقاعد) خود را با خدمتگزار یک فرقه مذهبی به عنوان توزیع کننده "تریاک برای مردم" مخالفت می کند، اگرچه در واقع هر دو از ویژگی های طبیعی روان انسان استفاده می کنند (مثلاً یکی از آنها اعمال می کند. سیستمی از فرمول ها برای "آموزش خودزا" و دیگری - دعای "پروردگارا، بیا و در ما ساکن شو"). در هر دو مورد، تأثیر مثبت به دلایل و قوانین یکسان رخ می دهد. اما یک روانشناس که در وحشت خود قرار گرفته و جهت گیری می کند، می خواهد آغاز آغاز حرفه خود را در محدوده آن ببیند و ببیند - جایی در "سپیده دم" ظهور افرادی با یک علم طبیعی، مثلاً نوع عقلانیت. . و وزیر یک فرقه مذهبی، پیشینیان خود را در جامعه حرفه ای نیز در ابتدای وحشت می بیند، اما متفاوت، یعنی خود. به عنوان مثال، یک نماینده (وزیر) دین مسیحی، 9، به نوبه خود، به عنوان یکتاپرست، ایده های بت پرستانه را رد می کند، با آنها مبارزه می کند و "ایمان واقعی" را تأیید می کند. اما در عین حال، ناگزیر باید قوانین مقاومت ناپذیر آگاهی را در نظر گرفت، قوانینی که به هر نحوی هم با عمل بت پرستی و هم با اعتقادات مربوطه الگوبرداری شده بودند. در نتیجه، مدل های بت پرستان به سادگی دوباره طراحی می شوند: به عنوان مثال، بت پرستان "خدای گاو" Veles در روسیه در یک زمان به قدیس حامی حیوانات، مسیحی سنت Blasius تبدیل شد (Mifologicheskiy ...، 1991، ص 128). ; و پدیده های زیادی از این دست وجود دارد، آنها دوره های کامل رویارویی بین بت پرستی و مسیحیت را تشکیل می دهند (ریباکوف، 1988، ص 382-411)، "ایمان دوگانه" (نیکولسکی، 1988، ص 21-31).

در مورد سیستم های مدارس علمی روانشناسی (حرفه ای) نیز همین اتفاق می افتد. یکی از اس.ال. روبینشتاین «آفرینش جهان» را می‌جوید و می‌یابد، دیگری - از AN Leontiev، سومی - حتی از رابینسون کروزوئه (که اتفاقاً به اعتبار دنیل دفو، به خوبی ویژگی‌های آگاهی جمعه و آگاهی را درک کرده است. در اقدامات اصلاحی و تربیتی در رابطه با او موفق بوده است. اما مکاتب علمی روانشناسی موضوعی خاص است. اجازه دهید به تفسیر "بلوک بزرگ" چوب جاروها در ارتباط با مسئله منشأ و توسعه (پیدایش و تکامل) حرفه روانشناس بازگردیم.

درباره پیشرفت در حرفه روانشناس:

نمودار فرضی ما پنج خوشه را نشان می دهد. من فکر می کنم آنها با مراحل خاصی در توسعه حرفه روانشناس مطابقت دارند (از این پس، بدون رزرو خاص، مطالب تاریخ روسیه را در نظر خواهیم داشت). بیایید جاروهای c4-d6 (چهارم از سمت چپ) را شروع کنیم. اجازه دهید فرض کنیم که در کل با چیزی که ما معمولا «روانشناسی شوروی» می نامیم مطابقت دارد. دومی، همانطور که مشخص است، شامل جهت های متضاد و مراحل مختلف توسعه بود که جایگزین یکدیگر شدند (پتروفسکی، 1967). از این نظر، مدل پانیکول در اصل با واقعیت تناقض ندارد. با وجود همه پیچیدگی های تفاوت های نویسنده، روانشناسی شوروی چیزی کل نگر است - برای متخصصان معمول است که در تلاش برای توسعه علم بر اساس تجربی و ایجاد تعمیم نظری قابل توجه از یک حس اساسی باشند. در عین حال، این امر با غفلت (هر چند ضمنی، اما در واقع کاملاً ثابت) از فرد، مشکلات شخصی او همراه بود. از این رو توسعه نیافتگی تکنیک های روانشناختی عملی، نوع خاصی از مدل فیزیکی تحقیقات روانشناختی "خوب"، غلبه این باور که مشکلات همه بر اساس حل مشکلات مشترک حل می شود.

اما در اعماق این سیستم نوع دیگری از روانشناس حرفه ای متولد شد. به قدری متفاوت است که رویه های صدور گواهینامه حرفه ای که به طور سنتی ایجاد شده است (وجود نشریات علمی به معنای عمومی، تدریس در دانشگاه یا کار در یک مؤسسه علمی، کار موفق در یک پایان نامه و غیره) برای آن کاملاً نامناسب است. ، و اتفاقاً امروزه نیز مورد استفاده قرار می گیرند. این روانشناس دیگر، مهم نیست که چقدر در کار عملی (مستقیم با مردم یا در زمینه رساندن اطلاعات روانشناختی به مصرف کننده و غیره) موفق باشد، نه تنها قدردانی نمی شود، بلکه همواره در دسته بازنده ها قرار می گیرد ("خب، کی خواهد شد" شما پایان نامه می نویسید "و غیره)؛ و در کتابهای جدی، در کتابهای روانشناسی، بسیاری از مفاهیم و مشکلات یک طرح روانشناختی و عملی به سادگی «ثبت قانونی» ندارند (مشاوره روانشناختی، کمک روان درمانی، تشخیص روانشناسی، اطلاعات و حمایت روانشناختی پژوهش و ...). برخی از روانشناسان نوظهور این راه را می روند - آنها پایان نامه مورد نیاز را می نویسند و از آن دفاع می کنند تا بعداً در صورت امکان به آن بازنگردند. برخی همچنان احساس ناامیدی می کنند و از کار "زنده" با افرادی که دیگر در وضعیت روانشناس نیستند (پدیده ترک ظاهر حرفه - "روانشناس در قلب و رئیس یا مربی در مقام" و غیره احساس رضایت می کنند. ). با این وجود دیر یا زود مفهوم «روانشناس عملی» یا «روانشناس عملی» در آگاهی روانشناختی عمومی و حرفه ای تثبیت می شود. اگرچه او گاهی توسط متخصصان سنتی گرایش به عنوان چیزی نفرت انگیز و فعالیت های او به عنوان چیزی نامناسب در معبد علم، به نوبه خود به عنوان "شمنیسم" تلقی می شود که موقعیت آنها را تیزتر می کند و آن را با علم گرایی سنتی مخالف می کند، فیزیکالیسم به عنوان چیزی نامناسب در شرایط مدرن. همه ما شاهد این روند هستیم. یک پانیکول a5-b7 را به آن اختصاص می دهیم. در اعماق آن، برخی از سیستم های جدید از عملکردهای حرفه ای و روانی نیز ممکن است بوجود آیند، اما ما هنوز نمی توانیم با اطمینان بدانیم.

حال اجازه دهید به این سوال بپردازیم که کدام روانشناس قبل از "شوروی" مورد بررسی قرار گرفته است. آغاز قرن بیستم را در روسیه تصور کنید (پانیکول a3-b5). نهادینه شده (به نحوی در مؤسسات ویژه - مؤسسات آموزشی نشان داده شده است) فقط نوع خاصی از علم فکری و ایده آلیستی مبتنی بر فلسفه روح است که ارتباط کمی با پدیده های اصلی زندگی اجتماعی دارد (و این اول از همه توسعه سرمایه داری است. در کشور). همراه با موارد فوق، روانشناسی غیررسمی تولید می شود و به زندگی هجوم می آورد که توسط پزشکان، مهندسان، بازرسان کارخانه و سایر کارگرانی که در فرآیندهای اجتماعی و تولیدی غوطه ور شده اند ایجاد می شود (نگاه کنید به: نوسکووا، 1985، و سایر آثار او).

روانشناسی پیش از انقلاب در روسیه مانند روانشناسی شوروی ناهمگون است و حتی کمتر یکپارچه است و با تقابل، طرد متقابل یا صرفاً نادیده گرفتن برخی از اجزای آن (حوزه های رسمی و غیر رسمی تولید و کاربرد دانش روانشناختی)، برخی پویایی ها، مراحل مشخص می شود. توسعه بحثی در مورد هویت حرفه ای واحد کارگران مربوطه به عنوان روانشناس وجود ندارد. آنها وجود دارند، کمی با برخی نسخه ها متحد شده اند - مانند "یادداشت های انجمن فنی روسیه"، مجلات "Zheleznodorozhnoe Delo"، "Electricity"، "مدرسه روسی"، "بولتن روانشناسی، انسان شناسی جنایی و هیپنوتیزم"، و غیره ( در برخی از آنها، همانطور که درک آن آسان است، یک روانشناس سنتی حتی فکر نمی کند به آن نگاه کند). هیچ چیز عجیبی در این واقعیت وجود ندارد که روانشناسان شوروی به هیچ وجه رابطه حرفه ای خود را به بهداشتکاران یا بازرسان کارخانه ردیابی نکرده اند (به نظر می رسد آنها فقط در امتداد محور سیستم پانیک ذهنی خود قرار دارند و در خارج از آن تمایل به دیدن چیزی ندارند). اما ما باید با دیدن آن ها و دیگران، بی طرفانه شباهت های آنها را در نوع کارکردهای حرفه ای و کاری که انجام می دهند ببینیم.

اما این سؤال به نوبه خود مطرح می شود که آن طرز تفکر هنوز روانشناختی که مشخصه بسیاری از افراد دوره عادلانه بود که در جستجوی راه هایی برای غلبه بر ناسازگاری بین ویژگی های شخصی کارمند و الزامات فعالیت (تجزیه و تحلیل دلایل و راه های غلبه بر حوادث، صدمات در محل کار؛ جستجوی راه هایی برای یادگیری انواع جدید فعالیت ها؛ در نظر گرفتن ویژگی های روانی مصرف کننده و توسعه دهنده هنگام طراحی وسایل فعالیت و غیره)؟ این خاک (سیستم) در شکل توسط پانیکول قبلی - c2-d4 نمایش داده شده است.

). او موارد زیر را برجسته می کند سطوح حرفه ای :

• پیش حرفه ای بودن (فردی در حال حاضر کار می کند، اما مجموعه کاملی از ویژگی های یک حرفه ای واقعی را ندارد).
• حرفه ای بودن (فردی حرفه ای است ، یعنی با ثبات کار می کند و هر کاری را که از او خواسته می شود انجام می دهد).
• فوق حرفه ای (خلاقیت، توسعه شخصی، آنچه "Acme" نامیده می شود - اوج دستاوردهای حرفه ای)؛
• غیرحرفه ای بودن ، شبه حرفه ای گرایی (فعالیت ظاهری کاملاً شدید ، اما در عین حال یا در محل کار "ازدواج" زیادی انجام می دهد ، یا خود به عنوان یک شخص تنزل می یابد).
• پسا حرفه ای گرایی (شخصی ممکن است تبدیل به یک "حرفه ای در گذشته"، "حرفه ای سابق" شود، یا ممکن است تبدیل به مشاور، معلم، مربی سایر متخصصان شود).

روانشناسی تربیتی: نویسنده ناشناس خواننده

مارکوا A.K.، Matis T.A.، Orlov A.B. ویژگی های سنی انگیزه یادگیری و توانایی دانش آموزان برای یادگیری

هنگام ارزیابی وضعیت فعالیت آموزشی، توانایی یادگیری و انگیزه یادگیری در دانش آموزان، برای معلم مهم است که آنها را با معیارهای سنی خاص مرتبط کند. تا به امروز ، استانداردهای رشد سنی دانش آموز مدرن هنوز تدوین نشده است. در عین حال، تحقیقات روان‌شناختی موجود این امکان را فراهم می‌آورد که جهت‌های کلی عارضه توانایی یادگیری از دانش‌آموزان و انگیزه یادگیری را شناسایی کرده و همچنین سطوح بالایی را که دانش‌آموز می‌تواند تا پایان سال به آن‌ها دست یابد، تعیین می‌کند. هر مرحله از رشد سنی اجازه دهید ویژگی های توانایی یادگیری، فعالیت یادگیری و انگیزه را مشخص کنیم که می تواند در شرایط یادگیری به اندازه کافی مطلوب تا پایان سن مدرسه ابتدایی، متوسطه و ارشد ایجاد شود.

سن کمتر مدرسه با ورود اولیه کودک به فعالیت های آموزشی، تسلط بر انواع فعالیت های آموزشی مشخص می شود. هر یک از فعالیت های آموزشی فرآیندهای شکل گیری خاص خود را طی می کند.

وظیفه آموزشی، تکمیل اقدامات نشانگر، مراحل پذیرش وظایف آماده معلم را از طریق تجدید نظر در آنها برای تدوین مستقل وظایف فردی طی می کند.

اقدامات اجرایی آموزشی به عنوان تسلط بر عملیات فردی در کنش ها شکل می گیرد، در حالی که دانش آموز جوان به ابزارهای مادی (مدل سازی) و پشتیبانی گفتاری (تلفظ) تکیه می کند. مدلسازی در ماهیت استفاده از ابزارهای گرافیکی ساده و سپس حروف و نمادین است. کلیه اقدامات اجرایی آموزشی در ابتدا با تکمیل کامل عملیات تشکیل دهنده آنها انجام می شود. دانش آموز کوچکتر نه تنها می تواند بین روش و نتیجه راه حل تمایز قائل شود، بلکه می تواند به جستجوی چندین راه حل و همچنین استفاده از آنها در موقعیت های آشنا و کمی تغییر کرده باشد.

اقدامات کنترل و ارزیابی تا کنون در اشکال ساده خود - در قالب کنترل نهایی بر نتیجه کار انجام شده - انجام می شود. اما در روند کار، شکل گیری کنش کنترلی با روش راه حل از قبل شروع می شود، که اساس شکل گیری توجه، اصلاح کار در مسیر اجرای آن است. تعدادی از اقدامات آموزشی اجرایی و کنترلی-ارزیابی در سنین دبستان، اگر به درستی شکل بگیرد، می تواند به مهارت و توانایی تبدیل شود که گویی «خودکار» انجام می شود.

انگیزه یادگیری در سنین دبستان نیز در چند جهت رشد می کند. انگیزه های شناختی گسترده (علاقه به دانش) می توانند تا اواسط این سن به انگیزه های آموزشی و شناختی (علاقه به روش های کسب دانش) تبدیل شوند. انگیزه های خودآموزی تاکنون به ساده ترین شکل ارائه شده است - علاقه به منابع اضافی دانش، خواندن گاه به گاه کتاب های اضافی. انگیزه های اجتماعی گسترده از درک عمومی و تمایز ناپذیر از اهمیت اجتماعی یادگیری که کودک با آن به کلاس اول می رسد تا درک عمیق تر از دلایل نیاز به یادگیری ایجاد می شود که انگیزه های اجتماعی را مؤثرتر می کند. انگیزه های اجتماعی موقعیتی در این سن با تمایل کودک برای دریافت موافقت عمدتاً از معلم نشان داده می شود. انگیزه های همکاری و کار جمعی به طور گسترده در دانش آموزان جوان وجود دارد، اما تا کنون در عمومی ترین نمود. هدف گذاری در تدریس در این سن به شدت در حال توسعه است. بنابراین، دانش آموز کوچکتر یاد می گیرد که اهداف ناشی از معلم را درک کند و بپذیرد، این اهداف را برای مدت طولانی حفظ می کند و اقدامات را مطابق دستورالعمل انجام می دهد. با سازماندهی صحیح فعالیت های آموزشی در دانش آموز جوان تر، می توانید توانایی تعیین هدف را به طور مستقل ایجاد کنید. مهارت ارتباط دادن هدف با توانایی های خود شروع به شکل گیری می کند.

در دوره راهنمایی، ساختار کلی فعالیت آموزشی تسلط پیدا می کند، روش های انتقال مستقل از یک نوع عمل به نوع دیگر (از اقدامات آموزشی نشان دهنده به اجرایی و سپس کنترلی-ارزیابی) که مبنای مهمی برای خودسازماندهی است. از فعالیت آموزشی

اقدامات آموزشی در تکنیک ها، روش ها و در بلوک های بزرگ فعالیت ترکیب می شوند. اقدامات و عملیات فردی محدود می شود، به سطح ذهنی منتقل می شود، که به شما امکان می دهد به سرعت فعالیت های آموزشی را انجام دهید.

توانایی یافتن و مقایسه چندین راه برای حل یک مشکل، جستجوی راه های غیر استاندارد حل، به طور قابل توجهی در حال توسعه است، که فعالیت آموزشی را از سطح تولید مثل به سطح تولیدی منتقل می کند.

شکل گیری اشکال پیش بینی، برنامه ریزی اقدامات کنترل و ارزیابی وجود دارد. این امکان تنظیم کار آموزشی را قبل از شروع آن فراهم می کند.

در نوجوانی می توان از فعالیت آموزشی، انگیزه ها، وظایف، روش ها و وسایل آن آگاه شد. نه تنها انگیزه های شناختی گسترده به طور قابل توجهی تقویت می شوند، بلکه انگیزه های آموزشی و شناختی نیز تقویت می شوند که با علاقه به راه های کسب دانش مشخص می شوند. انگیزه های خودآموزی در این سن به سطح بعدی افزایش می یابد، آرزوی فعال نوجوان برای اشکال مستقل کار آموزشی وجود دارد، علاقه به روش های تفکر علمی وجود دارد.

انگیزه های اجتماعی یادگیری به وضوح در این سن بهبود می یابد. انگیزه های اجتماعی گسترده با ایده هایی در مورد ارزش های اخلاقی جامعه غنی می شود، در ارتباط با رشد خودآگاهی نوجوان به عنوان یک کل، آگاه تر می شود. تغییرات کیفی اساسی نیز در انگیزه های به اصطلاح موقعیتی یادگیری ایجاد می شود. در عین حال انگیزه تماس و همکاری با شخص دیگر، تسلط بر راههای منطقی این همکاری در کار آموزشی به میزان قابل توجهی افزایش می یابد.

در پایان دوره نوجوانی، ممکن است تسلط مداوم یک انگیزه مشاهده شود. آگاهی نوجوان از فرودستی، اهمیت نسبی انگیزه ها به این معناست که در این سن یک سیستم آگاه، سلسله مراتب انگیزه ها شکل می گیرد. فرآیندهای هدف گذاری در تدریس به طور قابل توجهی در حال توسعه است. یک نوجوان قادر است به طور مستقل نه تنها یک هدف، بلکه دنباله ای از چندین هدف را تدوین کند و نه تنها در کار آموزشی، بلکه در فعالیت های فوق برنامه نیز. نوجوان توانایی تعیین اهداف انعطاف پذیر را دارد. توانایی تعیین اهداف بلند مدت مرتبط با نزدیک شدن به مرحله خودتعیین اجتماعی و حرفه ای تعیین می شود.

در سنین بالاتر، نیاز و فرصتی برای بهبود فعالیت های آموزشی وجود دارد که خود را در تمایل به خودآموزی، فراتر از برنامه درسی مدرسه نشان می دهد. اقدامات آموزشی می تواند به روش های شناخت علمی تبدیل شود و به ادغام فعالیت های آموزشی با عناصر تحقیق کمک کند. فعالیت های یادگیری شاخص و اجرایی نه تنها در سطح تولیدمثلی بلکه در سطح تولیدی نیز قابل انجام است. نقش ویژه ای با تسلط بر اقدامات کنترلی-ارزیابی قبل از شروع کار در قالب خودارزیابی پیش بینی کننده، برنامه ریزی برای خودکنترلی کار آموزشی و بر این اساس تکنیک های خودآموزی به دست می آید.

تعدادی از اقدامات آموزشی بزرگ، اقدامات کنترل و ارزیابی می توانند تا سطح عملکرد "خودکار" پیش بروند، به عادت هایی تبدیل شوند که اساس فرهنگ کار ذهنی است و تضمینی برای خودآموزی مداوم بیشتر است. توانایی تعیین وظایف آموزشی غیر استاندارد در فعالیت های آموزشی و در عین حال یافتن راه های غیرکلیشه ای برای حل آنها پیش نیاز نگرش خلاقانه به کار است.

در سنین بالاتر، انگیزه های شناختی گسترده تقویت می شود، زیرا علاقه به دانش بر قوانین موضوع تحصیلی و پایه های علوم تأثیر می گذارد. انگیزه آموزشی و شناختی (علاقه به روش های کسب دانش) به عنوان علاقه به روش های تفکر نظری و خلاق (شرکت در انجمن های علمی مدرسه، استفاده از روش های تحقیق تجزیه و تحلیل در کلاس درس) بهبود می یابد. انگیزه های فعالیت خودآموزی در این سن با اهداف دورتر، چشم انداز زندگی برای انتخاب یک حرفه مرتبط است.

علاقه آشکاری به سازماندهی منطقی کار ذهنی و همچنین تمایل به تجزیه و تحلیل سبک فردی فعالیت های آموزشی آنها برای شناسایی نقاط قوت و ضعف کار آموزشی آنها وجود دارد.

در این سن، انگیزه های اجتماعی گسترده وظیفه مدنی و بازگشت به جامعه تقویت می شود. انگیزه های موقعیت اجتماعی به دلیل گسترش ارتباطات تجاری دانش آموز با همسالان و معلم، متمایزتر و مؤثرتر می شوند. در شرایط مساعد تربیتی، ساختار حوزه انگیزشی تقویت می شود و تعادل بین انگیزه های فردی افزایش می یابد.

تولد انگیزه های جدیدی از خودمختاری حرفه ای و زندگی وجود دارد. توسعه هدف گذاری در این سن در این واقعیت بیان می شود که یک دانش آموز دبیرستانی هنگام تعیین یک سیستم اهداف، یاد می گیرد که از برنامه های خود تعیین کننده فردی خود و همچنین اهمیت اجتماعی اهداف پیش برود. پیش بینی پیامدهای اجتماعی اعمال خود. توانایی ارزیابی امکان سنجی اهداف در حال افزایش است ، تمایل به آزمایش فعال اهداف مختلف در جریان اقدامات فعال در حال توسعه است که مستقیماً با فرآیندهای خود تعیین کننده زندگی مرتبط است.

مراحل مشخص شده فعالیت آموزشی و انگیزه آن مشخص کننده سطح بالایی است که می توان در دانش آموزان مدرسه به دست آورد. هنگام مطالعه وضعیت انگیزش هر دانش آموز خاص، معلم می تواند دستاوردهای واقعی او (در فعالیت آموزشی و انگیزه) را با این ویژگی های سنی مرتبط کند و در مورد ویژگی های این کودک که هنوز به آن توجه نشده است، نتیجه گیری کند که می تواند به فعلیت برسد. در حد توانایی های سن او

هنگام انجام کار عملی در مورد شکل گیری انگیزه های یادگیری و فعالیت های آموزشی، برای معلم مطلوب است:

· بر اساس دستاوردهای دوران قبل بسازید. به عنوان مثال، هنگام کار با نوجوانان، باید از این فرض پیش رفت که انگیزه های شناختی و اجتماعی گسترده ای از قبل در آنها شکل گرفته باشد. در دوره تحصیل دانش آموزان، مطمئن شوید که سن قبلی هنوز از ویژگی های مثبت دوران قبل شکل نگرفته است و این را در هنگام برنامه ریزی کار فردی در نظر بگیرید.

• تلاش برای بسیج توانایی های بالقوه یک سن معین، یعنی شروع کار با کلاس، خودتان تعیین کنید که آیا دانش آموزان کلاس آن سطوحی از فعالیت یادگیری و انگیزه را تشکیل می دهند که ذخایر این سن را تشکیل می دهد یا خیر. به عبارت دیگر، برای تعیین اینکه آیا دانش آموزان مدرسه در سن خود "توسعه یافته" هستند یا از سن خود عقب مانده اند. اگر دانش‌آموزان دارای آن ویژگی‌های انگیزه و فعالیت یادگیری نیستند که در یک سن خاص ذاتی است، باید برای بسیج این فرصت‌های سنی، مطابق با ویژگی‌های فردی و تجربیات گذشته، کار ویژه (انواع وظایف، تمرین‌ها) برنامه‌ریزی شود. از هر دانش آموز؛

· در جریان کار با هر سنی، همچنین برای معلم مهم است که "زمینه" را برای سن بعدی آماده کند، یعنی تمرکز نه تنها بر سطح فعلی، بلکه بر منطقه رشد نزدیکی انگیزه ها. و فعالیت یادگیری این بدان معناست که مثلاً در پایان دبستان، معلمی مطلوب است که ویژگی‌های انگیزشی را برای نوجوانی بیان کند، یعنی استقلال دانش‌آموزان در سن دبستان را در کار آموزشی گسترش دهد، مقایسه کند. روش های مختلف کار آموزشی، برای تشویق به جستجوی راه های جدید کار خود، در نتیجه شکل گیری پایه های انگیزه های آموزشی و شناختی مشخصه عصر بعدی را ترویج می دهد.