Mängu roll vaimupuudega laste arengus. Mäng kui intellektipuudega laste eelkooliealiste laste psühhofüüsilise arengu korrigeerimise vahend

Vaimselt alaarenenud- need on lapsed, kellel on aju orgaanilise kahjustuse tõttu kognitiivne aktiivsus häiritud.

Vaimselt alaarenenud lastel on vähearenenud kõik psüühika sfäärid: taju, motoorsed oskused, mälu, intellekt, emotsioonid.

Sensoorne sfäär annab võimaluse ümbritseva reaalsuse tundlikuks tajumiseks. Vaimselt alaarenenud lastel on see kehv ja ebapiisav. Motoorset sfääri iseloomustab sihitus, üldine motoorne rahutus ja kohmakus. Näoilmeid ja žeste on napilt, vähe väljendatud. Vaimse alaarenguga lapsel on raske tähelepanu fikseerida ja kinni hoida, eriti kui on vaja keskenduda mitmele objektile. Kõne alaareng väljendub sõnavara vaesuses ja lapsed mõistavad palju rohkem sõnu, kui nad suudavad oma aktiivses lausungis kasutada. Tuleb meeles pidada, et nad ei mõista sõnade tähendust päris täpselt. Mõtlemisel on spetsiifiline iseloom, mis väljendub eelkõige tõsistes raskustes põhjus-tagajärg seoste loomisel, muinasjutu allegooria mõistmisel, loo järelmõjudel ja probleemide lahendamisel. Emotsionaalset sfääri iseloomustab kogemuste varjundite vaesus, monotoonsus ja emotsioonide vähene liikuvus. Sageli on kalduvus vihapursetele, agressiivsetele reaktsioonidele. Vaimselt alaarenenud laste üldine ebaküpsus väljendub kognitiivsete huvide madalas tasemes, suurenenud sugestiivsuses, tahte alaarengus, aga ka moonutatud enesehinnangus.

Kõik see mõjutab vaimupuudega laste tegevuste, sealhulgas mängu arengut.

Paljude põhjuste hulgas, mis pärsivad vaimselt alaarenenud lapse iseseisvat ja järjepidevat mängu kujunemist, tuleks kõigepealt esile tõsta peamist - ajukoore integreeriva aktiivsuse vähearengut, mis põhjustab lapse arengu ajastuse viivitusi. staatiliste funktsioonide valdamine, kõne, emotsionaalselt - äriline suhtlus täiskasvanuga.objektiivne tegevus. Nn deprivatsioon, mis esineb eriti sageli juhtudel, kui vaimselt alaarenenud laps on koolieelses eas kinnises asutuses, avaldab kahjulikku mõju mängu kujunemisele ja vajalike pedagoogiliste tingimuste puudumisele lapse arenguks. laps. Ilma vajalikust värskete emotsionaalsete muljete sissevoolust saab oligofreeniline koolieelik aimu vaid kitsast isikute ja objektide ringist; tema elu kulgeb piiratud monotoonsetes oludes. Seega kihistub orgaanilisele defektile, mis tal on, kurnatud ja kohati moonutatud pilt ümbritsevast maailmast.

Väikesed vaimselt alaarenenud lapsed, kes sisenevad koolieelsetesse lasteaedadesse, ei oska reeglina üldse mängida, nad manipuleerivad mänguasjadega monotoonselt, sõltumata nende funktsionaalsest eesmärgist. Nii et laps saab täpselt samamoodi pikalt koputada kuubiku, pardi, kirjutusmasinaga.

Esmapilgul mõõduka vaimse alaarenguga koolieeliku mäng muudab ta tavaliste laste rühmast veidi erinevaks. Tasapisi hakkavad tema käitumise erinevused üha enam silma stereotüüpsete liigutuste, süžee vaesuse, lihtsustatud ja sageli ebaadekvaatse tegevuse tõttu.

Vastavalt N.D. Sokolova (1971) sõnul on vaimselt alaarenenud koolieelikutel mängude keskmine kestus umbes 7 minutit. Üldiselt on see erinevate allikate kohaselt oluliselt väiksem kui tavalistel lastel ja varieerub 2-3 minutist 80 minutini.Nende laste mäng koosneb väikese arvu mängutoimingute muutmisest. Lapsed naasevad ikka ja jälle varem kaotatu juurde.

Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab madal mänguaktiivsus, nad eelistavad lihtsamaid reegleid, nende mängud on omased nooremale eale. Nende tegevused objektidega jäävad manipuleerimise tasemele, enamikul juhtudel mittespetsiifilised. Laste huvi esemete, eriti mänguasjade vastu, osutub lühiajaliseks. Pärast viieaastast mänguasjadega mängimist vaimupuudega laste puhul hakkavad menetlustoimingud võtma järjest suuremat rolli. Tõelist mängu siiski ei teki. Ilma eriväljaõppeta kujuneb intellektipuudega lapse juhtivaks tegevuseks eelkooliea lõpuks mitte mäng, vaid objektiivne. Lapsed ei kasuta asendusobjekte, seda enam, et nad ei saa tegevusi asendada reaalsete objektide, tegevuste kujutiste või kõnega. Neil pole mitte ainult planeerivat või fikseerivat kõnet, vaid reeglina ka saatekõnet.

Vaimselt alaarenenud koolieelikutele on iseloomulikud mängutegevused, millel pole tegelikku elu kajastavat sisu. Need lapsed mängivad sageli üksi. Mõnel juhul ühendab neid 2-3 inimest. Selline liit on lühiajaline. Lastel tekib kohe konflikt ja nad hakkavad mänguasja üksteiselt ära võtma.

Alaealiste laste staatus on tavarühmas madal. Harvemini valitakse neid koduteel kaaslasteks, sõpradeks, reisikaaslasteks. Kui vaimselt alaarenenud laps mängib normaalselt arenevate lastega, siis täidab ta alati ainult abirolle ja seda isegi neil juhtudel, kui tema kamraadid on aasta või rohkem nooremad. Tema partnerid korraldavad lihtsa jutumängu ja tema nende juhiste järgi midagi toob, kannab kaasa, hoiab käes.

Mõned lapsed on täiesti passiivsed. Erinevaid mänguasju täis mängutoas ei leia nad enda jaoks midagi huvitavat ja kobivad nurgas või teevad sõrmede või muude kehaosadega stereotüüpseid, korduvaid veidraid liigutusi. Tihti on nad oma keskkonnast ja teistest inimestest nii eraldatud, et "mängu" ja muud tüüpi tegevuste eraldamine on lihtsalt mõttetu.

L.S. Võgotski rõhutas, et laste meeskond on keskne tegur kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamisel. Vaimselt alaarenenud laps eakaaslastega suhtlemise algusest kuni abikooli minekuni näib lastekollektiivist välja langevat. Ta ei ole selles meeskonnas piisaval kohal, tal on kõige ebasoodsamad rollid. Mängu käitumist saab esitada teksti kujul, mis koosneb üksikutest mänguüksustest. Reeglina sisaldab lastemäng mitut sellist üksust: igaüks neist esindab erineva keerukusega toimingute kogumit. Vaimse alaarenguga laste mänguüksuste struktuur on tavapärasest palju kehvem. Mänguüksused ise on ebastabiilsed. Olles mängukompleksi kaasanud uue mänguelemendi, kaotavad lapsed selle kiiresti, seejärel taastavad mõne aja pärast uuesti - ja nii mitu korda. Kõik see viitab sellele, et vaimselt alaarenenud lapsed kannatavad peamise arengufaktori – võime enda tegevust planeerida – käes. Kui aga tavaliselt on need keerulised objektiga seotud tegevused rollimängude eelduseks, siis vaimse alaarenguga lastel tekib objektitoimingute komplikatsioon staadiumis, mil viimased on tavaliselt juba vaimse arengu jaoks olulised.

Mänguasjade ebapiisav kasutamine eristab selliseid lapsi järsult tavalistest: lapsed panevad sõdurid kastrulisse, topivad matrjoška pliidile, panevad laua voodile jne. Vaimupuudega laste tegevust mänguasjadega eristab visualiseerimise puudumine, mängusümbolite eripära. Vaimselt alaarenenud laste mängudes ei täheldata normaalselt arenevate eelkooliealiste mängudele iseloomulikke toiminguid "nagu" või "näitav". Nad, nagu vaatlused näitavad, ei muundu kunagi neile tuttavateks tegelasteks, ei tegutse väljamõeldud olukorras.

Vaimse alaarenguga lapsed ei erista nukku ega autot teistest mänguasjadest, nendega käitutakse samamoodi nagu teiste esemetega. Nad ei hellita neid, ei too nende vastu soojust, kaastunnet, hoolivust, mis on nii iseloomulik tavaliste laste mängudele. Ei nukud ega loomamänguasjad ei asenda oligofreenilistest koolieelikutele elusolendeid. Nad on reeglina nende suhtes ükskõiksed ja kohtlevad neid väga ebaviisakalt, tirivad neid sageli juustest, hoiavad neid tagurpidi, viskavad ja astuvad jalgadega peale. Oluline on märkida, et treenimata, vaimselt alaarenenud koolieelikute seas on ka lapsi, kellele meeldib mänguasja maitsta. Püüavad värvilisest kuubikust tüki maha närida, pesitsevat nukku lakkuda.

On äärmiselt haruldane, et need lapsed saadavad mänge kõnega. Mängu ajal ei räägi nad oma kavatsustest, ei planeeri mänge, ei räägi mänguasjadega ega tegutse nende nimel. Ilma spetsiaalse mänguväljaõppeta ei muutu kõne nende mängutegevuse orgaaniliseks osaks ega täida sellega seoses planeerimis- ja reguleerimisfunktsioone.

Vaimselt alaarenenud vanemate koolieelikute iseseisvates mängudes tegelikkus peaaegu ei kajastu. Nad ei kasuta rollimänge, mis simuleerivad tööprotsesse ja loovad teatud inimestevahelisi suhteid. Vaimupuudega laste mängutegevuse alaareng on justkui "programmeeritud" juba varases lapsepõlves. Nende laste objektiivne tegevus osutub kolmandaks eluaastaks poolikuks. Nende tegevused objektidega jäävad manipuleerimise tasemele, sageli mittespetsiifilised (esemete ja mänguasjade põrandale viskamine, koputamine, katsed esemeid ja mänguasju imeda ja närida).

Vaimupuudega laps lasteaeda tulles ei näita reeglina mänguasjade vastu huvi või tõmbab teda lühikest aega välimus, mitte oskus nendega koos tegutseda. Kõik mängutegevuse komponendid on vähearenenud, isegi koolieelsetes lasteasutustes kasvatatud lastel ei jõua need koolieelse ea lõpuks piisavalt kõrgele tasemele. Kuni 5-6-aastastel treenimata lastel osutub sihtkomponent moodustamata. Nende tegevus ei ole sisukas ja eesmärgipärane. Lapsel ei ole konkreetset tähendusrikast eesmärki. Ta teeb mänguasjadega lihtsalt teatud toiminguid, sageli manipulatsioonide tasemel, sageli mittespetsiifilisi. Samuti ei võta kuju mängu vajadus-motivatsiooniplaan. Vaimupuudega koolieelikud ei leia mänguvajadust pikka aega. Mängusse kaasatuna ei näita nad pikka aega huvi selle protsessi ja mänguasjade vastu, käituvad ükskõikselt, alludes passiivselt täiskasvanu nõudmistele. Mänguvajadus tekib alles õppimise mõjul ja avaldub eriti ilmekalt 7-8 eluaastal, mil enamik lapsi alustab ise mängudega, liitub meelsasti kaaslaste või täiskasvanute soovitatud mängudega. Enamik vanemaid vaimupuudega koolieelikuid ilmutab vahelduvat huvi mängu vastu. See väljendub selles, et neil puudub mängus sügav neeldumine. Juhuslikud stiimulid tõmbavad nende tähelepanu mängult kõrvale ja viivad selle hävitamiseni. Mängude süžeed on väga viletsad, ei peegelda inimeste tegevuse ja suhete olemust, mida vaimupuudega laps mitte ainult ei näe, vaid sageli isegi mõistab.

Väljaspool spetsiaalselt korraldatud koolitust jõuavad intellektipuudega laste mänguaktsioonid eelkooliea lõpuks alles menetlustoimingute tasemele. Iseloomulik on, et kuni kooliea alguseni on selliste laste mängutegevused detailsed, liiga detailsed ja peegeldavad väga realistlikult inimeste tegelikke tegusid. Nende laste mängudes ei täheldata ahelas üksikute toimingute asendamist sõna või sümboolse žestiga. Nad suudavad kajastada inimtegevuse protsessi, mitte nende suhet.

Arengupuudega koolieelikud kasutavad tavaliselt mänguasju, mis on ümbritseva reaalsuse reaalsete objektide koopiad. Asendusfunktsioon ei teki neis spontaanselt. Lapsi tuleb õpetada kasutama erinevaid esemeid muudes funktsioonides ja kasutama neid mängudes (kuubik - seep, laud, tool; tool - mootorratas, hobune). Nende laste võimetus asendusobjekte kasutada ei tulene mitte ainult nende kognitiivse tegevuse iseärasustest ja eelkõige mõtlemise konkreetsusest, kujutlusvõime alaarengust, vaid ka sellest, et mängima õppimise käigus õpiti neid esemeid kasutama. pole piisavalt kasutatud.

Vaimse alaarenguga lastele on omane ka mängutoimingute sooritamine ilma kõne saateta. Täheldatakse, et mängides tegutsevad oligofreenikud mänguasjadega vaikides, vaid aeg-ajalt eristavad eraldi emotsionaalseid hüüatusi ja hääldades sõnu, mis tähistavad mõne mänguasja ja tegevuse nimesid. Suure raskusega valdavad nad kõnesaadet, ilma milleta pole rollimängu kulg võimatu. Iseseisvates mängudes kasutatakse õpitud fraase neid muutmata. Rollipõhine suhtlus mängu ajal toimub stereotüüpselt, päheõpitud koopiate abil. Vaimupuudega lapsed hakkavad alles vanemas koolieelses eas määrama sõnaga rolli (olen autojuht, olen arst jne), saavad sellest aru ja sooritavad mitmeid sellele vastavaid toiminguid. Kuid isegi koolieelses eas ei saa lapsed iseseisvalt rolli võtta ja selle järgi tegutseda kuni mängu lõpuni. Mõned võtavad rollid, kuid ei suuda neid enne mängu lõpuni täita. Seetõttu toimub rollide vastuvõtmine enamasti õpetaja juhendamisel. Tuleb märkida, et raske vaimse alaarenguga lastele on raskusastmelt kõige kättesaadavamad jutustavad õuemängud ja lõbusad mängud. Need peaksid olema sisult seotud laste kogemustega, vastama nende ideedele ümbritsevast maailmast. Nendes mängudes sooritatavad tegevused on oma olemuselt peamiselt matkivad ja võimaldavad oma atraktiivse vormi tõttu vormitud liigutusi mitu korda korrata. Järk-järgult võetakse kasutusele muud, keerukamad jutumängude tüübid.

Ebanormaalse lapsemängu emotsionaalse vaesuse põhjuseid ei tohiks seostada mitte ainult kahtlemata bioloogiliste teguritega, vaid ka omalaadse emotsionaalse deprivatsiooniga, mis esineb lapsepõlves varajases staadiumis.

Nagu eriuuring näitab, ei arene anomaalse lapse emotsionaalne suhtlus täiskasvanuga varases lapsepõlves korralikult välja, enamasti tõrjutakse see välja situatsioonilise äriga, mille eesmärk on õpetada konkreetseid aine- ja ainemänge. Iseloomulik on selles osas vanemate ja õpetajate entusiasm didaktilise mängu vastu, jättes samas tähelepanuta mängude peegeldava süžee. Õigesti korraldatud mängutegevus avaldab soodsat mõju sügava vaimse alaarenguga laste füüsilisele arengule, soodustab nende intellektuaalse sfääri aktiveerumist, kujundab vaimsete protsesside omavoli, s.t. aitab kaasa isiksuse harmoonilisele arengule. Järk-järgult õpivad lapsed kavandatud olukorras adekvaatselt tegutsema. Mängutoimingute funktsionaalne areng loob vaimsete tegevuste proksimaalse arengu tsooni. Lisaks arendab ja parandab mäng suhtlemisoskust, mis mõjutab oluliselt intellektipuudega laste sotsiaalse kohanemise edukust.

Seega, selleks ajaks, kui mängutegevus peaks lõplikult kujunema ja lakkama olemast juhtroll, on oma positsiooni loovutanud kasvatustegevusele, jääb see vaimselt alaarenenud laste puhul äärmiselt madalale tasemele. Selgub, et laps, kes mängib vähe ja veelgi enam, ei mängi, kaotab oma isiklikus arengus, mis on eriti selgelt näha väljendunud intellektipuudega laste näitel.

Mängutegevus on teadlastele huvi pakkunud läbi aegade, nii meil kui välismaal. Nende hulka kuuluvad: K.D. Ushinsky, A.S. Makarenko, D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, K. Groos, J. Piaget, A. Adler, P.F. Lesgaft. Mäng on lapse arengu lahutamatu osa ja on koolieelses eas juhtiv tegevusliik. Mängul on palju tunnuseid: esiteks on mäng tegevus, mille käigus kujunevad välja kõik vaimsed protsessid; teiseks on see aluseks muude tegevusliikide kujunemisele.

Vaimupuudega lastel, erinevalt tavaliselt arenevatest, jäävad toimingud objektidega mittespetsiifiliste manipulatsioonide tasemele, huvi mänguobjektide vastu on lühiajaline. Mängus valitseb stereotüüp, tegude formaalsus. Kõne funktsioonid nende mängus ei arene.

Amelchakova Ljubov Aleksandrovna, kasvataja
MBDOU d / s nr 20 "Dolphin" MO Sayanogorsk

Mäng kui eelkooliealiste laste põhitegevus on nende peamine kasvatusvahend.

Mäng- lapse eriline vorm ümbritseva reaalsuse assimilatsiooniks kõigis normides ja inimestevahelistes suhetes nende reprodutseerimise ja modelleerimise kaudu.

Mängul, mis on eelkooliealiste ja algkooliealiste laste juhtiv tegevus, on nende elus oluline koht. See on tingitud asjaolust, et mängul on lapse vaimsele arengule mitmekülgne mõju. Mängus omandavad lapsed uusi teadmisi, oskusi ja võimeid, täiustavad kõnet. Ainult mängus omandatakse inimestevahelise suhtluse reeglid. See võimaldab teil kujundada lapse moraalseid ja tahtlikke omadusi.

Kuid vaimupuudega laste mängu arendamise protsess näeb välja täiesti erinev. Juba varases lapsepõlves osutub sellistel lastel mängutegevuse alaareng justkui “programmeerituks”. Selle põhjused: kognitiivse aktiivsuse madal tase, motoorsete funktsioonide, objektitoimingute, kõne, emotsionaalse ja situatsiooni-ärilise suhtluse täiskasvanutega omandamise ajastuse hilinemine. Ja vaatamata sellele läbib vaimupuudega laste areng samu etappe kui normaalselt areneva lapse areng. (L. S. Võgotski), see tähendab, et juhtivas tegevuses toimub järjestikune muutus, mis määrab ülemineku ühest etapist teise.

Mäng võib avaldada positiivset mõju kõigi vaimsete protsesside ja isiksuse funktsioonide arengule tervikuna ainult siis, kui lapse arenguks luuakse eritingimused ja ta kaasatakse süstemaatiliselt läbiviidavasse parandus- ja kasvatustöösse. mis on mängutegevuse eesmärgipärane kujundamine.

Silmapaistev õpetaja NK Krupskaja märkis: „Mäng on kasvava organismi vajadus. Mängus areneb lapse füüsiline jõud, käsi muutub kindlamaks, keha, õigemini silm on painduvam, areneb taiplikkus, leidlikkus, algatusvõime. Mängus arendavad lapsed organiseerimisoskusi, arendavad vastupidavust, võimet asjaolusid kaaluda.

Vaimupuudega koolieelikud, kes on mängu kaasatud, ei näita pikka aega huvi selle protsessi ja mänguasjade vastu, käituvad ükskõikselt, alludes passiivselt täiskasvanu nõudmistele. Tänu treeningule tekib huvi mängu vastu, kuid see osutub väga lühiajaliseks, ebastabiilseks.

Vastupidiselt normaalselt arenevatele eakaaslastele ei ilmu intellektipuudega lapsed pikaajalist hobi, mängu sisseelamist. ND Sokolova sõnul saavad normaalselt arenevad viie-kuueaastased lapsed mängida tund aega. Sama vanuse vaimupuudega koolieelikud - mitte rohkem kui 20-25 minutit.

Mängides saavad lapsed eakaaslaste sotsiaalse käitumise kogemusi, omastavad praktiliselt moraalinorme ja reegleid, ühinevad ümbritsevate täiskasvanute eluga ning neil on võimalus näidata üles suuremat aktiivsust ja iseseisvust kui üheski teises tegevuses. Erilise koha võtavad rollimängud. Nendes mängudes reprodutseerivad koolieelikud kõike, mida nad enda ümber näevad.

Lapsed ei tunne soovi astuda verbaalseid ja isiklikke kontakte, vahetada muljeid, pidada läbirääkimisi eelseisvate ühistegevuste sisu üle. Eakaaslane ei toimi suhtlusobjektina. Reeglina taandub vaimupuudega laste omavaheline suhe pealiskaudseks, ebastabiilseks suhtlemiseks, lapsed eelistavad mängida üksi. Isegi eelkoolist kooli üleminekueas ei õnnestu neil ühist mängu arendada, partnerlussuhteid luua, nad mängivad "kõrvuti, aga mitte koos".

Vaimupuudega lastele on tüüpiline mängutoimingute sooritamine ilma kõne saateta. Reeglina tegutsevad nad vaikides, mõnikord kordavad sõna otseses mõttes täiskasvanu sõnu ja žeste, jäljendavad tema näoilmeid ja intonatsiooni.

Ilma eriväljaõppeta saab laste verbaalset regulatsiooni jälgida ainult kõne saatevormis - kõige esialgsemas, elementaarsemas vormis. Lapsed saavad ainult oma tegusid kõnega saatma, fikseerides verbaalselt valmis tulemuse.

Kognitiivsest tegevusest tingitud piiratud elukogemus viib selleni, et vaimupuudega koolieelikutel ei kujune lasteaias viibimise lõpuni piisaval hulgal teadmisi inimeste elust, tegemistest ja suhetest. Selle tulemusena on laste mängude süžeed väga kehvad, ei kajasta nende endi kognitiivseid, emotsionaalseid ja isiklikke kogemusi. Reeglina ilmuvad need alles eelkooliea lõpupoole, kuid mõned lapsed ei tõuse kunagi jutupõhise mängu tasemele. Need rulluvad lahti lühikesed mängutoimingute ahelad, mida eristab ka nende originaalsus.

Mängutoimingute järjestikune sooritamine on selliste laste jaoks väga keeruline, seetõttu lubavad nad pikka aega ahelas oma järjekorra rikkumist, mille all kannatab mängutoimingute loogika. Mängides reprodutseerivad lapsed individuaalseid mängutoiminguid ja nende ahelaid sellisel kujul, nagu need õppeprotsessis välja pakuti. Seetõttu on vaimupuudega koolieelikute mängutegevused stereotüüpsed ja stereotüüpsed.

Spetsiaalselt organiseeritud paranduslik ja pedagoogiline mõjutamine muudab pilti oluliselt: vaimupuudega laste mäng edeneb oma arengus, kuid mõnikord jäävad selle keerulised vormid vähearenenud, mis on seotud rolliarengu ülesehitusega.

Rollimängu õpetamise meetodid vaimupuudega koolieelikutele

Rollimäng kui mängutegevuse liik on sünkreetiline loovuse liik ja loob soodsad tingimused eelkooliealiste laste arengu rikastamiseks. Alles sihipärase kujunemise käigus jõuab see arengutasemeni, mis võimaldab täita juhtiva tegevuse funktsioone.

Mäng on laste kogemuste rikastamiseks ülimalt oluline, see on vaimupuudega lapse vaimsete ja füüsiliste puudujääkide parandamise juhtiv vahend. Iga mäng on suhtlus lapse ja täiskasvanu vahel, teiste lastega; see on koostöö kool, kus ta õpib kaaslaste edu üle rõõmustama ja ebaõnnestumisi taluma. Heatahtlikkus, toetus, rõõmus leiutamise ja fantaasia õhkkond - kõik see aitab kaasa piisava enesehinnangu kujunemisele, lapse tõhusale suhtlemisele maailmaga. Mäng muutub mitte ainult individuaalsete vaimsete funktsioonide arengu, vaid ka psüühika muutuste allikaks üldiselt. See stimuleerib vabatahtlike protsesside arengut, moodustab enesekontrolli elemente.

Sellega seoses on mängutegevusel kõigi laste, sealhulgas vaimupuudega laste kasvatamise protsessis keskne koht.

Vaimupuudega koolieelikute mängutegevuse kujundamise peamine vahend on õppimine. See on tingitud asjaolust, et iseseisvalt, ainult ümbritsevate inimestega suhtlemise käigus, ei suuda laps omandada teadmisi ja oskusi, mis on vajalikud täieõiguslikuks mänguks. LB Barjajeva, AP Zarin, õpetamist käsitletakse kui sihipärast suhtlust õpetaja ja lapse vahel, mille käigus korraldatakse ja juhitakse tema kognitiivseid ja praktilisi tegevusi, tagades tema teadmiste, oskuste ja võimete valdamise, suhtumise ümbritsevasse reaalsusesse. . Vaimupuudega last koolitades muutuvad kättesaadavaks mitmesugused lastetegevused.

Intellektuaalse arengu probleemidega koolieelikute mängima õpetamise protsess on üles ehitatud, võttes arvesse selle arengumustreid normaalselt arenevatel lastel. See tuleneb normaalse ja ebanormaalse lapse vaimse arengu seaduste ühisuse tunnistamisest. Sellest tulenevalt võib normaalselt arenevate koolieelikute ja vaimupuudega laste mängu õpetamise käsitlustes, aga ka spetsiifiliste metoodiliste küsimuste lahendamisel leida palju ühiseid jooni. Need sisaldavad:

Mängu õppeprotsessi ülesehitamine didaktilistel põhimõtetel.

Neist olulisemad on:

• Lapse aktiivsuse ja teadvuse põhimõte õppeprotsessis;
• Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõte laste teadmiste, oskuste ja oskuste kujundamise protsessis;
• Nähtavuse põhimõte, võttes arvesse koolieeliku mõtlemise visuaal-efektiivset ja visuaal-kujundlikku iseloomu;
• Ligipääsetavuse põhimõte, mis näeb ette kujunenud ideede, teadmiste, võimete ja oskuste vastavuse laste vanusele ja individuaalsetele võimalustele;
• Kujundatavate teadmiste, oskuste ja vilumuste tugevuse põhimõte;
• Õppesisu sidumise põhimõte laste elu ja kogemustega;
• Õppeprotsessi kasvatus- ja arengusuuna põhimõte;
• Õpetaja juhtiva rolli põhimõte õppeprotsessis.

Õpetame lastele programmis ette nähtud mängu valmis süžeed, püüame mänguga katta kogu rühma etteantud süžee järgi. Lapsed ei taha "õpitud" mänge ise mängida, vaid õpetaja ettepanekul paljundavad neid. See on tingitud laste vähesest huvist mängude süžeede vastu.

Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine laste mängima õpetamisele koolieelses lasteasutuses viiakse läbi individuaalsete ja alarühmade vormide laialdase kasutamise kaudu, mis võimaldab rakendada individuaalseid parandusõppeprogramme. Põhitöö lastes inimeste tegevuste ja suhete kohta ideede kujundamisel, samuti mängu omandamiseks vajalike mängutoimingute kujundamisel teevad kasvataja ja õpetaja-defektoloog alarühma- ja individuaalsete mängude-tundide käigus. . Need viiakse läbi alarühmades, planeeritakse süsteemis ja neile määratakse igapäevases režiimis konstantne aeg.

Vaimupuudega koolieelikute õpetamise protsessis on eriti oluline mängutegevuse sisu struktuurne lihtsus. Kavandatava materjali struktureerimine on nende poolt selle lahenduse õnnestumise eelduseks. Vaimupuudega koolieelikutele mõeldud koolitus- ja haridusprogrammides on arvestatud laste piiratud võimalustega teatud teadmiste ja oskuste omandamiseks. Mängutegevuse kujunemise protsessis on eriline koht laste õpetamisel mängutegevusega. Iga toiming, isegi kõige lihtsam, koosneb reast toimingutest. Analüütilise ja sünteetilise tegevuse rikkumise tõttu ei saa vaimupuudega laps seda ise teha. Seetõttu tuleb talle mis tahes tegevuse õpetamisel esile tõsta iga ahela toiming, juhtida sellele tema tähelepanu, fikseerides see pilguga ja seostades verbaalse tugevdamisega. Ainult sellise protseduuri korduv kordamine võimaldab lapsel mõista üksikute toimingute tähendust ja meeles pidada nende sooritamise järjekorda. Sarnast lähenemist kasutatakse mängutoimingute ahelate moodustamisel. (nuku toitmine, nuku pesemine, magama panemine jne).

Tulenevalt asjaolust, et ühe mängutegevuse käigus ei ole reeglina võimalik lastes üht või teist mängutegevust või tegevusahelat moodustada, on vaja läbi viia kaks või enam samasisulist mängu-tegevust. . Seetõttu on harivate mängude käigus vaja kasutada erinevaid mänguasju, muuta toimingute sooritamise tingimusi. Need on mõned mänguasjad mängutundides koos õpetaja-defektoloogiga ja teised - koos õpetajaga.

Sellel viisil, intellektuaalse arengu probleemidega koolieelikute mängu õpetamise protsess tuleks üles ehitada, võttes arvesse selle arengu seadusi normaalselt arenevatel lastel. See tuleneb normaalse ja ebanormaalse lapse vaimse arengu seaduste ühisuse tunnistamisest. Samal ajal on intellektuaalse arengu probleemidega laste õpetamise protsessil üldiselt mängus oma eripärad: individuaalne ja diferentseeritud lähenemine, vähenenud õppetempo, teadmiste ja oskuste sisu struktuurne lihtsus, kordamine õppimises, lapse iseseisvus ja aktiivsus õppeprotsessis. Seda kõike tuleb vaimupuudega laste õpetamise protsessis arvestada. Ja ka mängude paremaks ja kiiremaks assimilatsiooniks ja arendamiseks on vaja rikastada vaimupuudega laste ideid ümbritsevast maailmast.

Kasutatud raamatud:

• Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Paranduslik - vaimupuudega koolieelikute haridust ja kasvatust arendav. Juhised. Moskva "Haridus" 2009
• Vaimupuudega lastele mõeldud kompenseerivat tüüpi koolieelsete haridusasutuste programm. Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Paranduslik – arendav õpe ja kasvatus. Moskva "Haridus" 2003

Kokkuvõte: see artikkel tutvustab meile intellektipuudega koolieelikute mängutegevuse arengu uurimist. Ta uurib põhjuseid, mis takistavad intellektipuudega koolieelikute mängu iseseisvat arengut. Erilist tähelepanu pööratakse laste emotsionaalsete kogemuste kogumisele. Autorid järeldavad, et intellektipuudega koolieelikute isiksuse arendamine on edukam süstemaatilise eesmärgipärase tööga mängutegevuse kujundamisel.
Märksõnad: mängutegevus, koolieelik, vaimupuue

Solomatina Jekaterina Ivanovna

Kupriyanova Svetlana Aleksejevna
Riigieelarveline tervishoiuasutus "Volgogradi piirkonna laste kliiniline haigla", Volgograd

Kokkuvõte: See artikkel tutvustab meile intellektipuudega eelkooliealiste laste mängutegevuse arengu uurimist. Uuritakse põhjuseid, mis takistavad intellektuaalse puudulikkusega eelkooliealiste laste mängu iseseisvat arengut. Eriline rõhk on laste emotsionaalsete kogemuste kogumisel. Autorid järeldavad, et intellektuaalse puudulikkusega eelkooliealiste laste isiksuse areng toimub edukamalt süstemaatilise sihipärase tööga formeerimismängutegevuse kallal.
Märksõnad: mängutegevus, eelkooliealised lapsed, puuded

Viimasel ajal on sündinud päris palju arengupuudega lapsi. Kõige arvukam arengupuudega laste rühm on vaimselt alaarenenud lapsed, kellel on ajukoore difuusne orgaaniline kahjustus, mis väljendub kogu kognitiivse tegevuse ja lapse emotsionaalse-tahtelise sfääri alaarengus.

Vaimselt alaarenenud laps näitab vähest huvi keskkonna vastu, ei ulata pikalt mänguasjade järele, ei too neid endale lähemale ega ürita nendega manipuleerida. 3-4-aastaselt, kui normaalselt arenevad lapsed jäljendavad aktiivselt täiskasvanute tegevust, hakkavad vaimselt alaarenenud koolieelikud alles mänguasjadega tutvuma. Nende esimesed eesmärgimängulised tegevused ilmnevad alles eelkooliea keskpaigas.

Vaimupuudega laste mängutegevuse alaareng osutub justkui „programmeerituks“ juba varases lapsepõlves. Peamised põhjused, mis pärsivad mängu iseseisvat järjestikust moodustumist: kognitiivse aktiivsuse madal tase, motoorsete funktsioonide, objektitoimingute, kõne valdamise ajastuse viivitus, emotsionaalne situatsiooniline-äriline suhtlus täiskasvanutega.

Imiku- ja varases eas on intellektuaalse arengu probleemidega lastel äärmiselt madal motoorne ja kognitiivne aktiivsus. See lükkab edasi nii motoorset ja emotsionaalset arengut kui ka nende vaimset arengut.

Palju hiljem kui tavaliselt arenevad lapsed, hakkavad nad pead hoidma, istuma, roomama, tõusma ja kõndima. Paljude jaoks kujuneb iseseisev kõndimine alles teise, mõnikord isegi kolmanda eluaasta lõpuks. Suured raskused tekivad lapse esemete haaramise ja hoidmise meisterlikkuses, mida ei põhjusta mitte ainult liigutuste arengu originaalsus, vaid ka pikaajalise orientatsioonireaktsiooni "Mis see on?" See reaktsioon ilmneb hilja mitte ainult objektidele, vaid ka last ümbritsevatele inimestele, kes on ümbritseva reaalsuse kõige dünaamilisemad objektid.

Vaimupuudega lapsed hakkavad palju hiljem oma ema ümbritsevatest inimestest eristama ja temaga emotsionaalset kontakti looma. Sellega seoses tekib nende emotsionaalne suhtlemine täiskasvanutega alles esimese eluaasta lõpuks - teise eluaasta alguseks, mis on koostöö eelduseks, mis on vajalik objektiivse tegevuse omandamiseks. Visuaalse taju, motoorse ja visuaal-motoorse koordinatsiooni madal arengutase takistab oluliselt lapse objektitoimingute omandamise protsessi. Seetõttu on intellektipuudega laste objektiivne tegevus kolmandaks eluaastaks kujunemata. Nad paljastavad märkimisväärse abituse ümbritsevate objektide maailmas, ei tea nende eesmärki, ei tea, kuidas nendega käituda ega püüa neid ära tunda.

Meie asutuses käivatel lastel on madal valmisolek luua täiskasvanutega emotsionaalseid ja suhtlemisalaseid suhteid, nõrk väljendus soovist luua emotsionaalne kontakt ja leida võimalusi täiskasvanutega suhtlemiseks, suutmatus kaasata neid ühistegevusse ja nendega tegevusi kooskõlastada.

Objektiivse tegevuse originaalsus väljendub mängutegevuse arengus, mida vaimupuudega lapse lasteaeda minekuks iseloomustavad mitmed tunnused. Enamiku laste huvi mänguasjade vastu on nõrk ja ebastabiilne, mis viitab üldisele madalale kognitiivsele aktiivsusele. Reeglina pole meie lastel lemmikmänguasju ja nad hakkavad tegema mängutoiminguid nendega, mis on parasjagu nende vaateväljas või köidavad neid välimusega, mitte aga võimalusega konkreetset plaani ellu viia, nagu on juhtum normaalse arenguga teise või kolmanda eluaasta lastega. Seetõttu on huvi lühiajaline, ebastabiilne.

Vaimupuudega laste mänguasjadega tehtud tegevused eristuvad nende originaalsuse poolest. Need jäävad pikka aega manipulatsioonide või mittespetsiifiliste objektiga seotud toimingute tasemele, milles puudub orientatsioon objektide omadustele.

Märkimisväärsel osal intellektuaalse arengu probleemidega koolieelikutest tehakse koos manipulatsioonidega ka protseduurilisi toiminguid, mis seisnevad selles, et laps kordab pidevalt sama toimingute kombinatsiooni. See viitab mängutahtlikkuse puudumisele. Tehtud toimingud on kehvad, stereotüüpsed, formaalsed ja mitte pildilised. Nendega ei kaasne kõne ja mingid emotsionaalsed reaktsioonid, need sooritatakse mehaaniliselt.

Mänguasjadega tegutsedes ei püüa laps tõmmata täiskasvanu ega eakaaslaste tähelepanu. Kuni viie-kuueaastaseks saamiseni jäävad intellektipuudega treenimata koolieelikud mängu sihtkomponendiks vormimata.

Nende tegevusel puudub mõtestatud ja sihipärane iseloom, nende jaoks puudub konkreetne mõtestatud eesmärk. Ja alles seitsme-kaheksandaks eluaastaks areneb mõnel lapsel pikaajalise kasvatuse mõjul oskus iseseisvas mängus eesmärki seada ja selle saavutamiseks kõik vajalik ette valmistada.

Vaimupuudega koolieelikud ei näita mänguvajadust pikka aega. Neid ei köida võimalus mänguasjadega tegutseda, täiskasvanute ja lastega sel teemal kontakte luua. Olles mänguga liitunud täiskasvanu mõju all, ei näita nad üles huvi selle protsessi vastu, tegutsevad ükskõikselt, passiivselt, alludes täiskasvanu nõudmistele.

Mänguvajadus tekib alles õppimise mõjul ja avaldub eriti selgelt seitsmendal-kaheksandal eluaastal, mil lapsed omandavad mitmekülgseid teadmisi ümbritseva reaalsuse, inimeste tegevuse ja nende suhete kohta ning omandavad mängukogemusi. Enamik lapsi alustab mänge ise, liitub eksperimentaalselt täiskasvanute soovitatud mängudega.

Selles vanuses tekib paljudel lastel valikuline huvi mänguasjade vastu ja nende lemmikmänguasjad ilmuvad. Kognitiivsest tegevusest tingitud piiratud elukogemus viib selleni, et kuni lasteaias viibimise lõpuni ei kujune lastel piisaval hulgal teadmisi inimeste elust, tegemistest ja suhetest.

Lastega töötamise käigus märkisime, et mängude süžeed on üsna viletsad, sageli ei peegelda inimeste suhete tegevuse olemust, mida vaimupuudega laps mitte ainult ei mõista, vaid sageli isegi ei näe. .

Väljaspool spetsiaalselt korraldatud koolitust jõuavad intellektipuudega laste mänguaktsioonid eelkooliea lõpuks menetlustoimingute tasemele, mis ei võimalda ühtegi süžeed ellu viia. Lapsed kordavad samu toiminguid ikka ja jälle ilma emotsionaalsete reaktsioonideta.

Vaimupuudega lastele on tüüpiline mängutoimingute sooritamine ilma kõnetoeta. Nad tegutsevad reeglina vaikides, kõnesisu valdamisega suuri raskusi, ilma milleta pole rollimängu kulg võimatu. Iseseisvates mängudes kasutavad nad õpitud fraase neid muudatusi või täiendusi tegemata.

Vanematel vaimupuudega koolieelikutel on rollivalikul eelistused. Neile meeldivad väga selgelt piiritletud erinevate toimingute elluviimisega seotud rollid.

Oma emotsionaalse kogemuse puudumine ja ebapiisav pedagoogiline mõjutus takistavad lapsel täielikult rolli sisse tungida, vaesutades tema loodud mängupilti.

Puuetega koolieelikud ei näita mängudes üles initsiatiivi ja loovust, nad ei suuda tegutseda väljamõeldud olukorras ja väljamõeldud esemetega. Mäng nende jaoks tekib ja jätkub, kui mängusituatsioon on neile lihtne ja arusaadav, varustatud vajaliku mänguasjade komplektiga, mis on sobivalt mängunurgas paigutatud.

Vanemas koolieelses eas naudivad peaaegu kõik lapsed mängimist, eelkõige mänguasjadega toimingute tegemisest, mis väljendub üldises animatsioonis, naeratuses ja žestides.

Meie laste mängudes kuuleb naeru ja nutmist "make-beelie" harva, koolieelikute intonatsioonid on ühtlased, väljendatud tunnetel pole kohta. “Emad” toidavad oma lapsi ükskõikselt ja samal ajal hoolega, autojuhid sõidavad kiretult reisijaid, müüjad on ostjate suhtes ükskõiksed ja arstid patsientide suhtes neutraalsed. Seetõttu püüame muuta laste mänge emotsionaalsemaks, väljendusrikkamaks, võtame mängust osa ning näitavad oma eeskujul žestid, miimika mänguvõtteid ja tegevusi.

Usume, et mängutegevus peaks ühest küljest kehastama lapse emotsionaalset kogemust, teisalt seda koguma, arendama, taasluues ja viimistledes erinevaid inimlikke tundeid ja kogemusi, millest elu on nii rikas.

Lastega töötamise kogemus on näidanud, et intellektipuudega koolieelikute isiksuse areng, kellega koos tehakse süsteemset sihipärast tööd mängutegevuse kujundamiseks, on edukam, nad on paremini kohanenud ja sotsialiseerunud.

1. Bariaeva LB, Zarin A. Intellektuaalse arengu probleemidega laste rollimängu õpetamine - Peterburi - 2001. Lk 57.
2. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Arengupuudega lastest - M. - 1973.
3. Gavrilushkina OP, Sokolova ND Vaimselt alaarenenud koolieelikute haridus ja koolitus.- M.- 1985. Lk 96.
4. Gavrilushkina OP, Sokolova ND Eelkooliealiste vaimselt alaarenenud laste haridus ja väljaõpe - M.-1991.
5. Dubrovina N.V., Danilova E.E., Koguduse liikmed A.M. Psühholoogia.- M.- 2001.
6. Žitškina A. Mängu tähtsus inimese arengus. Alusharidus.- nr 4.-2002. S. 2-6.
7. Žukovskaja R. I. Mäng ja selle pedagoogiline tähendus. - M. - 1975.
8. Zabramnaya S.D. Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika - M. - 1995, lk 31
9. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Eelkooliealine oligofrenopedagoogika.- M.- 1993. a.

Meie asutuses käivatele lastele on iseloomulikud kõigi vaimsete protsesside häired ja püsiv alaareng. Veelgi enam, siin pole mitte niivõrd normist mahajäämus, vaid arengu sügav ainulaadsus.

Mäng on koolieeliku juhtiv tegevus, sest see on selles vanuses lapse arengu allikas. Mängus tutvub ta ümbritseva maailmaga, omandab teadmisi ja oskusi, arendab taju, osavust ja liigutuste koordinatsiooni, mõtlemist, tunnetuslikku tegevust. Suhtlemise käigus kujunevad sotsiaalsed oskused, laiendatakse ja rikastatakse sõnavara, arenevad kõik kõne funktsioonid, assimileeruvad eetilised ja esteetilised normid.

L.S. Võgotski ütles, et nii vaimselt alaarenenud lapse kui ka tema tavaliste eakaaslaste elus peab olema "mänguajastu".

Eksperdid usuvad, et peamine põhjus, mis pärsib vaimse alaarenguga (intellektipuudega) (edaspidi IO) lapse mängu õigeaegset arengut, on ajukoore integreeriva aktiivsuse väheareng, mis põhjustab staatiliste funktsioonide omandamise ajastuse viivitusi. , kõne-, emotsionaalne ja asjalik suhtlemine täiskasvanuga ning edasi ja kaaslastega orienteeriva ja objektiivse tegevuse käigus.

Arengupuudega eelkooliealiste laste hariduse ja koolituse programmis on jaotisel "Mäng" keskne koht, kuna neil puudub rollimäng kui selline. Isegi viie aasta pärast on selliste mänguasjadega mängivate laste puhul ülekaalus menetlustoimingud. Mängus on stereotüüp, tegevuste formaalsus, puudub plaan, pole isegi süžee elemente.

Peame rollimänge õppeprotsessi korraldamise vormiks. “Rollimäng on juhitav, selle hariv iseloom on vaieldamatu. Rollimängude kasutamine õppetöös on ilmekas näide kahetasandilisusest, mil pedagoogiline eesmärk on peidetud ja ilmub varjatud kujul. Ja selleks, et kaasata rollimäng õppeprotsessi, on vaja läbi viia mitmeetapiline töö puuetega laste ettevalmistamiseks sellisteks tegevusteks.

Teos tõstab esile 3 blokk.

ma... Diagnostikaüksus

1. etapp - anamneesi uurimine, vestlus vanematega.

2. etapp - motoorsfääri uurimine.

3. etapp - emotsionaalse-tahtliku sfääri uurimine.

4. etapp - vaimsete protsesside uurimine (koos psühholoogiga).

- mälu arengu tase;

- tähelepanu arengu tase;

- isikuomadused;

- võrdlemise ja üldistamise mustrid;

- kõne ja suhtlemise arengutase.

II... Organisatsiooniline ja praktiline (paranduslik ja arendav)

1. Ettevalmistus:

- mängu planeerimine, arutelu, töö kolleegide, kitsaste spetsialistide ja arstidega;

- mängu vormi, sisu ja aja valik;

- spetsiaalne valik mänguasju, asendusesemeid, mis vastavad laste intellektuaalsetele ja kõnevõimetele;

- mänguülesannete diferentseerimine sõltuvalt laste põhidiagnoosist;

- mängude valik, võttes arvesse laste motoorset patoloogiat.

2. Mängu läbiviimine:

- mänguvahendite hügieeninõuete kontrollimine, arvestades ohutust;

- mängutegevused (näiteks "Tere hommikust, nukk", "Pane nukk jalutuskäigule riidesse", "Pane nukk magama");

- ühine mängutegevus;

- laste iseseisev mängutegevus;

- individuaalne ja diferentseeritud lähenemine rollide jaotusele, võttes arvesse laste psüühikat (inhibeeritud, sobimatu, tormiline jne).

Nõrgema rühma laste jaoks kasutatakse mänge teemadel: "Riietus", "Söömine", "Magamine", "Juuksehooldus", "Suplemine", "Haigla", "Ehitus", "Teatraliseerimine".

Kõrgema arengutasemega või edenedes lastele süžeede ring laieneb, lisatakse mänge teemadel: "Meelelahutus, vaba aeg" ja "Pood", kuna nende osade mängud on keerulisemad.

Esimesel etapil piirdume minimaalsete toimingute, iseloomulike atribuutide, tarvikute jne arvuga.

Teises etapis Lisanduvad mängutoimingud: teadmised objektidest, ametitest, tüüpilisest käitumisest jne.

Kolmandas etapis, peale vaatlusi, ekskursioone, piltide vaatamist, videote vaatamist, vestlusi, muid tegevusi mängitakse läbi, avarduvad mängu võimalused.

Et arendada laste võimet moonduda mängutegelaste kujunditeks ja liikuda otse rollimängu juurde, neljandas etapis lapsed määravad täiskasvanud oma rollidesse, samuti mängitakse läbi keerulisemaid tegevusi.

Tulenevalt asjaolust, et iga maatüki jaoks on selle järkjärguline keerukus ja toimingute arvu suurendamine välja töötatud, on vastavalt vaja suurendada kasutatavate mänguasjade ja atribuutide arvu. Muutub ka mängunurga valmimine.

Vaatame näiteks rõivasektorit.

Esimesel etapilõpime panema nukule mütse, kingi; triikraud mänguasja triikrauaga. Tundide jaoks on vaja: laud ja tool lapsele, nukud, mütsid, erinevad kingad (ilma paelteta), triikraud, riie.

Teises etapis seoses mängutegevuse suurenemisega (seeliku riietamine, püksid, sukkpüksid, põll; riiete pesemine ja puhastamine) suureneb atribuutide hulk. Lisandub riidekapp, jalanõude riiul, triikimislaud, seelikud, püksid, sukkpüksid, sokid, riidehari. Pesemiseks: kraanikauss, seep, köis, pesulõksud.

Kolmandas etapis lapsed õpivad kleite ja ülerõivaid selga panema ja seljast võtma, nööpe kinni panema, riideid riidepuudele riputama ja jalanõusid puhastama. Mängunurka lisanduvad riidepuu, üleriided (mantlid, jakid, sallid), kingaharjad, kreemipurk, kinga lusikas. Peenmotoorika ja iseteenindusoskuste arendamiseks kasutame nukkude jaoks suuri kleite, kleitidel on suured paksust patsist aasad.

Neljandas etapis lapsed riietavad nuku üksinda jalutama ja lähevad temaga välja jalutama. Mängunurka lisandub vanker (talvel kelgud) ja õues mängimiseks mõeldud esemed. Mängunurga vahetus on ette nähtud iga krundi jaoks.

III... Analüütiline üksus

Selle ploki töö eeldab vaimse alaarenguga (intellektipuudega) koolieelikute mängutegevuse lõplikku diagnostikat kõigis arengusuundades ja korrigeerimist: motoorne ja emotsionaalne-tahtlik sfäär, vaimsed protsessid.

Tuleb märkida, et mitte kõik lapsed ei suuda omandada oskusi, mis ei vasta mitte ainult mängutegevuse arengu kolmandale ja neljandale etapile, vaid mõnikord ei saa isegi esimest etappi vea tõsiduse tõttu omandada. Kuid sellised lapsed ühenduvad alati oma eakaaslaste tegevustega, õpetajate abiga ja juhendamisel, tehes vajalikke toiminguid, mis võimaldavad neil oma mängutegevust parandada ja arendada.

Parandusmeetmete tõhususe analüüs vaimse alaarenguga (intellektipuudega) eelkooliealiste laste rollimängude oskuste omandamiseks ettevalmistamise süsteemis näitas, et mängutegevuse, kõne, suhtlemise, üldise ja peenohu arengus on positiivne dünaamika. motoorseid oskusi ühel või teisel määral täheldati 100% lastest, kes regulaarselt rühmas käivad.

Bibliograafiline loetelu

1. Laste kasvatamine mängus: juhend lastekasvatajale. aed. 2. väljaanne, Rev. ja täiendav / Komp. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - M .: Haridus, 1983.

2. Vygotsky, LS Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus / LS Vygotsky. Vygotsky // Psühholoogia küsimused.-1966.-№ 6.- S. 35-38.

3. Gavriluškina, OP Vaimselt alaarenenud koolieelikute haridus ja koolitus / OP Gavriluškina. Gavrilushkina, N.D. Sokolov. - M .: Haridus, 1980.-360.

4. Koolieeliku mäng / Toimetanud S. L. Novoselova. - Moskva: Haridus, 1989. - 82s.

5. Kalinchenko A.V. ja muud Koolieelikute mängutegevuse arendamine. - M., 2004.

6. Mendzheritskaya, D.V. Õpetajale lastemängust : Juhend lasteaiaõpetajale / Toim. T.A. Markova. - M .: Haridus, 1982 .-- 230. aastad.

7. Mihhailenko, N. Ya. Süžeemängu korraldamise pedagoogilised põhimõtted / N.Ya. Mihhailenko // Koolieelne haridus. - 1989. - nr 4.

8. Vaimselt alaarenenud laste mängutegevuse tunnused.

Mängu roll vaimupuudega laste arengus

Mäng on, ehkki mitte valdav, kuid juhtiv tegevus koolieelses eas. See sisaldab kõiki arengutendentse, on arengu allikas. Lapse mõtlemise areng on otseselt seotud mänguga. Vaimsete toimingute kujunemise etappide võrdlemine mängutegevuse arenguperioodidega annab alust arvata, et lapse mõtlemise areng on mänguga otseselt seotud. Mängus toimub lapse aktiivne sotsialiseerimine, teadmiste ja oskuste toimimine, mida täpsustatakse, rikastatakse, kinnistatakse.

Eripedagoogika ja psühholoogia jaoks on põhimõtteliselt oluline ja asjakohane küsimus intellektipuudega laste mängutegevuse kujunemisest. Vaimupuudega koolieeliku elus mängimine peaks saama juhtivaks tegevuseks, pakkuma tema proksimaalse arengu tsooni ning mõjutama kõigi vaimsete protsesside ja funktsioonide, aga ka isiksuse kui terviku arengut. Mäng aitab kaasa lapse kognitiivse tegevuse arengule, mõtlemise, kõne arengule, emotsionaalsete ja suhtlussuhete arengule.

Selle probleemi uurimisega tegelesid tuntud õpetajad ja psühholoogid: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.R. Luria, A.N. Leontjev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporožets, E.A. Strebeleva, O.P. Gavrilushkina, N.D. Sokolova ja teised. Oma töödes pööravad nad tähelepanu mängu psühholoogilistele aspektidele ja selle tähtsusele intellektipuudega lapse arengus.

Psühholoogias ja pedagoogikas domineerivad ideed mängu laialdasest kasutamisest laste kasvatamise protsessis, mis on seotud selle määrava tähtsusega kõige olulisemate vaimsete moodustiste kujunemisel. Nende välimus valmistab ette lapse üleminekut uude, järgmisesse arenguetappi. Mäng toimub varases ja koolieelses eas. Vaimupuudega lastel tekib mänguvajadus alles õppimise mõjul ja avaldub eriti tugevalt 7-8-aastaselt, mil lapsed omandavad mitmekülgseid teadmisi ümbritseva reaalsuse, inimeste tegevuse ja nende suhete kohta ning mängukogemust omandada.

L.S. Võgotski rõhutas, et mängu mõjul, mille käigus reaalsed objektid asendatakse mänguasjadega ja tegelikud tegevused mänguliste tegevustega, arendab laps võimet reprodutseerida reaalsuse teatud aspekte, kasutades selleks erinevaid vahendeid (visuaalsed sümbolid, pildid). , sõnad).

D.B. Elkonin, järgides L.S. Vygotsky tutvustas mängu kontseptsiooni põhisätteid:

1. Mäng tekib siis, kui ilmnevad kalduvused, mida ei saa kohe realiseerida, ja samas püsib varasele lapsepõlvele omane kalduvus soovide vahetule elluviimisele.

2. Mängutegevuse keskne ja iseloomulik on „väljamõeldud olukorra“ loomine, mis seisneb täiskasvanu rolli võtmises ja selle elluviimine lapse enda loodud mängukeskkonnas.

3. Iga mäng "väljamõeldud" olukorraga on samal ajal mäng reeglitega ja iga mäng reeglitega on mäng "väljamõeldud" olukorraga. Mängureeglid on lapse enda jaoks kehtestatud reeglid, sisemise enesepiirangu ja enesemääramise reeglid.

4. Mängus opereerib laps tähendustega, mis on asjadest lahutatud, kuid tuginevad reaalsetele tegudele. Mängus on kõik sisemised protsessid antud välistegevuses.

5. Mäng loob olukordi, mis nõuavad lapselt tegutsemist vahetu impulsi alusel, mitte aga suurima vastupanu joonel.

6. Mäng on, kuigi mitte valdav, kuid juhtiv tegevus koolieelses eas. See sisaldab kõiki arengutendentse, on arengu allikas, pakub üldist laadi muutusi vajadustes ja muutusi teadvuses.

Mängus areneb välja asendus- ja määramisfunktsioon, mis seejärel viiakse sõna abil läbi keerukamates vormides verbaalse-loogilise mõtlemise protsessis. Seetõttu on mäng ülimalt tähtis nii spetsiifiliselt inimlike mõtlemisprotsesside kujundamisel kui ka inimtegevuse tahtlikul reguleerimisel.

Suure panuse mängu kui tegevuse kontseptsiooni väljatöötamisse andis S.L. Rubinstein, kes juhtis tähelepanu mängu järgmistele omadustele:

Mäng on tähendusrikas tegevus.

Mäng väljendab inimese teatud suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse.

Mängu olemus on "reaalsuse peegeldamise võimes". See aitab kaasa lapse "maailma mõjutamise" vajaduse tekkimisele.

Mängu motiivid sisalduvad kogemustes, mis on lapse jaoks tähenduslikud.

Mängutoimingud peaksid väljendama motiivis sisalduvat tegevuse tähendust, suhtumist eesmärgisse.

Mängul on võimalus asendada mõned elemendid teistega. Need mängu omadused määravad võimaluse selle üleminekuks kujuteldavasse olukorda.

Kõik, millega mäng kaasa elab ja mida see tegevuses kehastab, ammutab see reaalsusest. Mäng väljub ühe olukorra piiridest, on hajutatud mõnest reaalsuse aspektist, et paljastada teisi tõhusas plaanis veelgi sügavamalt.

Mängu väärtus individuaalsete vaimsete protsesside ja funktsioonide, aga ka lapse isiksuse kui terviku arendamiseks põhineb tema suhtumisel rolli. Võttes rolli, mängides seda, laps ei ole lihtsalt "ülekantud kellegi teise isiksusesse, ta avardab, rikastab, süvendab oma isiksust". Mängus kogeb laps tõelisi, ehtsaid tundeid. Mängides kehastab ta enda tundeid, soove, plaane.

Mängu ülesehituses saab eristada järgmisi elemente: motiiv, teema, süžee, mängutegevus, mänguroll, kujuteldav olukord, mängumaterjal.

Lapse isiksuse kujunemine toimub mängu kaudu.

Mäng mõjutab koolieeliku käitumist, loob lapsele optimaalsed tingimused meelevaldsete käitumisvormide valdamiseks. Käitumise meelevaldsus, mille alged on selles, et laps valdab elementaarsete mängude käigus suvalisi liigutusi, kujuneb rollimängudes jätkuvalt tõhusalt välja. Roll, mille psühholoogiline mehhanism on kahtlemata seotud erilise tegevusmotivatsiooniga, ehitab lapse käitumise uuesti üles, ta hakkab ennast kontrollima. Eeskuju järgides surub laps maha hetkelised tungid ja soovid, allub käitumisstandardile, mis on rolli dikteeritud.

Psühholoogias ja pedagoogikas domineerivad ideed mängu laialdasest kasutamisest laste kasvatamise protsessis, mida seostatakse selle määrava tähtsusega kõige olulisemate vaimsete moodustiste kujunemisel. Nende välimus valmistab ette lapse üleminekut uude, järgmisesse arenguetappi.

Mängutegevust peetakse koolieelses eas juhtivaks tegevuseks. See aitab kaasa lapse kognitiivse tegevuse, tema mõtlemise, kõne arengule. Mängus kujunevad sellised vanusega seotud uusmoodustised nagu käitumise reguleerimine, võime tegutseda sisetasandil. Mäng annab tingimused õppetegevuseks eelduste kujunemiseks. On kindlaks tehtud, et lapse isiksuse kujunemine toimub mängu kaudu.

Lapse ja täiskasvanute vahelise suhtluse ning elukogemuse kogunemise käigus ei avaldu talle mitte ainult esemete maailm, vaid ka inimsuhete maailm. Inimsuhteid on üksi raske taastoota, laps astub kollektiivsetesse mängudesse.

Mäng toimub varases ja koolieelses eas. See kasvab välja objektiivsest tegevusest ja laste suhtlusest ümbritsevate täiskasvanutega, kes loovad rollimänguks järgmised eeldused:

Lapse asendusesemete kasutamine mängus ja nende nimetamine vastavalt mänguväärtusele;

Lapse meisterlikkus keerukas tegevuste organiseerimises, ahelas rivistamisel, mis peegeldab inimeste tegevuses täheldatud tegelike, eluliste seoste loogikat;

Lapse valdamine üldistatud tegevustes, mis on eraldatud konkreetsetest näidetest;

Lapse võime seostada oma tegevust täiskasvanute tegudega ja katsete tekkimine end täiskasvanu nimeks nimetada, täiskasvanu rolli täitma (ema, isa, autojuht jne);

Lapse suhtelise iseseisvuse omandamine ümbritsevatest täiskasvanutest.

Lapse mängu algmotiiv on mängutegevus, mis tekib lähtuvalt lapse kujunevast vajadusest omandada objektiivne maailm. Järk-järgult hakkab laps mängus nägema objektis mitte ainult seda, kuidas inimene temaga suhestub, vaid ka seda, millised suhted inimeste vahel selle eseme kasutamisega seoses tekivad. Seega saab mängu motiiviks oskus suhelda teiste mängus osalejatega.

Rollimängudes saavad nad emotsionaalsetest kogemustest suurt rahuldust.

On kindlaks tehtud, et rollimängude areng kulgeb igapäevastest süžeedest lavastuslike ja heroilis-romantilisteni.

Igapäevastel teemadel põhinevad mängud - perele, külla, sünnipäeval.

Mängud, mis põhinevad lugudel laste elust - kooli, lasteaeda, teatrisse.

Professionaalsed lood – arstid, õpetajad, autojuhid.

Mängud, mis põhinevad kangelaslik-romantilistel süžeedel.

Lapsed reisivad koos oma lemmikfilmiraamatute kangelastega, astuvad lahingusse vaenlasega ja viivad läbi põhjalikku uurimistööd.

Mäng on vahend vastastikuse mõistmise ja hea tahte õhkkonna loomiseks laste ja õpetaja vahel.

Laste mängutoimingute omandamisel on esile tõstetud mitu etappi:

Esimeses etapis omandavad lapsed süžeekujuliste mänguasjadega teema-mängutoiminguid;

Teises etapis toimub üleminek tegevustele asendusobjektidega ja väljamõeldud objektidega;

Kolmandas etapis toimub selliste toimingute üldistamine, voltimine ja muutmine mänguasja suunas osutavaks žestiks;

Neljandas etapis toimub tuttavate toimingute tähistamine sõnaga ilma nende otsese rakendamiseta.

Mängu areng eelkooliealisel lapsel on järgmine: süžeemängudest avatud rolli, avatud kujutlussituatsiooni ja varjatud reegliga kuni varjatud kujuteldava olukorra, varjatud mängurolli ja avatud reegliga mängudeni. Reeglitega mängud kasvavad välja kujuteldava olukorraga rollimängudest ja reeglid ise kasvavad rollist.

Vaimse arengu häirumise korral on peamisteks ja juhtivateks ebasoodsateks teguriteks õppimise hilinemine ja lapse nõrk uudishimu, s.o. tema halb tundlikkus uute asjade suhtes. Need on vaimse alaarengu sisemised bioloogilised ("tuuma") tunnused.

Kuna vaimne alaareng tekib kesknärvisüsteemi (peamiselt ajukoore) kahjustuse tagajärjel loote emakasisese arengu erinevatel etappidel või lapse elu algperioodil, on teadmised laste varajase arengu iseärasustest. Vaimupuuded on nende kogu vaimse arengu mõistmiseks väga olulised.

Vaimupuudega lapsed ei tunne mänguasjade vastu pikka aega huvi. Mänguasjadega ühistegevusel põhinevale suhtlusele täiskasvanuga ei toimu õigeaegset üleminekut. Esimesel eluaastal lapsed ei tee vahet "omade" ja "võõraste" täiskasvanute vahel.

Vaimupuudega lapse arengutendentsid on samad, mis normaalselt areneval lapsel. Mõned rikkumised - objektiga seotud toimingute valdamise viivitus, kõne ja kognitiivsete protsesside arengu viivitus ja kõrvalekalded - on oma olemuselt suures osas teisejärgulised. Õige elukorraldusega, võib-olla ka varasema eriõppega alustamisega, saab paljusid arenguvigu ära hoida.

3-aastaselt on teada-tuntud hüpe, edasine areng põhineb tasemel, mis saavutati varem.

Koolieelses eas toimub lapse vaimses arengus tavaliselt suuri muutusi. Selle kognitiivne tegevus intensiivistub - areneb taju, visuaalne mõtlemine, ilmnevad loogilise mõtlemise alged. Kognitiivsete võimete kasvu soodustab semantilise mälu kujunemine, vabatahtlik tähelepanu.

Ilmuvad uued tegevusliigid: mäng on koolieelikute esimene ja peamine ühistegevuse liik; graafiline, konstruktiivne tegevus - lapse produktiivse tegevuse esimesed tüübid; töötegevuse elemendid.

Toimub lapse isiksuse intensiivne areng. Algab tahte kujunemine. Laps, assimileerides moraalseid ideid, käitumisvorme, muutub väikeseks ühiskonnaliikmeks.

Eelkooliea lõpuks on valmidus kooliminekuks.

Vaimse arengu aluseks on erinevat tüüpi kognitiivse orientatsiooni toimingute valdamine ning nende seas on põhikohal taju- ja mentaalsed toimingud. Vaimupuudega laste jaoks on koolieelne vanus alles tajutegevuse arengu algus. Lähtudes lapse huvist esemete ja mänguasjade vastu, algab tutvumine nende omaduste ja suhetega. Viies eluaasta saab pöördepunktiks vaimupuudega lapse tajumise kujunemisel. Lapsed saavad juba teha valiku näidise järgi (kuju, värvi, suuruse järgi). Üksikud lapsed on tervikliku taju arendamisel edasi liikunud. Eelkooliea lõpuks jõuavad vähesed vaimselt alaarenenud inimesed tajuarengu tasemele, millest lapsed tavaliselt koolieelses eas algavad. Vaimupuudega lastel on taju areng ebaühtlane. Omandatud standardid osutuvad ebastabiilseteks, ebamäärasteks, ei toimu õpitud tegevusviisi ülekandumist ühest olukorrast teise. Seega iseloomustab vaimupuudega lapsi taju kujunemise ajastus suur mahajäämus, aeglasem arengutempo. Neil on hiline ja sageli puudulik tajuseos sõnaga ning see omakorda lükkab edasi ideede kujunemist ümbritseva objektiivse maailma kohta.

Eriasutustesse sattuvad vaimupuudega lapsed erinevad oluliselt oma normaalselt arenevatest eakaaslastest. Neil on normaalne nägemine, kuid nad ei näe, neil on normaalne kuulmine, kuid nad ei kuule. Seetõttu on neil halb ettekujutus ümbritsevatest objektidest, nad ei suuda alati soovitud objekti teistest eristada, nad ei erista objektide omadusi (värv, kuju, suurus), nad ei ole ruumis piisavalt orienteeritud. Vaimupuudega lapsed, kes ei ole läbinud taju arengut korrigeerivat koolitust, moodustavad eelkooliea lõpuks väga heterogeense kontingendi.

Eripedagoogika ja psühholoogia jaoks on põhimõttelise tähtsusega L.S. Võgotski seisukoht normaalse ja ebanormaalse lapse arengumustrite üldistuse kohta. 3, lk 159  Vaimupuudega koolieeliku elus peaks mäng saama juhtivaks tegevuseks, pakkuma tema proksimaalse arengu tsooni ning mõjutama kõigi vaimsete protsesside ja funktsioonide ning isiksuse kui terviku arengut. See juhtub aga ainult siis, kui lapse arenguks luuakse eritingimused ja ta kaasatakse süstemaatiliselt läbiviidavasse parandus- ja kasvatustöösse, mille üheks elemendiks on mängutegevuse sihipärane kujundamine.

Imiku- ja varases eas on vaimupuudega lastel äärmiselt madal motoorne ja kognitiivne aktiivsus. See lükkab edasi laste motoorset, emotsionaalset ja mõnikord intellektuaalse arengu probleemide korral ka vaimset arengut. Palju hiljem kui tavaliselt arenevad lapsed, hakkavad nad pead hoidma, istuma, roomama, tõusma ja kõndima. Suured raskused tekivad lapsel esemete haaramise ja hoidmise valdamisel, mis ei tulene mitte ainult liigutuste arengu originaalsusest, vaid ka orienteerumisreaktsiooni puudumisest pikema aja jooksul.

Tavapäraselt arenevatest eakaaslastest tunduvalt hiljem hakkavad vaimupuudega lapsed oma ema ümbritsevatest inimestest eristama ja temaga emotsionaalset kontakti looma. Alles esimese lõpuks - teise eluaasta alguseks tekib nende emotsionaalne suhtlus täiskasvanutega, mis on objektiivse tegevuse omandamiseks vajaliku koostöö eelduseks.

Visuaalse taju, motoorse ja visuaal-motoorse koordinatsiooni madal arengutase pärsib lapse objektitoimingute omandamise protsessi. Sellised lapsed avaldavad ümbritsevate objektide maailmas märkimisväärset abitust, ei tea nende eesmärki, ei valda tegevusmeetodeid, ei püüa neid ära tunda. Neil on madal valmisolek luua täiskasvanutega emotsionaalseid ja kommunikatiivseid suhteid, nõrk soov luua emotsionaalset kontakti, leida võimalusi täiskasvanutega suhtlemiseks, võimetus kaasata neid ühistegevusse ja nendega tegevusi kooskõlastada.

Enamik lapsi ilmutab nõrka ja ebastabiilset huvi mänguasjade vastu, mis on madal kognitiivne tegevus. Sellistel lastel pole lemmikmänguasju ja nad hakkavad mängima mänguasju nende mänguasjadega, mis praegu jäävad nende vaatevälja või tõmbavad ligi oma välimuse, mitte aga võime järgi konkreetset plaani ellu viia, nagu tavaliselt arenedes. lapsed 2-3 eluaastat. Huvi on lühiajaline, heitlik ja laps kukub mänguasja kiiresti maha.

Koos manipulatsioonidega on ka protseduurilised toimingud, mis seisnevad selles, et laps kordab pidevalt sama toimingute kombinatsiooni (eemaldab nukul riided ja paneb uuesti selga). See viitab sellele, et mängus puudub kavatsus. Tehtud toimingud on kehvad, stereotüüpsed, formaalsed ja mitte pildilised. Nendega ei kaasne kõne ja mingid emotsionaalsed reaktsioonid, need sooritatakse mehaaniliselt.

Kuni 5-6 aastani jääb mängu sihtkomponent moodustamata. Nende tegevusel puudub mõtestatud ja eesmärgipärane iseloom, puudub konkreetne eesmärk. Ja alles 7-8. eluaastaks kujuneb mõnel lapsel pikaajalise kasvatuse mõjul välja oskus iseseisvas mängus eesmärki seada ja selle saavutamiseks kõik vajalik ette valmistada.

Vaimupuudega koolieelikud ei näita mänguvajadust pikka aega. Neid ei köida võimalus mänguasjadega tegutseda, täiskasvanute ja lastega sel teemal kontakte luua. Mänguasjadega üksi jäetuna võivad nad istuda üsna pikka aega või teha mõnda monotoonset tegevust või lihtsalt küljelt küljele õõtsuda.

Mänguvajadus tekib alles õppimise mõjul ja avaldub eriti selgelt 7-8-aastaselt, mil lapsed omandavad mitmekülgseid teadmisi ümbritseva reaalsuse, inimeste tegevuse ja nende suhete kohta ning omandavad mängukogemuse.

Põhimõtteliselt näitavad vanemad koolieelikud üles ebastabiilset huvi mängu vastu, neil puudub mängust sügav sisseelamine. Kognitiivsest tegevusest tingitud piiratud elukogemus viib selleni, et kuni lasteaias viibimise lõpuni ei kujune lastel piisaval hulgal teadmisi inimeste elust, tegemistest ja suhetest.

Vaimupuudega lapsed võtavad harva initsiatiivi enda kätte. Mäng on planeeritud ainult õpetaja juhendamisel, kes selgitab selle käigu järjekorda. See tellimus võetakse täielikult ja tingimusteta vastu ning täidetakse peaaegu täpselt.

Kuni kooliea alguseni on laste mängutegevused asjatult detailsed. Nende mängudes ei täheldata, nagu tavaliselt arenevate laste puhul, üksikute tegevuste asendamist ahelas sõna või sümboolse žestiga.

Koolieelikud suudavad oma mängudes kajastada inimeste tegevuste protsessi, mitte aga oma suhet, mis on omane normaalselt arenevatele lastele. Inimeste vahel nende tegevuse käigus tekkivad suhted on üsna abstraktsed ja otsese taju eest varjatud. Laps saab esemega toiminguid teha. Need saavad tema elukogemuse omandiks.

Tavaliselt arenev laps saab oma mänguplaani elluviimiseks kasutada kõiki enda ümber olevaid esemeid. Vaimupuudega koolieelikud kipuvad isegi pärast õppimist kasutama mänguasju, mis on ümbritseva reaalsuse reaalsete objektide koopiad. Asendusfunktsioon ei teki neis spontaanselt. Lapsi tuleb õpetada kasutama erinevaid esemeid muudes funktsioonides ja kasutama neid mängus. Asendusobjektide kasutamise võimetus ei tulene mitte ainult nende kognitiivse tegevuse originaalsusest, eriti mõtlemise konkreetsusest, kujutlusvõime alaarengust ja asjaolust, et need objektid ei muutunud mängima õppimise käigus piisavalt.

Mängu käigus astub laps reaalsetesse ja rollipõhistesse suhetesse teiste osalejatega. Leitakse raskusi rollipõhises suhtlemises. Lapsed ei ole väga emotsionaalsed, nad ei oska rollikohaselt küsimusi esitada ja neile vastata, ootavad vihjeid õpetajalt.

Enda emotsionaalse kogemuse puudumine ja ebapiisav pedagoogiline mõju ei lase lapsel täielikult rolli sisse tungida, vaesustab tema loodud mängupilti.

Iseseisvas mängus suhtlevad lapsed üksteisega harva, kuigi mõnel neist tekib kiindumus üksikute eakaaslastega. Suhtlemine algab peamiselt õpetaja palvel või nõuandel, kes pakub välja oma võimalikud võimalused.

Vaimupuudega koolieelikud ei näita mängudes üles loovust ja algatusvõimet.

Laste iseseisvaid mänge jälgides võib märgata mänguteema ebastabiilsust. Lapsi köidab mängu protseduuriline pool.

Mäng on esmatähtis laste kogemuste rikastamisel, see on juhtiv vahend arenguprobleemidega lapse vaimsete ja füüsiliste puudujääkide korrigeerimiseks. See võimaldab lapsel tungida sotsiaalsete suhete maailma, stimuleerib objektiivse, kognitiivse, töö-, visuaalse, konstruktiivse, elementaarse haridustegevuse arengut, tagades seeläbi isiksuse igakülgse arengu.

Pärast 5. eluaastat võtavad lapsed üha enam menetlustoiminguid. Tõelist mängu siiski ei teki. Mängus on stereotüüp, formaalsed tegevused, puudub kavatsus, pole isegi süžee elemente. Lapsed ei kasuta asendusesemeid. Nendel lastel asendusfunktsiooni ei teki. Ka kõne funktsioon ei arene nende mängus välja: neil pole mitte ainult planeerivat või fikseerivat kõnet, vaid reeglina ka saatekõnet.

Ilma eriväljaõppeta kujuneb intellektipuudega lapse juhtivaks tegevuseks eelkooliea lõpuks mitte mäng, vaid objektiivne.

Õppejõudude lähteülesanne on luua tingimused mängutegevuse arendamiseks. Siin on oluline rühmaruumi mängunurga paigutus. Selle varustus peaks arvestama laste vanusega seotud huvidega ja vastama mängutegevuse arendamise ülesannetele. Mänguõpe toimub eritundides ja spetsiaalselt tasuta mängimiseks ettenähtud ajal, jalutuskäikudel.

Õppimise algfaasis on oluline luua lastes emotsionaalne suhtumine mänguasjasse ja sellesse mängusituatsiooni täiskasvanuga suhtlemise kaudu, samuti kujundada lastes orienteeruv tegevus. Selleks viiakse läbi esimesed tunnid didaktiliste ja süžeemänguasjade mängimisel.

Mängu õpetamise järgmiseks ülesandeks on laste poolt leibkonna süžee arendamise loogika omastamine, et lapsed mõistaksid mängutegevuse arengumustrit, mis seisneb selles, et üks tegevustest on ettevalmistav. teisele.

Peamine vahend intellektuaalse arengu probleemidega koolieelikute mängutegevuse kujundamiseks on õppimine. Käsitleme kasvatust kui sihipärast koostoimet õpetaja ja lapse vahel, mille käigus toimub tema tunnetusliku ja praktilise tegevuse korraldamine ja juhtimine, tagades tema teadmiste, oskuste ja vilumuste valdamise, suhtumise ümbritsevasse reaalsusesse.

Vaimupuudega koolieelikutele mõeldud mängu õpetamise protsess on üles ehitatud, võttes arvesse selle arengumustreid normaalselt arenevatel lastel. See tuleneb normaalse ja ebanormaalse lapse vaimse arengu seaduste ühisuse tunnistamisest.

Mänguõppimisel on oma eripärad: individuaalne ja diferentseeritud lähenemine, alandatud õppimise tempo, teadmiste sisu struktuurne lihtsus, kordamine õppes, lapse iseseisvus ja aktiivsus õppeprotsessis.

Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine laste mängima õpetamisele viiakse läbi individuaalsete ja rühmavormide laialdase kasutamise kaudu, mis võimaldab rakendada iga lapse jaoks välja töötatud individuaalseid parandusõppeprogramme.

Lapse jõuline tegevus on tema vaimse arengu juhtiv tegur. Jõulises tegevuses omandab laps ideid enda, ümbritseva reaalsuse kohta, oskusi ja võimeid, mis on seotud erinevate talle kättesaadavate tegevustega. Lastel, kellel on probleeme intelligentsuse arenguga, ilmneb juba ontogeneesi varases staadiumis selgelt kognitiivse aktiivsuse vähenemine ja huvi puudumine ümbritseva maailma vastu. Lapsed vajavad pidevat aktiveerivat stimulatsiooni väljastpoolt. Õppeprotsess toimib sellise vahendina. Eriline roll on praktilistel, visuaalsetel meetoditel. Esimestel etappidel on suure tähtsusega lapse ja täiskasvanu ühistegevus, laste tegevuste elluviimine jäljendamisel vastavalt mudelile. Kinnitamise ja kordamise etapis kasutatakse laste sõnalist juhendamist ja tegevust nende enda kavandi järgi. See võimaldab äratada tähelepanu, äratada lapses huvi, luua positiivse emotsionaalse kontakti täiskasvanu ja lapse vahel, mis järk-järgult areneb koostööks, millest saab lapse arengu vajalik tingimus.

Vaimsed protsessid intellektipuudega lastel on aeglased. Üksikute mängutoimingute aeglane kujunemine toob kaasa asjaolu, et lapsele ei piisa ühest õppemängust. Ühe mängutunni käigus ei ole reeglina võimalik üht või teist mängutegevust moodustada või tegevuste ahel eeldab kahte või enamat samasisulist mängu-tundi.

Koolituses kordamine eeldab tingimuste loomist kujunevate teadmiste, oskuste ja vilumuste ülekandmiseks uutesse olukordadesse, uuele sisule, mistõttu ülekandmist tuleb õpetada.

Edukamaks mängimiseks õppimiseks tuleb töö läbi viia kompleksis. Integreeritud lähenemine rollimängu õpetamisele eeldab tihedat seost kõne arendamise, enda ning loodus- ja sotsiaalse maailma kohta ideede kujundamise, joonistamise, modelleerimise, rakendamise, käsitsitöö, matemaatiliste mõistete kujundamise, kujunemisega. kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste ning eneseteenindusoskuste kohta.

Mäng on laste kogemuste rikastamiseks ülimalt oluline, see on juhtiv vahend vaimupuudega lapse vaimsete ja füüsiliste arenguliste puudujääkide parandamiseks. See võimaldab lapsel tungida sotsiaalsete suhete maailma, stimuleerib objektiivse, kognitiivse, töö-, visuaalse, haridustegevuse arengut, tagades seeläbi tema isiksuse igakülgse arengu.

Bibliograafia:

Baryaeva L.B., Bgazhnokova I.M., Boykov D.I., Zarin A.P., Raske intellektipuudega laste õpetamine: programmid, metoodilised soovitused. Pihkva: POIPKRO, 1999, 406 lk.

Baryaeva L.B., Vechkanova I.L., Zagrebaeva E.V., Zarin A.P., Teatrimängud-tunnid vaimupuudega lastega. SPb .: Sojuz, 2001, 128 lk.

Baryaeva L.B., Zarin A.P. Rollimängude õpetamine intellektuaalse arengu probleemidega lastele. Peterburi: Sojuz, 2001, 414 lk.

Laste kasvatamine mängus. Koostanud Bondarenko A.K, Matusik A.I. M .: Haridus, 1983, 192 lk.

Vygotsky LS Lastepsühholoogia // Sobr. cit .: 6 köites, kd 4.M .: Pedagoogika, 1984, 480 lk.

Gavrilushkina O.P., Sokolova N.D. Vaimselt alaarenenud koolieelikute haridus ja koolitus. M .: Haridus, 1980, 72 lk.

Žukovskaja R.I. Lapse kasvatamine mängus. M .: APN RSFSR, 1963, 319 lk.

Žukovskaja R.I. Mäng ja selle pedagoogiline tähendus. M .: Pedagoogika, 1975, 111 lk.

Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktiliste mängude roll parandus- ja kasvatusprotsessis. M .: Haridus, 1991, 205 lk.

Kravtsova E.E. Äratage lapses võlur. M .: Haridus, 1996, 98 lk.

A. A. Ljublinskaja Õpetajale noorema õpilase psühholoogiast. M .: Haridus, 1977, 113 lk.

Mihhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Reeglitega mängimine eelkoolieas. Jekaterinburg: Äriraamat, 1999, 137 lk.

Mihhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Jutumängu korraldamine lasteaias. M .: Gnom, 2000, 96 lk.

Rubinstein S.Ya. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M .: Haridus, 1986, 192 lk.

Mängujuhised koolieelsete lasteasutuste lastele / Toim. M.A. Vassiljeva. M .: Haridus, 1986, 109 lk.

Slepovitš E.S. Vaimse alaarenguga koolieelikute mängutegevus. M .: Pedagoogika, 1990, 97 lk.

Sokolova N.D. Vaimselt alaarenenud koolieelikute mängutegevus. M .: Haridus, 1993, 111 lk.