Vanemate koolieelikute loominguliste võimete arendamise vanuselised tunnused. Eelkooliealiste laste loovuse arendamine

Regionaalne riiklik õppeasutus

A.S.Makarenko nimeline Novosibirski pedagoogiline kolledž nr 1

LÕPETATUD KVALIFIKATSIOONITÖÖD

Teema: Suuremate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine teatritegevuse abil

Olga Moškina

Eriala 0313

Koolieelne haridus

V kursus, rühm 501

Juhendaja:

Prokopjeva

Marina Nikolaevna

Õppevorm: osakoormusega

Sissejuhatus

I peatükk Eelkooliealiste laste loovuse ja loominguliste võimete arendamise tunnused kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias

1.1. Mõisted "loovus" ja "loovus"

1.1.1 Loomevõimete arengu tunnuste tunnused vanemas koolieelses eas

1.1.2. Tingimused 5-7-aastaste koolieelikute loominguliste võimete edukaks arendamiseks teatrikunsti abil

1.2.Laste muusikalise loovuse psühholoogiline ja pedagoogiline põhjendamine

1.3 Loovuse diagnoosimine ja muusikalise võimekuse mõjutaja roll

II peatükk Teatritegevuse mõju roll vanemate laste loominguliste võimete arendamise vahendina

2.1 Loomingulised mängud kui teatritegevuse liik

2.2.1.M.A. Vassiljeva programmi "Eelkooliealise lapse individuaalsete ja loominguliste võimete arendamine teatrikunsti abil" analüüs

2.2.2 Kasvataja roll koolieeliku muusikalise ja teatritegevuse korraldamisel

2.3.Laste loominguliste võimete mitmekülgne arendamine teatritegevuse abil

III peatükk Eksperimentaalne ja eksperimentaalne töö teatritegevuse mõjust loominguliste võimete kujunemisele

3.1 moodustav katse

3.2 Kujunduskatse

3.3 Kontrollkatse

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Ühiskonnas toimuvad muutused tekitavad hariduses uusi nõudmisi laste kooliks ettevalmistamisel. Üks neist on vanemate eelkooliealiste laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamine.

Kunstilised ja loomingulised võimed on isiksuse üldise struktuuri üks komponente. Nende areng aitab kaasa lapse isiksuse kujunemisele tervikuna. Silmapaistvate psühholoogide L. S. Vygotsky, L. A. Venger, B. M. Teplov, D.B. Elkonin ja teised, üldvõimed on kunstiliste ja loominguliste võimete aluseks. Kui laps oskab analüüsida, võrrelda, vaadelda, arutleda, üldistada, siis reeglina on tal kõrge intelligentsus. Selline laps võib olla andekas muudes valdkondades: kunstiline, muusikaline, sotsiaalsed suhted (juhtimine), psühhomotoorne (sport), loominguline, kus teda eristab kõrge võime luua uusi ideid. Loovisiksuse omadusi ja omadusi paljastavate kodu- ja välismaiste psühholoogide tööde analüüsi põhjal selgitati välja üldised loominguliste võimete kriteeriumid: valmisolek improvisatsiooniks, põhjendatud väljendusrikkus, uudsus, originaalsus, seostamismugavus, arvamuste sõltumatus ja hinnangud, eriline tundlikkus.

Just teatritegevus on ainulaadne vahend laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamiseks. Kunsti- ja loominguliste võimete arendamisele suunatud probleemide lahendamine eeldab teistsuguse tehnoloogia määratlemist, teatritehnikate ja nende kombinatsioonide kasutamist terviklikus pedagoogilises protsessis.

Uuringu eesmärk- selgitada välja laste loominguliste võimete arendamise iseärasused teatritegevuse abil.

Õppeobjekt- laste loominguliste võimete arendamise protsess.

Õppeaine- teatritegevus kui vahend vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamiseks.

Hüpotees- kui töös lastega ja vanemas koolieelses eas lastega on loomingulised võimed kasutada teatritegevust, siis toimub võimete kujunemine kiiremini ja tõhusamalt.

Selle eesmärgi lahendamiseks koostatakse järgmised ülesanded:

1. Analüüsige selleteemalist psühholoogilist, metodoloogilist ja ajaloolist kirjandust.

2. Uurige loovuse arendamise protsessi

3. Uurida vanemate eelkooliealiste laste teatritegevust ning selle toimumise ja korraldamise tingimusi

4. Viia läbi eksperimentaalset tööd, mis kinnitab teatritegevust vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamisel.

Uurimismeetodid: psühholoogilise, pedagoogilise, metoodilise ja muu teadusliku kirjanduse analüüs, laste tegevuse produktiivsuse jälgimine, küsitlemine. Neid meetodeid kasutatakse konkreetses süsteemis, mida iseloomustab teatud meetodite rolli suurenemine teatud uurimisetappides. A. A. Vetlugina, O. P. Radynova, E. A. Medvedeva, B. P. Nikitin, V.G.

Petrova.

1. peatükk. Loovuse ja loominguliste võimete arendamise tunnused

eelkooliealised lapsed kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias

1.1. Mõisted "loovus" ja "loovus"

Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni paneme. Väga sageli samastatakse loovust tavateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada, muusikat kirjutada jne. Mis on loovus tegelikult?

On ilmne, et vaadeldav mõiste on tihedalt seotud mõistega "loovus", "loominguline tegevus". Loomingulise tegevuse all tuleks mõista sellist inimtegevust, mille tulemusel sünnib midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon, mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunne, mis peegeldab uut. suhtumine reaalsusesse.

Kui kaalume hoolikalt inimese käitumist, tema tegevust mis tahes valdkonnas, siis saame eristada kahte peamist tüüpi tegevusi. Mõnda inimtegevust võib nimetada reproduktiivseks või reproduktiivseks. Seda tüüpi tegevus on tihedalt seotud meie mäluga ja selle olemus seisneb selles, et inimene reprodutseerib või kordab varem loodud ja välja töötatud käitumis- ja tegevusmeetodeid.

Lisaks reproduktiivsele tegevusele sisaldab inimese käitumine loomingulist tegevust, mille tulemuseks ei ole tema kogemuses olnud muljete või tegevuste taastootmine, vaid uute kujundite või tegevuste loomine. See tegevus põhineb loovusel. Seega on loovuse definitsioon selle kõige üldisemal kujul järgmine. Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on aus rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne.

1.1.2 Loomingulisuse arengu tunnuste tunnused

võimed vanemas eelkoolieas

Muusikaliste võimete kujunemisest rääkides tuleb peatuda küsimusel, millal, millisest vanusest alates peaks arendama laste muusikalist loovust. Psühholoogid nimetavad erinevaid perioode poolest kuni viie aastani. Samuti on hüpotees, et muusikalisi ja loomingulisi võimeid on vaja arendada juba varakult. See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Fakt on see, et lapse aju kasvab eriti kiiresti ja "küpseb" esimestel eluaastatel. See on küpsemine, st. ajurakkude arvu ja nendevaheliste anatoomiliste seoste suurenemine sõltub nii juba olemasolevate struktuuride töö mitmekesisusest ja intensiivsusest kui ka sellest, kui palju uute teket keskkond stimuleerib. See "küpsemise" periood on välistingimuste suhtes kõrgeima tundlikkuse ja plastilisuse aeg, kõrgeimate ja avaramate arenguvõimaluste aeg. See on kõige soodsam periood kogu inimvõimete mitmekesisuse arengu alguseks. Kuid lapsel hakkavad arenema ainult need võimed, mille arendamiseks on selle küpsemise "hetkeks" stiimulid ja tingimused. Mida soodsamad on tingimused, mida lähemal on need optimaalsele, seda edukam areng algab.

Kui küpsemine ja funktsioneerimise (arengu) algus langevad ajaliselt kokku, kulgevad sünkroonselt ja tingimused on soodsad, siis kulgeb areng lihtsalt - võimalikult suure kiirendusega. Areng võib jõuda suurima kõrguseni ning laps võib muutuda võimekaks, andekaks ja leidlikuks.

Kuid võimalused muusikaliste võimete arendamiseks, olles saavutanud küpsemise "hetkel" maksimumi, ei jää muutumatuks. Kui neid võimalusi ei kasutata ehk siis vastavad võimed ei arene, ei toimi, kui laps ei tegele vajalike tegevustega, siis hakkavad need võimalused kaduma, lagunema ja mida kiiremini, seda nõrgemalt toimib. . Boriss Pavlovitš Nikitin, kes on aastaid tegelenud laste muusikaliste ja loominguliste võimete arendamise probleemiga, nimetas seda nähtust NUVERSiks (võimete tõhusa arendamise võimaluste pöördumatu hääbumine). Nikitin usub, et NUVERSil on eriti negatiivne mõju loominguliste võimete arengule. Ajalõhe muusikaliste loominguliste võimete kujunemiseks vajalike struktuuride küpsemise hetke ja nende võimete sihipärase arendamise alguse vahel toob kaasa tõsiseid raskusi nende arengus, aeglustab selle tempot ja viib võimekuse vähenemiseni. muusikaliste loominguliste võimete lõplik arengutase. Nikitini sõnul andis just arenguvõimaluste halvenemise protsessi pöördumatus aluse muusikaliste loominguliste võimete sünnipärasuse kohta arvamusele, kuna tavaliselt ei kahtlusta keegi, et eelkoolieas jäi kasutamata võimalused muusikaliste ja loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks. vanus. Ja kõrge muusikalise loovusega inimeste vähesust ühiskonnas seletab asjaolu, et lapsepõlves sattusid väga vähesed oma loominguliste võimete arengut soodustavatesse tingimustesse. .

Psühholoogilisest vaatenurgast on koolieelne lapsepõlv soodne periood muusikalise loovuse arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed äärmiselt uudishimulikud, neil on suur soov õppida tundma ümbritsevat maailma. Ja vanemad, ärgitades uudishimu, jagades lastele teadmisi, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste avardumisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase muusikalise loometegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieelikute mõtlemine vabam kui vanematel lastel. See pole veel dogmade ja stereotüüpidega purustatud, see on iseseisvam. Ja seda omadust tuleb igal võimalikul viisil arendada. Koolieelne lapsepõlv on ka tundlik periood muusikalise loova kujutlusvõime arendamiseks.

1.1.4. Tingimused loominguliste võimete edukaks arendamiseks

koolieelikud 5-7 aastased teatrikunsti abil

Laste muusikalise loomingulise arengu üks olulisemaid tegureid on nende loominguliste võimete kujunemist soodustavate tingimuste loomine. Tuginedes mitmete autorite teoste analüüsile, eelkõige J. Smithi, B.N. Nikitin ja L. Carroll, O. P. Radynov, E. A. Medvedev tuvastasid kuus peamist tingimust laste muusikaliste loominguliste võimete edukaks arendamiseks.

Juba ammu on teada, et muusikaline loovus eeldab mugavat psühholoogilist keskkonda ja vaba aega, seetõttu on loominguliste võimete eduka arengu kuues tingimus soe ja sõbralik õhkkond peres ja laste kollektiivis. Täiskasvanud peavad looma turvalise psühholoogilise baasi lapse naasmiseks loometegevusest ja oma avastustest. Oluline on pidevalt stimuleerida last muusikalisele loovusele, avaldada kaastunnet tema ebaõnnestumiste suhtes, suhtuda kannatlikult isegi päriselus ebatavalistesse kummalistesse ideedesse. Kommentaarid ja hukkamõist on vaja igapäevaelust välja jätta.

Kuid kõrge muusikalise loomingulise potentsiaaliga lapse kasvatamiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest, kuigi osa lääne psühholooge on endiselt seisukohal, et muusikaline loovus on lapsele omane ja tema vaba väljendusoskust tuleb vaid mitte segada. Kuid praktika näitab, et sellisest mittesekkumisest ei piisa: mitte kõik lapsed ei suuda avada teed loovusele ja säilitada loomingulist tegevust pikka aega. Selgub (ja seda tõestab pedagoogiline praktika), kui valida sobivad õppemeetodid, loovad isegi koolieelikud, kaotamata loovuse originaalsust, kõrgema tasemega teoseid kui nende treenimata eneseväljenduslikud eakaaslased. Pole juhus, et lasteringid ja stuudiod, muusikakoolid ja kunstikoolid on praegu nii populaarsed. Muidugi vaieldakse veel palju selle üle, mida ja kuidas lastele õpetada, aga selles, et õpetada on vaja, pole kahtlust.

Kaasaegne pedagoogikateadus, mis käsitleb haridust kui inimese vaimse potentsiaali taastootmist, avaldab lapsele erinevaid kasvatuslikke valdkondi. Kunstisfääri vaadeldakse ruumina, mis aitab kaasa inimese sotsiaalse ja esteetilise tegevuse kujunemisele. Koolieelse kasvatuse probleeme uurivate kaasaegsete teadlaste arvates aitab kunstide süntees enim kaasa indiviidi sisemiste omaduste avalikustamisele ja tema loomingulise potentsiaali eneseteostamisele.

Selline vaade lapse kasvatamisele muutis koolieelikute hariduse ja kasvatamise probleemi teatrikunsti abil aktuaalseks ning võimaldas pöörduda koolieelses õppeasutuses teatritegevuse poole mitte ainult laste kunstilise kasvatuse iseseisva osana, vaid ka võimsa sünteetilise vahendina nende loominguliste võimete arendamiseks. Teatrikunst on ju muusika, tantsu, maali, retoorika, näitlemise orgaaniline süntees, mis koondab ühtseks tervikuks üksikute kunstide arsenalis olevad väljendusvahendid ja loob seeläbi tingimused inimese kasvatamiseks. terviklik loominguline isiksus, mis aitab kaasa kaasaegse hariduse eesmärgi elluviimisele ...

Kaasaegne koolieelse kasvatuse paradigma läheb vastuollu traditsioonilise lapse – koolieeliku teatritegevuse kaudu arendamise kontseptsiooniga, mis kinnitas, et lapse teatrikunsti tutvustamine selles vanuses piirdub vaid elementaarsete väljendusoskuste õpetamisega. ja spetsiifiliste esinemisoskuste kujundamine.

Eeltoodule keskendudes on võimalik märkida teatritegevuse suurt tähtsust lapse muusikaliste loominguliste võimete arendamisel ning väita tegevusprogrammi olemasolu vajalikkust ja otstarbekust mitte ainult andekate lastega, vaid ka andekate lastega. ka kõigi koolieelse õppeasutuse õpilastega.

1.2. Lastemuusikali psühholoogiline ja pedagoogiline põhjendus

loovus

NA Vetlugina analüüsis oma uurimistöös igakülgselt laste võimalusi loominguliste ülesannete täitmisel, laste loovuse päritolu, selle arenemise viise, põhjendas omavahelise seotuse ideed, õppimise ja laste loovuse vastastikust sõltuvust, tõestades oma teoorias ja eksperimentaalselt. teosed, millele need protsessid ei vastandu, vaid külgnevad, vastastikku rikastavad üksteist. Leiti, et laste loovuse tekkimise vajalik tingimus on muljete kogunemine kunsti tajumisest, mis on loovuse eeskujuks, selle allikaks. Teine laste muusikalise loovuse tingimus on esinemiskogemuse kogumine. Improvisatsioonides rakendab laps emotsionaalselt, vahetult kõike õpitut õppeprotsessis. Õppimine omakorda rikastub laste loominguliste ilmingutega, omandab areneva iseloomu.

Laste muusikaline loovus, nagu ka laste esitus, ei oma ümbritsevate inimeste jaoks tavaliselt kunstilist väärtust. Lapse enda jaoks on see oluline. Selle õnnestumise kriteeriumiks ei ole mitte lapse loodud muusikalise pildi kunstiline väärtus, vaid emotsionaalse sisu olemasolu, pildi enda ja selle kehastuse väljendusrikkus, varieeruvus, originaalsus.

Selleks, et laps saaks meloodiat koostada ja laulda, peavad ta arendama põhilisi muusikalisi võimeid. Lisaks on loovuse, kujutlusvõime, fantaasia avaldumiseks vajalik vaba orienteerumine ebatavalistes olukordades.

Laste muusikaline loovus on oma olemuselt sünteetiline tegevus. See võib avalduda igat tüüpi muusikalises tegevuses: laulmises, rütmis, laste muusikariistade mängimises. Laulukirjutamist on oluline kujundada juba varasest eelkoolieast, kasutades lastele teostatavaid loomingulisi ülesandeid. Laste loominguliste ilmingute edukus sõltub nende lauluoskuse tugevusest, oskusest väljendada laulmisel teatud tundeid, meeleolusid ning laulda puhtalt ja ilmekalt. Koolieelikutele N. A. Vetlugina laulude kirjutamise suunamiseks pakub ta harjutusi kuulmiskogemuse kogumiseks, muusikaliste ja auditiivsete ideede arendamiseks. Oluline on juhtida laste tähelepanu nende improvisatsiooni väljendusrikkusele isegi kõige lihtsamate harjutuste puhul. Lisaks laulmisele võib laste loovus avalduda rütmis ja pillimängus. Laste loominguline tegevus rütmis sõltub suuresti muusikalis-rütmiliste liigutuste õpetamise korraldusest. Lapse täisväärtuslik loovus rütmis on võimalik ainult siis, kui tema elukogemust, eriti muusikalisi ja esteetilisi esitusi, pidevalt rikastatakse, kui on võimalus näidata iseseisvust.

Suuremat tähelepanu tuleks pöörata muusikapalade valikule, mis toimivad laste iseseisva tegevuse stsenaariumina. Programmeeritud muusikal on loomingulistes ülesannetes juhtiv koht, kuna poeetiline tekst, kujundlik sõna aitavad lapsel selle sisu paremini mõista.

Laste instrumentaalne loovus avaldub reeglina improvisatsioonides, s.t. kompositsioon pillimängu ajal, vahetu, hetkeline muljete väljendamine. See tekib ka laste elu- ja muusikakogemuse põhjal.

Üks edukat instrumentaalset loovust tagavatest tingimustest on pillimängu elementaarsete oskuste valdamine, mitmesugused helitekitamise meetodid, mis võimaldavad edasi anda kõige lihtsamaid muusikalisi kujundeid (sõrgade klõbin, maagiliselt langevad lumehelbed). Lastele on oluline mõista, et kuvandi loomisel on vaja väljendada muusika meeleolu ja iseloomu. Sõltuvalt edastatava kujundi iseloomust valivad lapsed teatud väljendusvahendid, see aitab lastel sügavamalt tunnetada ja tajuda muusika väljenduskeele tunnuseid, soodustab iseseisvat improvisatsiooni.

1.3 Diagnostika roll loominguliste võimete arendamisel.

Muusikalise kasvatuse diagnoos on loomeprotsessi tulemuste määramine muusikatunni kontekstis. Nagu üldpedagoogikas, eristatakse ka muusikaõpetuses kahte diagnoosimisvormi: õppimise diagnoosimine (laste muusikatunnis laste produktiivsuse õigeaegne tuvastamine ja analüüs) ning õppimise diagnoosimine (arengu suundumuse ja dünaamika kindlaksmääramine). muusikalised ja loomingulised võimed).

Haridus-, kasvatusülesannete lahendamine muusikalise kunsti abil lastega ilma diagnostilist läbivaatust tegemata ja laste muusikalise arengu taset määramata. Lapse muusikalise arengu tunnuste paljastamine võimaldab määrata organisatsioonilise, didaktilise ja muusikalise kasvatuse. Koolieelses õppeasutuses toimuva protsessi lahutamatu osana viiakse läbi laste muusikaliste ja loominguliste võimete diagnostika õppeaasta alguses ja lõpus. Ainult selle andmete põhjal on võimalik planeerida koolieelikute muusikalist haridust. Koolieelikute muusikaliste võimete uurimine põhineb üldtunnustatud diagnostilistel lähenemistel lapse muusikalise tegevuse võimete määramisel ja kaasaegsetel humanistliku suunitlusega muusikalise kasvatuse nõudmistel. Loominguliste laste arengu uurimise meetodid Laste muusikalise kasvatuse meetodite väljatöötamine nagu teaduslike teadmiste vallas on võimatu ilma sellealase uurimistööta. Uurimistöö korraldamisel on väga oluline teadusliku uurimistöö vormide ja meetodite õige valik. "Uurimismeetodid on vahendid, mille abil saadakse teada tõde, avatakse korrapärased seosed objektiivse maailma nähtuste vahel."

Uurimismetoodika peaks vastama konkreetsetele ülesannetele ja kajastama õigesti uuritavate nähtuste eripära. Pedagoogilises uurimistöös kasutatakse reeglina pedagoogilisi, sotsioloogilisi, eksperimentaalseid meetodeid. Nende hulka kuuluvad: vaatlus, pedagoogiline eksperiment, pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine, küsimustikud, vestlus, laste loometöö ja õppeasutuse dokumentatsiooni uurimine, töö kirjanduslike allikatega jne.

Vaatlusmeetodid seda kasutatakse laialdaselt pedagoogilistes töödes ja seda määratletakse kui „ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste suhteliselt sihikindlat pikaajalist ja planeeritud tajumist; vahetul tajul põhinev reaalsuse tunnetamise meetod”.

Et vaatlus oleks sihipärane, tuleb esmalt koostada vaatlusplaan ning määrata need konkreetsed küsimused, mida vaatlusprotsessis uurida ja neile vastata. Vaatlus peab olema objektiivne, planeeritud, süstemaatiline ja tahtlik.

Pedagoogiline eksperiment- "See on haridus täpselt sellistes tingimustes, mida arvesse on võetud."

Pedagoogilistes uuringutes kasutatakse kahte tüüpi katseid: looduslikku ja laboratoorset (kliinilist).

Looduslik toimub regulaarsete tegevuste vormis.

Laboratoorsel katsel on teisejärguline tähtsus ja see viiakse läbi spetsiaalselt selleks loodud tingimustes väikese rühma katsealuste abil. Pedagoogiline eksperiment koosneb kolmest etapist:

kindlakstegemine;

kujundav;

kontroll (lõplik).

Selgitav eksperiment mille eesmärk on tuvastada lasterühma või ühe lapse muusikalise arengu algtase, konkreetse võime areng, konkreetses muusikalises tegevuses jne.

Kujunduslik eksperiment hõlmab laste õpetamist õpetaja-teadlase poolt välja töötatud originaalse ja traditsioonilistest lähenemistest erineva metoodika alusel ning selle aprobeerimist selle tulemuslikkuse väljaselgitamiseks.

Kontrollkatse lõpetab pedagoogilise eksperimendi.Selles etapis kasutatakse katsealuste läbivaatuse tulemuste või nende muusikalise arengu tingimuste võrdlemiseks samu diagnostilisi meetodeid, mis määramiskatses.Väljaselgitamise ja kontrollimise andmete võrdlemise alusel. katsete põhjal saab hinnata kasutatud meetodite tõhusust.

Kõigest eelnevast võib järeldada, et koolieelne vanus annab suurepärased võimalused muusikaliste võimete arendamiseks loovuseks. Ja täiskasvanu loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, kuidas neid võimalusi kasutati.

Peatükk 2. Teatritegevus kui arenguvahend

vanemate eelkooliealiste laste loomingulised võimed.

2.1. Loomingulised mängud kui teatritegevuse liik

Teatritegevus loob tingimused loominguliste võimete arendamiseks. Seda tüüpi tegevus nõuab lastelt: tähelepanu, intelligentsust, kiiret reaktsiooni, organiseeritust, tegutsemisoskust, teatud kuvandile allumist, sellesse muutumist, oma elu elamist. Seetõttu on koos verbaalse loovuse kõrval kõige sagedasem ja levinum laste loovuse liik dramatiseerimine või teatrietendus.

Seda seletavad kaks põhipunkti: esiteks seob draama, mis põhineb lapse enda sooritatud tegevusel, kõige tihedamalt, mõjusamalt ja otsesemalt kunstiloomingu isikliku kogemusega.

Nagu märkis V.G. Petrova, on teatritegevus elumuljete väljaelamise vorm, mis peitub sügaval laste olemuses ja leiab väljenduse spontaanselt, sõltumata täiskasvanute soovidest.

Dramaatilises vormis realiseerub terviklik kujutlusring, milles reaalsuse elementidest loodud kujund kehastub ja realiseerub taas reaalsuseks, ehkki tinglikuks. Seega teostus, kehastus, teostus, mis on omane kujutlusprotsessile, leiab täieliku teostuse teatralisatsioonis.

Teine põhjus, miks draamavormi lähedus lapse jaoks on, on igasuguse dramatiseeringu seos mänguga. Dramatiseerimine on lähedasem kui ükski teine ​​loovus, mis on otseselt seotud mänguga, selle kogu laste loovuse juurega ja seega kõige sünkreetilisem, see tähendab, et see sisaldab kõige erinevamate loovuse tüüpide elemente.

See on laste teatritegevuse suurim väärtus ning annab põhjust ja materjali kõige erinevamateks laste loomingulisteks tegevusteks. Lapsed ise komponeerivad, improviseerivad rolle, lavastavad mõnda valmis kirjanduslikku materjali. See on laste sõnaline loovus, vajalik ja arusaadav ka lastele endile. Rekvisiitide, dekoratsioonide, kostüümide valmistamine sünnitab laste visuaalse ja tehnilise loovuse. Lapsed joonistavad, voolivad, õmblevad ja kõik need tegevused omandavad tähenduse ja eesmärgi osana ühisest ideest, mis lapsi erutab. Ja lõpuks, mäng ise, mis seisneb tegelaste kujutamises, lõpetab kogu selle töö ja annab sellele tervikliku ja lõpliku väljenduse.

Teatritegevus võimaldab teil lahendada paljusid lasteaiaprogrammi probleeme: alates sotsiaalsete nähtustega tutvumisest kuni elementaarsete matemaatiliste teadmiste kujundamiseni füüsilise täiuslikkuse kohta.

Teemade mitmekesisus, kuvandi vahendid, teatritegevuse emotsionaalsus võimaldavad neid kasutada isiksuse igakülgseks arendamiseks ja loominguliste võimete arendamiseks (2, 21).

Ja oskuslikult püstitatud küsimused teatritegevuseks valmistumisel julgustavad mõtlema, analüüsima üsna keerulisi olukordi, tegema järeldusi ja üldistusi. See aitab kaasa vaimse kõne paranemisele. Tegelaste märkuste ja nende endi ütluste väljendusrikkuse kallal töötades aktiveerub märkamatult lapse sõnavara, "täiustub kõne kõlaline pool". Tema dialoogiline kõne, selle grammatiline struktuur paraneb, ta hakkab aktiivselt kasutama sõnastikku, mis omakorda täieneb.

Kujutiste kunstiline väljendusrikkus, mõnikord tegelaste koomiline iseloom, tugevdavad muljet nende väidetest, tegudest, sündmustest, milles nad osalevad.

Laste loovus nendes mängudes on suunatud mängulise olukorra loomisele, võetud rolli emotsionaalsemale kehastusele.

See aitab kaasa loominguliste võimete arengule avaldub selles, et koolieelikud ühendavad mängus erinevaid sündmusi, tutvustavad uusi, hiljutisi, mis neile muljet avaldasid, mõnikord kaasavad muinasjuttude episoode päriselu kujutamisse.

Teatritegevuses ei anta tegevusi valmis kujul. Kirjandusteos ainult soovitab neid tegevusi, kuid need tuleb liigutuste, žestide, näoilmete abil siiski uuesti luua.

Laps ise valib väljendusrikkad vahendid, võtab need vanematelt üle.

Mängulise kuvandi loomisel on eriti oluline sõna roll. See aitab lapsel avaldada oma mõtteid ja tundeid, mõista partnerite kogemusi, kooskõlastada oma tegevust nendega. Lapsed näevad ümbritsevat maailma piltide, värvide, helide kaudu. Lapsed naeravad, kui tegelased naeravad, on kurvad, nende peale ärritunud, võivad nutta oma armastatud kangelase ebaõnnestumiste pärast, on alati valmis talle appi tulema.

Teatritegevuse teemal ja sisul on reeglina moraalne suunitlus, mis sisaldub igas muinasjutus (5.41). Laps hakkab end samastuma pildiga, mida ta armastab, kehastub sellesse ümber, elab oma elu - see on kõige sagedasem ja levinum teatritegevus kui laste loovuse arendamine. Kuna positiivseid omadusi julgustatakse ja negatiivseid hukka mõistetakse, tahavad lapsed enamasti jäljendada lahkeid, ausaid tegelasi. Ja täiskasvanute heakskiit väärt tegudele tekitab rahulolu, mis on stiimuliks oma käitumist veelgi kontrollida. Teatritegevuste suur ja mitmekesine mõju lapse isiksusele võimaldab neid kasutada tugeva, kuid pealetükkimatu pedagoogilise vahendina, kuna laps ise kogeb naudingut ja rõõmu. Teatritegevuse õpetlikke võimalusi suurendab see, et nende teemad on praktiliselt piiramatud. Ta suudab vastata laste mitmekülgsetele huvidele.

Etenduse maitsekas kujundus mõjub lastele esteetiliselt. Laste aktiivne osalemine atribuutide, kaunistuste valmistamisel arendab maitset, soodustab ilumeelt. Teatrimängude esteetiline mõju võib olla sügavam: imetlus ilusa vastu ja vastumeelsus negatiivse vastu põhjustavad moraalseid ja esteetilisi elamusi, mis omakorda loovad sobiva meeleolu, emotsionaalse tõusu, tõstavad laste elujõudu.

koolieelikute muusikaline ja teatrikasvatus

N.A. Vetlugina programm. NSV Liidu eksisteerimise ajal töötas enamik riigi koolieelseid lasteasutusi N. A. Vetlugina lasteaias muusikahariduse programmi järgi. Praegu on koolieelikute muusikalise kasvatuse programme palju, iga koolieelse lasteasutuse juhtkonnal on võimalus valida programm, mis tundub talle muusikalise kasvatuse ja laste arendamise jaoks kõige vastuvõetavam. Vaatleme lühidalt N. A. Vetlugina koolieelikute muusikalise kasvatuse programmi.

Programmi eesmärk on arendada lapse üldist musikaalsust. See saavutatakse laste muusikalise tegevuse kaudu. Vetlugina eristab 4 tüüpi tegevusi: muusika tajumine, esinemine, loovus, muusikaline ja hariv tegevus. Programmis on 3 tundide vormi - frontaalne (kogu rühmaga), individuaalne, väikerühm. Igas klassivormis peaks olema igat tüüpi esitus: laulmine, muusikalised rütmilised liigutused, laste muusikariistade mängimine. Peamiste esitusliikide sfäär laieneb tänu laulu-, mängu-, tantsuloovuse elementide kaasamisele.

Vanuserühmade lastega töös lahendatakse samu ülesandeid, mis on järk-järgult keerulisemad, s.t. kasutatakse programmi kontsentrilist ülesehitamise viisi.

Programmi põhiülesanne on tegevuste, oskuste ja võimete valdamine muusika tajumise, laulmise, liikumise ja pillimängu vallas.

N.A.Vetlugina kava muusika kuulamise repertuaar põhineb klassikaliste heliloojate loomingul. Laste poolt teose terviklikumaks tajumiseks soovitab autor kasutada erinevaid visuaalseid abivahendeid - kirjanduslikku teksti, sümboleid, näidendi iseloomule vastavaid kaarte, meloodia liikumist. Ühte muusikapala on soovitatav kuulata mitu seanssi järjest, kusjuures igal kuulamisel keskendutakse teose vormile, väljendusvahenditele, rütmile jne.

Muusikatunnis laulmise sektsioonis on tähelepanu suunatud laulmise kasutamisele - harjutustele, mille korduv kordamine arendab intonatsiooni korrektsust ja puhtust. N.A. Vetlugina usub, et muusika täieõiguslikuks tajumiseks on vaja koolieelikuid õpetada nootidest laulma. Nootidest laulmise õpetamise meetodit on kirjeldatud Muusikalises aabitsas.

Muusikalis-rütmilised liigutused aitavad lastel kõige täielikumalt tajuda muusikapala, muusikalist pilti. Oluline on jälgida liigutuste väljendusrikast sooritamist klassiruumis. Rütmi harjutamiseks kasutatakse peamiselt rahvamuusikat ja nõukogude heliloojate lastele kirjutatud muusikat.

Orkestri esituses soovitab N.A. Vetlugina kasutada laulmiseks, kuulamiseks või rütmistamiseks kavast varem õpitud palasid. Muusikariistade mängimise käigus kujunevad välja elementaarsed esinemisoskused, mille kaudu saaks laps väljendada oma meeleolu, muusikatunnet.

2.2.2 Muusikaharidusprogramm autori järgi

"O. P. Radynova"

O.P programm Radynova. Selle koolieelikute muusikalise hariduse programmi koostas rühm autoreid: O.P. Radynova, A.I.Katinene, M.P. Palavandishvili, toimetanud O.P. Radynova. Need on N. A. Vetlugina järgijad ja õpilased, seetõttu langevad nende programmide laste muusikalise kasvatuse aluspõhimõtted kokku.

"Muusikaline kasvatus lasteaias on organiseeritud pedagoogiline protsess, mille eesmärk on edendada muusikakultuuri, arendada laste muusikalisi võimeid, et kujundada lapse loovat isiksust." Seda kõike on autori arvates võimalik saavutada muusikataju arendamise kaudu. Teadmiste, oskuste ja võimete omandamine ei tohiks olla eesmärk omaette, vaid peaks aitama kaasa laste eelistuste, huvide, vajaduste, maitse kujunemisele, s.t. muusikalise ja esteetilise teadvuse elemendid.

Programmi autorid usuvad ja tõestavad, et laste muusikalise tegevuse (laulmine, rütm, kuulamine, pillimäng) käigus kujunevad ja arenevad laste põhilised muusikalised võimed. Programm on üles ehitatud nii, et igat tüüpi laste muusikalised tegevused on omavahel tihedalt seotud ja täiendavad üksteist. Seega teeb autor ettepaneku orkestreerida teos, mida lapsed kuulasid, ning muusika paremaks tunnetamiseks tehakse ettepanek õppida tantsuliigutusi, mis vastavad muusika olemusele.

Lastele pillimängu õpetades rõhutavad autorid, et oluline on mitte ainult pillimänguoskusi sisendada, vaid ka õpetada last tunnetama iga pilli väljendusvõimet.

Muusikapala "sensoorse programmi" jälgimine hõlmab vaimseid operatsioone – võrdlust, analüüsi, sünteesi. Kujundliku "emotsioonisõnastiku" moodustamine lapses, mis võimaldab laiendada ideid muusikas väljendatud inimlike tunnete kohta, siduda need eluga, võimalusel erinevat tüüpi muusikalise tegevuse käigus.

Klassiruumis on hädavajalik kasutada kaarte ja muid muusikalisi ja didaktilisi abivahendeid, kuna lastel valitseb visuaalne-kujundlik taju.

Klassid jagunevad individuaalseteks, alarühmadeks, frontaalseteks. Tunni sisu võib olla tüüpiline, domineeriv, temaatiline, keeruline. See on metoodika diagrammil selgelt näidatud.

2.2.3. Loominguline rühm, toimetanud K.V. Tarasova,

M.L.Petrova, T.G. Ruban "SÜNTEES"

"Süntees" on laste muusikalise taju arendamise programm, mis põhineb kunsti sünteesil. See on muusika kuulamise programm. Kava autorite rühm lähtus oma töös sellest, et algselt, arengu algfaasis, oli inimkonna kunstiajalugu oma olemuselt sünkreetiline ning hõlmas verbaalse ja muusikalise kunsti algeid, koreograafia ja pantomiimi varaseid vorme. Autorid kasutavad lastega muusikatundides sünkreetilise kunsti põhimõtet: "süntees võimaldab kombineerida erinevaid kunste nende vastastikuse rikastamise huvides, suurendades kujundlikku väljendusrikkust".

Autorid usuvad, et inimese täielik tajumine ja teadlikkus mis tahes kunstiteostest on võimalik ainult elementaarsete teadmistega teist tüüpi kunstide valdkonnas. "Selliste" kunstiliste polüglottide "kasvatamine peaks algama lapsepõlves, kuna sünkreetiline orienteerumine maailmas ning kunstilise ja loomingulise tegevuse sünkreetiline olemus on lapse jaoks loomulik." Kõige viljakam on autorite hinnangul muusika, maali, kirjanduse süntees, mis annab suurepärased võimalused lapse kunstikultuuri arendamiseks.

See programm põhineb mitmete lastega muusikatundide korraldamise põhimõtete koostoimel:

1. Muusikalise repertuaari erivalik;

2. Kunstide sünteesi kasutamine;

3. Teiste laste muusikaliste tegevuste kasutamine klassiruumis muusika kuulamiseks abitegevusena: laulmine, mängimine orkestris, dirigeerimine.

4. Muusikatundide mõne sisuploki väljatöötamine ja nende süžeejoonised.

Kava muusikaline repertuaar sisaldab eri ajastute ja stiilide teoseid, mis vastavad kahele juhtpõhimõttele - kõrge artistlikkus ja juurdepääsetavus. Lähtudes sellest, et kava põhineb kunstide sünteesil, pöördusid selle autorid ka muusikažanrite poole, mis põhinevad mitme kunsti orgaanilisel sünteesil - ooperi ja balleti poole. Püüdes muuta need lastele kättesaadavaks, eelistatakse muinasjuttu – muinasjuttu ooperis ja muinasjuttu balletis.

Kava muusikapalad on koondatud temaatilistesse plokkidesse ja antud neis raskuse kasvavas järjekorras. 5-aastastele lastele mõeldud klotside teemad "Loodus muusikas", "Minu päev", "Vene rahvapildid", "Muinasjutt muusikas", "Ma õpin noote" jne.

Programmis pakutavad kujutava kunsti teosed ei piirdu ülesandega anda ainult teadmisi nende objektide, sündmuste, tegelaste kohta, mis helides peegelduvad. Muusika kujundliku mõistmise variandina assotsiatiivsete seoste tasandil pakutakse nii pildilisi kui ka skulptuurseid teoseid. See äratab lapse loova kujutlusvõime, ergutab tema kujutlusvõimet. A. Savrasovi, I. Levitani, I. Grabari maastikud aitavad luua poeetilist õhkkonda ja toimivad omamoodi avamänguna, mis häälestub Vene loodusmaalidele pühendatud muusika tajumisele (P. Tšaikovski, S. Prokofjev, G. Sviridov).

Programmi kallal töötamine hõlmab erinevaid tunde. Autorid soovitavad eraldada muusika kuulamise iseseisvaks tegevuseks ja viivad selle läbi pärastlõunal. Materjalide pakett koos programmiga sisaldab: "Muusikarepertuaari repertuaar", "Metoodilised soovitused", kassett muusikateoste stuudiosalvestusega, slaidide komplekt, video- ja filmilindid.

6. eluaasta lastele mõeldud SÜNTEESI programm on üles ehitatud samadele teaduslikele alustele ja metoodilistele põhimõtetele ning lahendab lapse muusikalise ja üldkunstilise arengu jaoks samu ülesandeid nagu 5. eluaasta lastele mõeldud SÜNTEESI programm. . Samal ajal eristub selle sisu ja esitusvormid suurema sügavuse ja keerukusega, mis on seotud vanemate koolieelikute suurenenud võimetega. Kavas on kaks suurt osa: "Kammer- ja sümfooniline muusika" ning "Ooper ja ballett". Esimeses neist tutvuvad lapsed J.S.Bachi, J.Haydni, W.A.Mozarti, S.Prokofjevi loominguga. Programmi teises osas pakutakse lastele kahte muusikalist muinasjuttu - PI Tšaikovski balletti Pähklipureja ning Mihhail Glinka ooperit Ruslan ja Ljudmila. Et lapsed saaksid terviklikuma mulje sellistest keerukatest kunstižanridest nagu ballett ja ooper, pakutakse neile videos fragmente balletist Pähklipureja ning ooperist Ruslan ja Ljudmilla.

2.2.4 Muusikasaadete võrdlusomadused

koolieelikute haridus.

Ülaltoodud programme võrreldes võime öelda, et need on üksteisega sarnased.

Nagu juba mainitud, on kaks esimest programmi üksteisega paljuski sarnased, kuid neis on ka erinevusi. NA Vetlugina programmis on põhiülesanne, et lapsed omandaksid tegevusi, oskusi ja võimeid muusika tajumise vallas (laulmine, liikumine, laste pillimäng). Teises programmis on põhiülesanne muusikalise vormi kujundamine. eelistused, huvid, vajadused, laste maitsed, need. muusikalise ja esteetilise teadvuse elemendid ning oskused ja võimed on selle eesmärgi saavutamise vahendid.

OP Radynova programmis on igat tüüpi laste muusikalised tegevused omavahel tihedalt seotud, N. A. Vetluginaga eksisteerivad nad üksteisest veidi eraldatuna (välja arvatud muusikariistade mängimine). Sellest vaatenurgast näeb Radynova programm täiuslikum välja. Kui laps teeb ühe palaga mitu erinevat toimingut (kuulab, tantsib sellel, esitab pilli), tajub see teda igakülgselt, jätab seetõttu jälje lapse vaimsesse arengusse. Mõlemad programmid eeldavad muusikaliste didaktiliste mängude ja visuaalsete abivahendite olemasolu ja kasutamist kaartide kujul, mis kujutavad meloodia liikumist, rütmilist mustrit, muusika meeleolu, mida annavad edasi värvid (helliv muusika - kollane, rõõmsameelne muusika - punane jne).

OP Radynova programm, erinevalt N. A. Vetlugina saatest, ei hõlma lastele nootide järgi laulmise õpetamist. Nagu praktika näitab, ei aita nootide tundmine koolieelikuid esteetilise maitse ja eelistuste kujunemisel. Ja mõne lapse puhul pärsib see isegi huvi muusika vastu. Erinevus on ka klasside vormis. Teises programmis on tundide vorm vähem piiratud. Õpetaja võib oma äranägemise järgi läbi viia temaatilise või kompleksse õppetunni, kasutades neis teatud tüüpi laste tegevusi. NA Vetluginas on lisaks sellele, et klasside vormid on piiratud ainult kolme tüübiga (eesmine, alarühmade kaupa, individuaalne), neil on ka range struktuur - ühes õppetükis on igat tüüpi laste muusikalised tegevused (laulmine, liikumine). , pillimäng ja muusika kuulamine).

SÜNTEESI programm erineb oluliselt kahest eelmisest ja, nagu näib, on täiuslikum lapse üldise esteetilise, vaimse arengu seisukohalt. See avardab palju enam koolieeliku silmaringi, tutvustab talle maailmakultuuri tervikuna, mitte ainult muusikat, mis on oluline täisväärtusliku isiksuse kujunemiseks. Põhirõhk selles programmis on muusika kuulamisel. Kirjandusteoste ja visuaalide (fotod, reproduktsioonid) kasutamine aitab lastel mõista ja tunnetada muusikalist pilti. Abitegevusena soovitavad autorid kasutada selliseid tegevusi nagu laulmine, muusika saatel liikumine, pillimäng.

Seda programmi eristab ka klasside suurem varieeruvus. Õpetaja piirdub ainult plokkide teemadega ("Loodus muusikas", "Muinasjutt muusikas" jne). Õpetaja valib tunni vormi ja ülesehituse oma äranägemise järgi.

Olles seda probleemi uurinud, läbi viinud vaatlusi koolieelsetes lasteasutustes, uurides koolieelikute muusikalise kasvatuse meetodeid, võime järeldada, et õpetajate tähelepanuta jätmine koolieelikute muusikalise kasvatuse programmide soovituste suhtes vähendab oluliselt muusika kvaliteeti ja tõhusust. õppetunnid. Oluline on mitte kõrvale kalduda muusikaõpetuse programmist ja kasutada klassis kõikvõimalikke laste muusikategevusi. Ainult siis, kui kõik koolieelikutele mõeldud muusikaõppekavade klasside nõuded on täidetud, näitavad ja arendavad lapsed põhilisi muusikalisi võimeid, kujundavad kunstis ja elus esteetilise maitse ja ilutundlikkuse.

Meie arvates on vaja parandada koolieelikute muusikalist haridust ja seda parandada mitte uute programmide, meetodite loomisega, vaid juba olemasoleva materjali järgimise kaudu, nagu juba mainitud, kasutada laste muusikalise tegevuse kõiki liike. klassiruumi.

2.2.5 M.A. Vassiljeva "Eelkooliealise lapse individuaalsete ja loominguliste võimete arendamine teatrikunsti abil".

Olemasolevate haridusprogrammide "Lapsepõlv" analüüs, programm M.А. Vassiljeva "Vikerkaar" ja õppevahendid, M.A. Vassiljeva "Muusikaline kasvatus lasteaias", MD Makhaneva "Teatritegevus lasteaias", IF Sorokin "Mängime nukuteatrit" viib järeldusele, et "teatritegevus" on koolieeliku kasvatuses kõige vähem arenenud osa, mida iseloomustab ühtse tervikliku metoodika ja kaasaegsetele nõuetele vastava haridustehnoloogia puudumine. Sel põhjusel on raske ühemõtteliselt vastata küsimustele:

 mis vanusest alates tuleks lastele teatritegevust õpetada? mida õpetada ja kuidas ealisi iseärasusi arvestada? jne.

Vastuseid neile ja teistele küsimustele tuleks meie arvates otsida K. S. Stanislavski, M. O. Knebeli, P. M. Ershovi, A. P. Eršova, N. I. Satsi, RM Bykovi jt teatripedagoogika tohutust positiivsest kogemusest, mis on võrdselt tõhus igas vanuses. inimelu perioodid, mis on võimelised arendama lapses loomingulisi kalduvusi juba varasest lapsepõlvest, stimuleerima vaimsete protsesside arengut, parandama tema kehalist plastilisust ja kujundama loomingulist elutegevust. Nende teatrimetoodika efektiivsuse saladus on ennekõike näitlejamängu ja eelkooliealise lapse mängu lähenemises, mis põhineb usul väljamõeldise tõepärasusse, siirusel kogemuses ja reinkarnatsioonis, aktiivsel loomingulisel kujutlusvõimel.

Sellest tulenevalt ilmneb idee vajadusest arendada eelkooliealise lapse loomingulist individuaalsust vene "kogemusteatri" draamakooli arenenud pedagoogika seisukohast, mis nõuab kooli eesmärkide, sisu ja tehnoloogia läbivaatamist. koolieelne haridus teatritegevuses. Lisaks omandab isegi tegevuse enesemääramine teise tähenduse: mitte teatraalne, nagu varem tavaks oli, piirab lapse loomingulist tegevust ja iseseisvust, vaid teatraalne, pakkudes suurepäraseid võimalusi laste iseseisvaks tegutsemiseks ja loominguliseks eneseteostuseks.

Vajadus sünteesida teatripedagoogika teoreetilisi, metoodilisi ja praktilisi arendusi, töötades lapse isiksuse tõhusa harmoonilise arengu nimel, kajastus kursusel "Eelkooliealiste laste individuaalsete ja loominguliste võimete arendamine teatrikunsti abil", mis töötati välja, võttes arvesse. laste vanuselised iseärasused.

Kursuse pealkiri põhineb vastuvõtmisel:

 humanismi põhimõte;

 koolieeliku kasvatus- ja kasvatustöö individuaalse, isiksusekeskse lähenemise põhimõte;

 kursuse õpetamise põhimõte läbi professionaalse ja loova õppe- ja kasvatustegevuse.

Teatritegevusprogrammi põhieesmärk on koolieeliku intellektuaalse, kõlbelise ja esteetilise arengu tagamine; lapse loomingulise individuaalsuse kasvatamine; äratada huvi ja vastutulelikkust teatri- ja näitlemiskunsti vastu.

Programmi eesmärgid:

1 Tingimuste loomine pidurdamatu, seltskondliku lapse, kes omab oma keha ja sõna, kuuleb ja mõistab suhtluspartnerit, kasvatamiseks ja loominguliseks eneseteostuseks.

2 Näitleja tehnika sisemise (tahe, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, aistingute autentsus) ja välise (rütmi- ja tempotunnetus, ruumi- ja ajataju, usk kavandatavatesse oludesse) kasvatamine ja arendamine. iga laps.

3 Lapse kõne grammatilise struktuuri, helikultuuri, monoloogi ja dialoogiliste kõnevormide parandamine; kaasaegse vene lavakõne ortopeediliste normide, tõhusa suhtluse ja kõne väljendusvõime õpetamine.

4 Laste mänguoskuse ja loomingulise iseseisvuse parandamine läbi teatrimängude, näitlemisharjutuste ja koolieeliku loomingulisi võimeid arendavate mängude.

5 Teatrikunsti ajaloo ja arenguga tutvumine; koolieelikute kognitiivsete huvide arendamine läbi ideede laiendamise teatri elukutsete, teatrihoone ja teatrikunsti tüüpide kohta.

6 Etendus-, vaataja- ja üldkultuuri aluste valdamine.

7 Rühmade psühholoogilise õhkkonna parandamine, laste, täiskasvanute ja laste vahelise suhtluse ja suhete uuele tasemele jõudmine.

See programm on mõeldud keskmise ja vanema eelkooliealistele lastele, kuna see on täiuslikumate vaimsete protsesside, laste erinevat tüüpi tegevuste loomingulise valdamise aeg.

Programm põhineb K.S.Stanislavski loodud teatri "kogemuste kooli" seisukohalt K.S.Stanislavski loodud, lapse isiklikku kogemust ja tema psühhofüüsilise arengu taset arvestava lapse KUNSTNIKU - LOOJA-ESENDIJANA kasvatamise kogemusel.

1. Näitlemine (lavalise liikumise ja pantomiimi elementidega).

2. Lavakõne (kõnetehnika, kõne väljendusrikkus).

3. Teatrikunst (teatrikunsti ajalugu ja spetsiifika).

Programmi tulemuslikkuse tagamise mehhanism põhineb õpetaja ja laste refleksioonil läbi näitlejakoolituse ja olustikumängude igas õppetunnis - spetsiaalselt loodud režissööri mudeli järgi korraldatud aktsioon, mis hõlmab kontseptsiooni väljatöötamist ja teostust. pedagoogilisest ideest kui hariduse sisust. Selline eelettevalmistus annab igale selle kursuse tunnile avatud suuna, võimaldab aktiivset koosloomet, koosmängu, üritusi õpetaja ja lapse vahel ning võimaldab koolieelikul omandada vajalikke kultuurikogemusi laste loomulikes tingimustes. hariduskeskkond. Seega on saatesisu tunnetuse ja reaalsuse peegeldamise olemuse seisukohalt mõjusalt mänguline, kus LOOJA – ESITAJA – VAATAJA süsteemis arenevad kriitilised hinnangud, kognitiiv-analüütilised võimed ja koolieeliku sisemine emotsionaalne aktiivsus. Seetõttu on programm "Eelkooliealise lapse individuaalsete ja loominguliste võimete arendamine teatrikunsti abil" üks versioone koolieelse lasteasutuse teatritegevuses koolieelse lapse hariduse humaniseerimise probleemi lahendamiseks, mis on kavandatud ellu viia. eraldiseisva õppe- ja arendusaine vormis või õppeploki lõimiva osa vormis.

2.3. Hooldaja roll organisatsioonis

koolieelikute muusika- ja teatritegevus

Laste kunstilise ja loomingulise tegevuse korraldamist lasteaias hõlbustab lasteaiarühmas korraldatud erinevate nurkade olemasolu (muusika-, teatritsoonid jne). Selle põhjuseks on eelkooliea iseärasused ja eelkõige juhtiv tegevus - mäng.

Laste loomingulised impulsid avalduvad loomulikult muusikute, näitlejate ja kunstnike spontaanselt tekkivas mängus. Koolieelsete lasteasutuste praktilistele töötajatele pakutakse aga mitmesuguseid iseseisva muusikalise ja loomingulise tegevuse kaudse juhendamise meetodeid, samuti lastega töötamise vorme erinevat tüüpi muusikatundide käigus, millest kõige huvitavam on lineaarne, induktiivne-deduktiivne. , kontrastsed ja läbistavad.

Lapse loomingulise isiksuse kujunemine toimub eriti tõhusalt teatritegevuse elluviimise kontekstis. Teatritegevus kujundab laste emotsionaalse empaatiavõime, arendab loomingulist tegevust, nende täidesaatvaid võimeid. Teatritegevus on suunatud moraalse ja esteetilise kasvatuse probleemide lahendamisele.

Kasutades Nižni Novgorodi Valeoloogia ja Inimökoloogia Teadusliku Uurimise Sotsiaal-pedagoogilise Instituudi laste sotsiaalse ja emotsionaalse arengu materjalides esitatud andmeid, pakume välja teatritegevuse õppetunni sisu ja metoodika.

Nukuetenduste vaatamine ja nendest rääkimine;

Dramatiseerimismängud;

Erinevate muinasjuttude ja etenduste ettevalmistamine ja mängimine;

Harjutused esituse väljendusrikkuse kujundamiseks (verbaalne ja mitteverbaalne);

Valitud eetikaharjutused;

Harjutused laste sotsiaalseks ja emotsionaalseks arenguks.

Teatritegevus täidab mitmeid funktsioone: kognitiivne, hariv ja arendav. Nende ülesanne pole ainult esinemisteks valmistumine. Nende tundide sisu, vormid ja läbiviimise meetodid peaksid taotlema kolme peamise eesmärgi samaaegset elluviimist:

Kõne ja teatritegemise oskuste arendamine;

Loomingulise õhkkonna loomine;

Laste sotsiaalne ja emotsionaalne areng.

Teatritegevuse korraldamisel mängib tohutut rolli kasvataja, kes seda protsessi oskuslikult juhib. On vaja, et koolitaja mitte ainult ei loeks ega räägiks midagi ilmekalt, oskaks vaadata ja näha, kuulata ja kuulda, vaid oleks ka valmis igasuguseks "muutumiseks", st omandaks nii näitlemise põhitõed kui ka põhitõed. lavastajaoskused. See toob kaasa tema loomingulise potentsiaali kasvu ja aitab parandada laste teatritegevust.

Mitte mingil juhul ei tohi avaldada survet, võrdlust, hinnangut ega hukkamõistu. Vastupidi, lastele on vaja anda võimalus end väljendada, näidata sisemist aktiivsust. Õpetaja peab rangelt jälgima, et tema näitlejaaktiivsus ja lõdvestus ei suruks kartlikku last alla, ei muudaks teda ainult pealtvaatajaks. Lastel ei tohiks lasta karta minna “lavale”, karta vigu. Lubamatu on jagunemine "artistideks" ja "vaatajateks" ehk siis pidevaks esinejaks ja pidevalt jälgima, kuidas teised "mängivad".

Tuleb rõhutada, et mida terviklikum ja emotsionaalsem on teoste tajumine, seda kõrgem on teatritegevuse tase. Sellest lähtuvalt seisab õpetaja ees kaks peamist ülesannet:

Mõista, mõista, mida laps tunneb, millele on tema kogemused suunatud, kui sügavad ja tõsised need on;

Aidake lapsel täielikumalt väljendada, väljendada oma tundeid, luua eritingimused teoste tegelaste abistamiseks.

Teatritegevuse tunnid võivad sisaldada nii muinasjuttude, stseenide mängimist kui ka illustratsioonidel põhinevaid rollimänge, iseseisvaid improvisatsioone elust võetud teemadel.

Teatritegevuse klassid toimuvad kahes suunas:

1 laste näitlemise põhitõdede valdamine loomingulise iseloomuga harjutuste sooritamise protsessis;

2 erinevatele teatrikunsti tüüpidele iseloomulike tehniliste tehnikate arendamine laste poolt.

Koolieeliku isiksuse loov areng toimub süsteemse ja isiklikult sisuka teatrikunsti tutvustamise protsessis ning eeldab õppematerjali järjepidevat keerutamist vastavalt õpilase isiklikule kogemusele, mis tagab lapse orgaanilise sisenemise mitmekülgsesse maailma. teater.

Teatritegevuse õppetundide komplekti rakendamisel lahendatakse järgmised ülesanded:

Koolieeliku loominguliste võimete ja loomingulise iseseisvuse arendamine;

Suurendada huvi erinevate loominguliste tegevuste vastu;

improvisatsioonioskuste valdamine;

Kõnetegevuse kõigi komponentide, funktsioonide ja vormide arendamine;

Kognitiivsete protsesside parandamine.

M. Makhaneva artikkel "Eelkooliealiste laste teatritegevus" soovitab teatritegevuse klasside skeemi.

Klassid on üldiselt üles ehitatud ühe skeemi järgi:

Sissejuhatus teemasse, emotsionaalse meeleolu loomine;

Teatritegevus (erinevates vormides), kus kasvatajal ja igal lapsel on võimalus realiseerida oma loomingulist potentsiaali;

Emotsionaalne järeldus, mis tagab teatritegevuse õnnestumise.

Selleks, et kõik lapsed saaksid töösse kaasatud, on soovitatav kasutada erinevaid võtteid: lapsed valivad rolli oma äranägemise järgi; kõige arglikumate, häbelikemate laste määramine peaosadesse; rollide jaotus kaartide järgi (lapsed võtavad õpetaja käest kõik kaardid, millel on skemaatiliselt kujutatud tegelast); rollide mängimine paaris.

Tundide ajal on vaja: kuulata laste vastuseid ja ettepanekuid; kui lapsed ei vasta, ärge nõudke selgitusi, vaid minge tegelasega koos tegutsema; kui lapsed kohtuvad teoste kangelastega, eraldage aega, et nad saaksid nendega tegutseda või rääkida; kokkuvõttes mitmel moel lastele rõõmu toomiseks.

Suurima efekti annavad sellised loovuse arendamise meetodid nagu: loovülesanne; probleemi püstitamine või probleemolukorra tekitamine; loomevaldkonna loomine; mängu üleminek teisele, keerulisemale loomingulisele tasemele; harjutused; visandid.

Seega soodustatakse teatritegevuses laste algatusvõimet, paindlikkust ja mõtlemise iseseisvust, loovust. Loominguliste võimete arendamine teatritegevuse kontekstis aitab kaasa üldisele psühholoogilisele arengule, õpetajate moraalse ja esteetilise mõjutamise võimalustele. Teatritegevus on muutuv süsteem, mis võimaldab kujundada analüüsi- ja sünteesivõimeid, emotsionaalseid kogemusi ning arendada laste loomingulist tegevust. Teatritegevus võimaldab teil lapsi igakülgselt verbaalses ja mitteverbaalses mõttes mõjutada, tõhusalt lahendada moraalse ja esteetilise kasvatuse probleeme, rikastada emotsionaalset sfääri, aktiveerida kõnetegevust ja korrigeerida kõrvalekaldeid vaimse tegevuse erinevates sfäärides.

2.4.Laste loominguliste võimete arendamise metoodika vahendite abil

teatritegevus

Laste loomingulised võimed avalduvad ja arenevad teatritegevuse põhjal. See tegevus arendab lapse isiksust, sisendab püsivat huvi kirjanduse, muusika, teatri vastu, parandab teatud mängukogemuste kehastamise oskust, julgustab looma uusi kujundeid ja julgustab mõtlema. On probleem, mis teeb muret paljudele õpetajatele, psühholooge, vanemaid: mõnel lapsel on hirmud, purunemised, letargia, teised aga, vastupidi, on lõdvad ja tujukad. Lastel puuduvad sageli vabatahtliku käitumise oskused, mälu, tähelepanu ja kõne on ebapiisavalt arenenud. Lühim tee lapse emotsionaalseks vabanemiseks, ummikutest vabanemiseks, tunde ja kunstilise kujutlusvõime õpetamiseks on tee läbi mängu, fantaseerimise, kirjutamise. Seda kõike saab pakkuda teatritegevus. Kuna tegemist on laste kõige levinuma loovuse liigiga, seob just dramatiseerimine kunstilise loovuse isiklike kogemustega, sest teatril on tohutu jõud lapse tundemaailma mõjutamiseks.

Väga produktiivsed on tunnid, kus on dramatiseering, üks teatriliikidest. Peamine eesmärk on kujundada mõtlev ja tundev, armastav ja aktiivne, loominguliseks tegevuseks valmis inimene.

Mida siis lastega teatrietenduste ja dramatiseerimisringides teha

Meie ajal - stressi, inimeste saatuse järskude tõusude ja mõõnade ajal - on kõik kasvanud probleemide massiga. Ajakirjandus, televisioon, filmid, isegi laste multikad kannavad endas üsna suurt agressioonilaengut, atmosfäär on küllastunud negatiivsetest, häirivatest ja tüütutest nähtustest. Kõik see langeb lapse kaitsmata pea ja psüühika peale. Kuidas kaitsta neid selle kohutava ja hävitava jõu eest? Seetõttu on vaja lastesse teatri kaudu sisendada muusikat, kirjandust ja teatrit, vene sõna ning arendada lastes loomingulisi võimeid. Samuti aitavad minu arvates kirjandus- ja näiteringi tunnid lapsel kergemini tajuda maailma ja tegelikkust, leida õigeid vastuseid teda huvitavatele küsimustele, teha teatud olukordades õigesti ja siseneda meid ümbritsevasse reaalsusesse nagu arenenud ja täisväärtuslik isiksus.

Kirjandus- ja teatriringi ülesanded saab määrata:

Lapse isiksuse arendamine, maailmavaate kujundamine, mis põhineb vene rahvuskultuuri parimatel traditsioonidel.

Püsiva huvi tekitamine kirjandusliku sõna, teatri ja vene folkloori vastu.

Mängus kehastusoskuste ja teatud kogemuste täiustamine.

Isamaalise, kõlbelise kasvatuse arendamine (armastuse ja lugupidamise kasvatamine oma kodumaa, selle ajaloo, rahva kultuuri vastu).

Laste kunstilise kujundi tajumise võime arendamine.

Lapse loominguliste võimete arendamine.

Tunnid ringis arendavad lapse õiget kõnet, mälu ja mõtlemist. Klassis ma ei näinud, kui raske on isegi võimekatel lastel oma mõtteid väljendada. Lastega tegelema hakates mõistsin, et iga laps on omal moel andekas, et igaüks saab mängida sama rolli, kuid erineval viisil ja seetõttu tuleb igale lapsele lihtsalt sõna anda (võimalus rääkida), et ta võimalikult varakult saaksin selle "kitsendamise" koorma seljalt heita. Ja siis on igal lapsel hetk, mil ta saab teha seda, mida varem ei saanud – ja see on võit. (Näide: üks tüdruk tuli minu gruppi vaoshoituna, kokutas, kartis kõike, aga kui ma ta enda ringi võtsin, temaga mõnda aega töötasin ja siis talle peaosa andsin - ta avanes), suurepärane, mängis Maša muinasjutus "Maša ja karu". Lastega suheldes muutus ta vabanenud ja klassiruumis emotsionaalseks, väljendusrikkaks.

Ja nagu loovus, nii ka teatrivõimekus areneb kõige paremini varases eas.

3. peatükk Kogemuslik eksperimentaalne töö teatritegevuse mõjust koolieelikute loominguliste võimete arengule.

Katsetöö viidi läbi Novosibirskis asuva MDOU nr 178 "Scarlet Flower" alusel. Lasteaed töötab Lapsepõlve programmi alusel.Lasteaias on 6 rühma (2 sõime: 1.sõim vanuses 1,5-2,5 aastat, 2.sõim vanuses 2,5-3 aastat; üks noorem sõim vanuses 3-4 aastat; üks keskharidus al. 4–5 aastat; üks vanem 5–6 aastat ja üks ettevalmistav 6–7 aastat). Koolieelses õppeasutuses on üks aula, kus toimuvad muusika- ja kehalise kasvatuse tunnid. Muusikalisi tunde viib läbi 1. kategooria muusikajuht Stepanova Nadežda Anatoljevna, kehalise kasvatuse tunde viib läbi 1. kategooria õppealajuhataja Kiseleva Nadežda Georgievna. Aktuusaal asub esimesel korrusel.

Katsetöö toimus vanemas koolieelses rühmas. Milles on palgal 27 last.Selles rühmas on muusikanurk, kus on muusikariistad, heliloojate portreed, didaktilised muusikamängud mitte ainult tehases valmistatud, vaid ka erinevad mürariistad, õpilaste enda valmistatud kõristid Lapsed väga meeldib neid mängida, need sobivad ka teatrinurga atribuutikaks. Vabal ajal mängivad lapsed kasvatajate juhendamisel muusikainstrumente, mängides erinevaid vene rahvajutte. I kategooria vanema rühma kasvatajad: Kuznetsova Marina Jurievna ja Evtukh Svetlana Fedorovna. Katse jaoks võeti 10 last, kes jaotati kahte viieliikmelisse alagruppi. Vaatlus toimus 6 kuud: 2007. aasta septembrist 2008. aasta veebruarini (kaasa arvatud) laenati tehnikat OP Radynova ja EA Medvedeva.

3.1 moodustav katse

Sihtmärk teatritegevuse abil paljastada laste loominguliste võimete muusikalise arengu algtase.

Uurimismeetodid selles etapis:

1. Vestlus lastega;

2. Teatritegevuse vaatlemine ja analüüs;

3. Eksperimentaalsed uuringud;

4. Selgitamisetapi tulemuste kirjeldus ja analüüs.

Vaatlemise ja küsitlemise käigus selgus:

Anya E., 5,5-aastane, tüdruk on üsna rahulik, alati rõõmsameelne, sõbralik, seltskondlik, käib muusikatundides hea meelega; armastab laulda, tantsida, pille mängida, kuid mängib õpetaja kutsel teatris, mängib koos Lena B. ja Dasha K.

Lena B., 5,7 aastat vana, on seltskondlik, rõõmsameelne tüdruk, talle meeldib poes mängida ja ta käib ilma igasuguse huvita haiglas muusikatundides, kuid pealegi armastab ta tantsida, aga ei armasta laulda. mängib muusikainstrumente, mängib teatris täiskasvanute kutsel.

Vova K., 5,8 aastat vana, rahulik, rõõmsameelne, seltskondlik poiss, kellele meeldib jäljendada muinasjututegelasi nagu ämblikmees, nahkhiiremees, grupijuht; ta käib muusikatundides suure heameelega, armastab laulda, tantsida, mängida muusikainstrumente, mängib mõnuga teatris ilma täiskasvanu kutseta koos Maxim M, Alexander Sh ja Valeria S.

Dasha K., 5,5 aastat vana, on vaikne, rahulik tüdruk, üsna häbelik, kuid pealegi seltskondlik; käib mõnuga muusikatundides, armastab laulda, tantsida, muusikariistu mängida; mängib teatris ilma täiskasvanu kutseta.

Lesha L., 6-aastane, poiss on rahulik, vaikne, seltskondlik, meeldib mängida rahulikke mänge; käib mõnuga muusikatundides, armastab laulda, tantsida, muusikariistu mängida; mängib teatris ilma täiskasvanu kutseta.

Vova L., 5-aastane, lärmakas, rõõmsameelne poiss, meeldib mängida lärmakaid mänge nagu "ehitaja", ei meeldi, kui teised lapsed talle märkusi teevad; käib muusikatundides ilma soovi, ei armasta laulda, tantsida, kuid pealegi armastab ta muusikariistu mängida; mängib teatris täiskasvanu kutsel.

Maksim M., 6-aastane, lärmakas poiss, mängib selliseid mänge nagu ehitaja ja autojuht, rõõmsameelne, seltskondlik mängib koos Vova K, Alyosha L; käib mõnuga muusikatundides, meeldib laulda, tantsida, muusikariistu mängida; mängib teatris täiskasvanu kutsel.

Nastya N, 5,6 aastat vana, rahulik, rõõmsameelne tüdruk, armastab mängida haiglas, poes, juuksurisalongis, seltskondlik mängib koos Zoya Sh, Tanya G, Natasha X; käib mõnuga muusikatundides armastab laulda, tantsida (mitte ainult klassiruumis), muusikariistu mängida; mängib teatris ilma täiskasvanu kutseta.

Valeria S., 5,4-aastane, tüdruk on üsna liikuv, armastab mängida peamiselt poistega ehitajatena, autojuhtidena, mängib poistega võrdsetel alustel, kuid pealegi on ta nende seas liider, rõõmsameelne, seltskondlik; käib mõnuga muusikatundides, armastab laulda, tantsida, muusikariistu mängida; mängib teatris mõnuga ilma täiskasvanu kutseta.

Natasha X.5,7 aastane tüdruk on vaikne rahulik, seltsiv, rõõmsameelne, armastab joonistada, mängida vaikseid ja rahulikke mänge, nagu haigla, juuksur; käib mõnuga muusikatundides, armastab laulda, tantsida, muusikariistu mängida; mängib teatris ilma täiskasvanu kutseta.

Eesmärk: uurida vanemas eelkoolieas laste muusikateoste tajumise iseärasusi.

Ülesanne number 1

1) Kuulake PI Tšaikovski "Lark" muusikat.

2) Joonista vaimselt pilt.

4) Oskab rääkida pildist, mille ma mõttes joonistasin.

7) Plastid, et näidata (ilma sõnadeta), millest see muusika räägib.

Lastele antakse kuulata PI Tšaikovski "Lark" muusikat. Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja tööst mõtteliselt pildi joonistada, selle ülesandega sai hakkama kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

Ülesanne number 2

1) Kuulake G. Sviridovi "Lumetormi" muusikat.

2) Joonista mõttes pilt ja mängi muusikariistadel.

3) Oskab rääkida muusikast (muusika olemusest, muusika väljendusrikkusest).

4) Oskab rääkida pildist, mille ma mõttes joonistasin.

5) Suuta mälus üles korjata poeetiline rida, elueerimispilt

7) Plastid, et näidata, millest see muusika räägib.

Lastele antakse kuulata G. Sviridovi muusikat "Blizzard". Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja teosest mõttes pilt joonistada ja seda muusikainstrumendil mängida, selle ülesandega sai hakkama kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

Ülesanne number 3

1) Kuulake E. Tilicheeva "Hobused" muusikat.

2) Joonista mõttes pilt ja mängi (plaksuta).

3) Et oleks võimalik rääkida pildist, mille ma mõttes joonistasin.

Lastele antakse kuulata E. Tilicheeva muusikat "Hobused". Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja tööst mõttes pildi joonistada ja plaksutada, selle ülesandega sai hakkama kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

Ülesanne number 4

1) Kuulake E. Griegi muusikat "Päkapikkude käik".

4) Oskab rääkida muusikast (muusika olemusest, muusika väljendusrikkusest).

5) Osata mälus üles korjata luulerida, elutsioonipilt.

7) Plastid, et näidata, millest see muusika räägib.

Lastele annab kuulata E. Griegi muusikat "Päkapikkude käik". Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja plaksutamiseks mõttes joonistada tööst pilt ja näidata tantsu elemente, selle ülesandega tuli toime kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

Ülesanne number 5

1) Kuulake E. Tilicheeva muusikat "Rõõmsad konnad".

2) Joonista mõttes pilt, mängi muusikariistu ja esita tantsuelemente.

3) Oskab rääkida pildist, mille ma mõttes joonistasin.

4) Oskab rääkida muusikast (muusika olemusest, muusika väljendusrikkusest).

5) Osata mälus üles korjata luulerida, elutsioonipilt.

7) Plastid, et näidata, millest see muusika räägib.

Lapsed saavad kuulata E. Tilicheeva muusikat "Rõõmsad konnad". Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja plaksutamiseks mõttes joonistada tööst pilt ja näidata tantsu elemente, selle ülesandega tuli toime kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Plastiga said hakkama kõik kümme. Lapsed kuulasid kogu muusika lõpuni ning Vova K., Nastja N., Daša K., Nataša Kh., Valeria S. palusid seda uuesti kuulata. Muusika meeldis lastele väga. Kõik ülesanded täideti mõnuga, vaatamata sellele, et mõned ülesanded tekitasid raskusi mõnel lapsel, mitte aga seda, kes keeldus ülesandeid täitmast.

Eesmärk: uurida koolieelikute emotsionaalset tundlikkust ja stabiilsust muusika tajumise vastu.

Peale rea ülesannete täitmist jagati rühm kahte alagruppi, kontrollgruppi ja katsegruppi kummaski viis inimest.Rühm jaotati vastavalt sooritatud ülesannete tulemusele (vt lisa).

Kontrollrühm: katserühm

Anya E. Vova K.

Lena B. Nastja N.

Maxim M. Dasha K.

Vova L . Nataša X

Lyosha L. Valeria S.

3.2 Kujunduskatse

Siht- hõlmab laste õpetamist originaalse, traditsioonilistest lähenemistest erineva õpetaja-teadlase poolt välja töötatud metoodika alusel ja selle aprobeerimist selle tulemuslikkuse paljastamiseks.Õppeaasta alguses koostati ringile tööplaan. teatud teemadel: "Raamatud on meie sõbrad" "Kevad on punane", "Sõprus", "Muinasjutul külas" sisaldas asjalikku esinemist lavale koos muinasjutu "Kassi maja" esietendusega, mida siis näidati kl. mängule pühendatud seminar.

Tunnid viidi läbi vanema rühma lastega, jätkati tööd ettevalmistusrühmas. Tunnid viidi läbi katserühmaga 30-40 minutit. Individuaalne töö ja proovid tehti nädal-kaks enne esinemist. Klassiruumis oli vaja muusika- ja helitehnikat. Selles aitas kaasa muusikaline juht. Suuremate laste puhul kestsid proovid tund aega, kuid lapsed ei väsinud ja palusid isegi õpinguid jätkata. Tunnid algasid alati nimelise kõnega. Lapsed läksid kordamööda lavale ja hüüdsid uhkelt oma ees- ja perekonnanime. Nad õppisid kummardama, sisendades enesekindlust, õppisid mitte kartma rääkima. Tunnid toimusid kõnetehnika järgi - fraasid, keelesoojendus, plõksumine, vokaali- ja kaashäälikuharjutused, hingamisharjutused, keelekeeramised, sõrmesoojendused, žestid. Esimestel tundidel räägiti teatrist, selle tekkimisest ja tutvuti Petruškaga. Tunnis mõtlesid lapsed välja erinevaid lugusid, õppisid eesriide tagant välja tulema ja ilmega rääkima hakkama. Eriline roll oli laste näoilmete ja žestide arendamisel. Toimusid mängud "Rõõmsad muutused", "Kujutage ette, et me oleme jänesed, karud ja muud loomad", Mängud väljamõeldud esemetega (palliga, nukuga jne).

Tunnis kasutati ilukirjanduse lugemist, koos lastega koostati jutte, mängiti õpetlikke mänge "Minu tuju", dramatiseerimismänge: "Metsalagendikul", "Rabas", mängiti minisketše, pantomiime, peeti. kirjanduslikud viktoriinivõistlused, mis tekitasid lastes suurt rõõmu. Nad kasutasid mütse, kostüüme, atribuutikat, lindistust ning kaasasid ka lapsevanemad kostüümide ja dekoratsioonide valmistamisesse etendustele, milles osalesid nende lapsed.

Tutvusime pidevalt lastekirjanike K.I.Tšukovski loominguga. S. Ya. Marshak, A. L. Barto. Peale nende lugemist toimus teose arutelu, mille käigus lapsed tuvastasid tegelaste iseloomu, positiivse või negatiivse ning kuidas seda näidata, mängida.

Sageli olid harivad mängud “Mida sa kuuled väljaspool akent?”, “Anna poos edasi”, “Lendab – ei lenda”, “Kasvab – ei kasva”, “Otsetelefon”, mis arendavad laste mälu, kuulmisvõimet. tähelepanu, liigutuste koordineerimine, kujutlusvõime ja fantaasia. Kasutati harjutusi ja uuringuid: „Arva ära, mida ma teen?“ … Sellised harjutused arendavad lastes oskust anda edasi oma emotsionaalset seisundit näoilmete ja žestide abil. Toimusid mängud žestidele “LAHKU”, “NÕUSOLEK”, “TAOTLUS”, “KEELDUS”, “NUTT”, “HÜVASTI”. Ja ka kõnetehnika mängud "Keeleharjutus", "Käbin", "Tõsta keel huulest, ninast, põsest välja" ja hingamist: "Kaja". "Tuul" jne Ja fantaasia "Jätkake lugu ..." arendamiseks.

Oluline roll oli tööl etenduse enda kallal. Esmalt valisid nad koos lastega välja muinasjutud, mida nad tahaksid lavastada. Rollid jagati laste soovil. Ta püüdis raamatutest võtta valmis stsenaariume ainult luules või töötas muinasjutte uuel viisil - poeetiliseks vormiks. Nii et lihtsatest vene rahvajuttudest "Kolobok", "Teremok" toimus ümberkujundamine uueks, huvitavamaks muinasjutuks. Lapsed õppisid rõõmsalt pähe oma, mõnikord isegi suurepärased rollid luules. Seejärel käis töö tekstiga eraldi episoodidena. Iga rolli mängides näitas ta lastele, milliseid žeste tuleks kasutada ning kuidas tegelaste iseloomu ja meeleolu näoilmetega väljendada. Seejärel võtsime muusikalise juhiga saate saate. Muinasjutu erinevad episoodid ühendati muusikainstrumendi saatel. Etenduse ettevalmistuse viimane etapp oli kordusesitus ja kleidiproov. Koos vanematega valmistasid nad etendusteks kostüümid ja dekoratsioonid.

Ettevalmistusrühmas pandi muinasjutud uuel (poeetilisel) viisil - see on “ Kolobok" , “Maša ja karu ”, “Teremok" , “Puravikud ”, “Lumekuninganna ”, “kassi maja”. Ja kõik, kes etendusi nägid, need on lasteaia töötajad ja eriti lapsevanemad - andsid neile positiivse hinnangu. Vanemate sõnul muutusid nende lapsed pärast tunde ringis emotsionaalsemaks, pingevabamaks ja väljendusrikkamaks.

Oma muinasjutte näidati ka nooremate rühmade lastele ning kunagi täitis kirjandusviktoriinis "Jutuvestja" rolli ühe lapse ema, kellele endalegi meeldis see väga. Ja kuidas lapsed aplausi üle rõõmustasid, kui palju õnne oli nende silmis! Erilist huvi tunneb see, kui nad ise oma rolle mängivad ja uusi proove ootavad. Koos lastega valmistasime ette ja näitasime muinasjuttude põhjal teatrietendusi “ Hunt ja seitse last "" Naeris "," Labas "," Kes ütles MEU? ”, "Kulutuli" kus lapsed ise mängisid, mis tekitas neile mängust suurt rõõmu.

3.3 Kontrollkatse

Selles etapis kasutatakse katsealuste uurimise tulemuste või nende muusikalise arengu tingimuste võrdlemiseks samu diagnostilisi meetodeid, mis määramiskatses. Tuginedes tuvastamis- ja kontrollkatsete andmete võrdlusele, on üks. oskab hinnata kasutatud meetodite tõhusust.

Sihtmärk:

Ülesanne number 1

1) Kuulake PI Tšaikovski "Lumikellukese" muusikat.

Lapsed said kuulata PI Tšaikovski "Lumikelluke" muusikat.Kõik lapsed kuulasid muusikat lõpuni, mõned lapsed palusid muusikat uuesti kuulata. Pärast kuulamist palus õpetaja tööst mõtteliselt pildi joonistada, selle ülesandega sai hakkama kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika olemusest ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest said plastikuga hakkama.

Ülesanne number 2

1) Kuulake G. Sviridovi "Troika" muusikat

Lastele antakse kuulata G. Sviridovi "Troika" muusikat. Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja teosest mõttes pilt joonistada ja seda muusikainstrumendil mängida, selle ülesandega sai hakkama kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest said plastikuga hakkama.

Ülesanne number 3

1) Kuulake E. Tilicheeva muusikat "Mida vihm nutab"

Lastele antakse kuulata E. Tilichejeva muusikat "Mida vihm nutab". Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja tööst mõttes pildi joonistada ja plaksutada, selle ülesandega sai hakkama kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

Ülesanne number 4

1) Kuulake E. Griegi muusikat "Kobold".

Lastele anti kuulata E. Griegi "Koboldi" muusikat. Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja plaksutamiseks mõttes joonistada tööst pilt ja näidata tantsu elemente, selle ülesandega tuli toime kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

Ülesanne number 5

1) Kuulake E. Tilicheeva muusikat "Kass ja kits"

Lastele antakse kuulata E. Tilicheeva muusikat "Kass ja kits". Kõik lapsed kuulasid muusika lõpuni. Pärast kuulamist palus õpetaja plaksutamiseks mõttes joonistada tööst pilt ja näidata tantsu elemente, selle ülesandega tuli toime kaheksa inimest. Üheksa inimest said rääkida muusikast, muusika iseloomust ja muusika väljendusrikkusest. Mõttes joonistatud pildist said üksikasjalikult rääkida kuus inimest. Vaid kaks tüdrukut suutsid leida luulerea ja elutsioonipildi. Seitse inimest lugesid seda üsna ilmekalt. Kõik kümme inimest tulid plastilise kirurgiaga toime.

KOKKUVÕTE

Loovus ei ole uus uurimisobjekt. Inimvõimete probleem on inimestes igal ajal suurt huvi äratanud. Varem ei olnud ühiskonnal aga erilist vajadust inimeste loovuse valdamiseks. Talendid ilmusid justkui iseenesest, lõid spontaanselt kirjanduse ja kunsti meistriteoseid: tegid teaduslikke avastusi, leiutasid, rahuldades seeläbi areneva inimkultuuri vajadusi. Meie aja jooksul on olukord kardinaalselt muutunud. Elu teaduse ja tehnoloogia progressi ajastul muutub üha mitmekesisemaks ja keerukamaks. Ja see nõuab inimeselt mitte rutiini, harjumuspärast tegevust, vaid liikuvust, mõtlemise paindlikkust, kiiret orienteerumist ja kohanemist uute tingimustega, loomingulist lähenemist suurte ja väikeste probleemide lahendamisele. Kui võtta arvesse tõsiasja, et vaimse töö osakaal peaaegu kõikidel ametialadel kasvab pidevalt ja järjest suurem osa sooritamistegevusest nihkub masinatele, siis saab ilmselgeks, et inimese loomingulisi võimeid tuleks tunnistada kõige olulisemaks osaks. tema intellekti ja nende arendamise ülesanne on tänapäeva inimese kasvatuse üks tähtsamaid ülesandeid. Lõppude lõpuks on kõik inimkonna kogutud kultuuriväärtused inimeste loomingulise tegevuse tulemus. Ja selle, mil määral inimühiskond tulevikus edasi areneb, määrab noorema põlvkonna loominguline potentsiaal.

Kokkuvõtteks tuleb märkida, et laste loominguliste võimete kasvatamine on tõhus ainult siis, kui see on eesmärgipärane protsess, mille käigus lahendatakse mitmeid konkreetseid pedagoogilisi probleeme, mille eesmärk on saavutada lõppeesmärk. Ja selles töös püüdsime selleteemalise kirjanduse uurimise põhjal välja selgitada peamised suunad ja pedagoogilised ülesanded selliste oluliste loominguliste võimete komponentide nagu loov mõtlemine ja kujutlusvõime arendamiseks koolieelses eas. Sama oluline on ka õpetaja huvi tundide vastu. On teada, et täiskasvanud inimene suudab lapsi millegi vastu huvitada ainult siis, kui ta ise on huvitatud. Kui laps tunneb sellist täiskasvanu suhtumist, imetlust muusika ilu vastu, tunneb ta tasapisi ära ka muusikalised väärtused. Kui täiskasvanu näitab üles ükskõiksust, kandub see edasi lastele. Minu arvates on vaja parandada koolieelikute teatri- ja muusikalist haridust ning täiustada mitte uute programmide, meetodite loomise kaudu, vaid kinni pidada juba olemasolevast materjalist, nagu juba mainitud, kasutada igat tüüpi laste teatrit. ja muusikalised tegevused klassiruumis.

Bibliograafia

1. Kunstide sünteesil põhinev programm "Süntees" laste muusikalise taju arendamiseks (6. eluaasta) / toimetanud K.V. Tarasova - M .: 1998

2. Barinova M.N. Loominguliste võimete arendamisest - L: 1961;

3. Bekina S.I. Muusika ja liikumine - M.: Valgustus, 1984

4. Berezina VG, Loomingulise isiksuse lapsepõlv. - SPb .: Bukovsky kirjastus, 1994. 60 lk.

5. Rich V., Loova mõtlemise arendamiseks (TRIZ lasteaias). - Alusharidus. -1994 nr 1. lk 17-19.

6. Wenger N.Yu., Loovuse arengu tee. - Alusharidus. -1982 nr 11. lk 32-38.

7. Veraksa NE, Dialektiline mõtlemine ja loovus. - Psühholoogia küsimused. - 1990 nr 4. lk 5-9.

8. Vetlugina N.A., Muusikaline haridus lasteaias - M .: Haridus, 1981

9. Vygotsky LN, Kujutlusvõime ja loovus koolieelses eas. - SPb .: Sojuz, 1997.92 lk.

10. Godfroy J., Psychology, toim. 2 köites, köide 1. - M. Mir, 1992. lk 435-442.

11. Djatšenko OM, Mis maailmas ei juhtu. - M .: Teadmised, 1994.157 lk.

12. Endovitskaja T. Loominguliste võimete arendamisest. - Alusharidus. - 1967 nr 12. lk 73-75.

13. Efremov V.I. Laste loov kasvatus ja haridus TRIZ-i baasil. - Penza: Unicon-TRIZ.

14.Zaika E.V. Mängude komplekt kujutlusvõime arendamiseks. - Psühholoogia küsimused. - 1993 # 2. lk 54-58.

15. Krylov E. Loomingulise isiksuse koolkond. - Alusharidus. -1992 nr 7.8. lk 11-20.

16. Kudrjavtsev V., Laps – koolieelik: uus lähenemine loominguliste võimete diagnoosimisele. -1995 nr 9 lk 52-59, nr 10 lk 62-69.

17. Levin V.A., Loovuse kasvatus. - Tomsk: Peleng, 1993.56 lk.

18.Luk A.N., Loovuse psühholoogia. - Teadus, 1978.125 lk.

19.Muusikalise kasvatuse metoodika lasteaias / all. Ed. N.A. Vetlugina. - M, 1982

20. Muraškovskaja I.N., Kui minust saab võlur. - Riia: Eksperiment, 1994.62 lk.

21. Nesterenko A.A., Muinasjuttude maa. Rostov Doni ääres: Rostovi ülikooli kirjastus. - 1993.32 lk.

22. Nikitin B., Arendavad mängud. - M.: Znanie, 1994.

23. Nikitin B., Meie, meie lapsed ja lapselapsed, - M .: Molodaya gvardiya, 1989. lk 255-299.

24. Palashna T.N., Kujutlusvõime arendamine vene rahvapedagoogikas. - Alusharidus. -1989 nr 6. lk 69-72.

25. Pascal., Metoodiline juhend algklasside õpetajatele ja lasteaiaõpetajatele kursuse "Loovuse arendamine".

26. Poluyanov D., Kujutlusvõime ja võimed. - M.: Znanie, 1985.50 lk.

27. Prokhorova L. Arendame koolieelikute loomingulist tegevust. - Alusharidus. - 1996 nr 5. lk 21-27.

28.Khalabuzar P., Muusikalise kasvatuse meetodid - M., 1989

29.Shusterman MN, Kasvataja "Kokaraamat" raamat. - Norilsk, 1994.50 lk.

Rakendus.

Muinasjutu “Kes ütles mjäu” stsenaarium?

(Vanema rühma lastele).

Eesmärk: tutvustada V. Sutejevi muinasjuttu "Kes ütles" mjäu "? erinevaid loomi muusikalise saate saatel; arendada vaimseid analüüsioperatsioone (erinevuste tuvastamine, mittevajalike asjade välistamine jne).

Muusikaline repertuaar: V. Šainski.

Tegelased: juhtiv, kutsikas, kass, koer (ema), kukk, konn, mesilane .

(Esiku keskel on aknaga maja. Maja juures on põrandal vaip.)

Juhtiv :

Elas majas Kutsikas

Rõõmsameelne, vallatu.

Ta oskas mängida

Sinu ja minuga.

Ta haukus väga valjult,

Ei jäänud üldse vahele

Ja mu kallis ema

Pole üldse ärritunud.

(Kutsikas ilmub koos oma emaga Puppy Song of Muz.V. Shainsky)

Kutsikas :

Auh, vau vau! Oleme

Koos on tore mängida.

Jookse koos, hüppavad koos.

Kes alustab?

(Kutsika tants Muz.V. Shainsky emaga).

Meie kutsikas oli väga naljakas

Väga ründaja, väga kiire,

Aga ma olen väsinud. Ja nii, haigutades,

Heitsin vaibale magama.

(Ema paneb kutsika magama. Ta käkerdab end maja lähedal vaibale. Kass jookseb sisse, hiilib kutsika juurde).

Kass:

läksin magama ilma lõunata...

Ma äratan naabri üles.

Oota mu kallis

Ma teen sinuga nalja

Mjäu mjäu! (jookseb ära).

Kutsikas:(ärkab ülesse)

"Mjäu!" kes nüüd ütles?

Kes ei lasknud Kutsikal magada?

Kutsikas vaatas õue,

Näeb: Petya-Cockerel.

Uutes punastes saabastes

Õpetab kõiki lusikatega mängima.

Kukk:

Ko-ko-ko, Ku-ka-re-ku!

Ma võin kõiki õpetada.

(Mängib lusikatel).

Kutsikas:

"Mjäu!" Kas sa just ütlesid?

Sa ei lasknud kutsikal magada?

Kukk:

Ma hüüan: Ku-ka-re-ku!

Ma ei saa teisiti. (Väljub).

Kutsikas on üldse kurb

Ta tahab võimalikult kiiresti teada saada.

(Kutsikas hüppab läbi akna õue. Kass vaatab tema selja taha, miau ja peidab end. "Mjäu" levitatakse)

Kutsikas:

"Mjäu!" kes nüüd ütles?

Kes ei lasknud Kutsikal magada?

Konn:

Ma olen roheline kõht

Prillide silmadega Konn.

Kõigile, kes raskusteta küsivad

Vastus on: Kva-kva-kva! (jookseb ära).

Juhtiv:

Järsku kuuleb ta jälle "Mjäu!" .......

Ta näeb aias lille,

Kutsikas tuli lille juurde,

Ta pistis nina sisse, jooksis minema.

Kutsikas:

"Mjäu!" kes nüüd ütles?

Mesilane:

F-F-F. Povezh, kõvem koer,

Hoolitse oma vaese nina eest.

W-w-w, te ei sekku asjata

Tea, et mesilaste kallal ei tohi kiirustada. (torkab kutsikale ninna).

(Kutsikas paneb nina kinni ja jookseb mööda maja ringi).

Kutsikas:

Oi, kuidas mu nina valutab,

Ay-yay-yay, kuidas see põleb!

Ma olen praegu kõige õnnetum

Ma kutsun oma ema appi.

Ema teab kõike maailmas

Ja ta vastab mu küsimusele.

Ema! Ema!

Ema:

Mida, poeg?

Kutsikas:

Heitsin tunniks magama

Keegi ütles mulle kõva häälega:

"Mjäu!" - jooksis kohe minema.

Ema:

Vaata akent

Kes seal istub, näed?

Kutsikas

Ema:

Mjäu kass ütleb

Ta ümiseb ka.

Kass:

Moore-moor, mjäu.

(Kass tuleb kutsika juurde)

Kutsikas:

Mu ema ütles mulle

Sina ütlesid "Mjäu!".

Kass:

Ja täna oleme koos

Laulame koos laulu. ( Laulge laulu "Minu ema")

Juhtiv:

Emad aitavad lapsi

Emad kaitsevad neid

Emad õpetavad kõiki lapsi

Nii suured kui lapsed.

Loomad laulavad laulu emast .Muusikarepertuaar V. Šainski .

Lapsed kummardavad. Eesriie sulgub.

4. lisa

Laste loovuse diagnoosimise meetodid

1. Metoodika « Päike tuppa »

Alus. Kujutlusvõime realiseerimine.

Sihtmärk. Lahknevuse kõrvaldamise kaudu paljastada lapse võime muuta "ebareaalne" "reaalseks" antud olukorra kontekstis. Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime aktiveerimine ja arendamine muusikateoste tajumise protsessis.

Ülesanded. Laste päikesevaadete rikastamine. Laste verbaalsete reaktsioonide (ütluste) aktiveerimine muusikale ja laste fantaasiale. Koolieelikute iseseisva loometegevuse arendamine.

Materjal. Pilt, mis kujutab ruumi, milles on mees ja päike; pliiats, kvaliteetne helisalvestis S. Prokofjevi muusikast "Vihm ja vikerkaar"

Juhised läbiviimiseks.

Õpetaja, näidates lapsele pilti: “Ma annan sulle selle pildi. Vaadake hoolikalt ja öelge mulle, mis sellele on maalitud." Ülekande teel

pildi üksikasjad (laud, tool, väike mees, lamp, päike jne), annab õpetaja järgmise ülesande: „Õige. Samas, nagu näha, on siin päike tuppa tõmmatud. Öelge palun, kas see on võimalik või on kunstnik siin midagi segamini ajanud? Proovige pilti parandada nii, et see oleks õige."

Laps ei pea kasutama pliiatsit, ta saab lihtsalt selgitada, mida tuleb pildi "parandamiseks" teha.

Andmetöötlus.

Eksami käigus hindab õpetaja lapse katseid joonist parandada. Andmetöötlus toimub viiepallisüsteemi järgi:

1. Ei vastatud, ülesande tagasilükkamine ("Ma ei tea, kuidas seda parandada", "Te ei pea pilti parandama")

2. “Erinevuse formaalne kõrvaldamine (kustutamine, päikese üle värvimine) Lahknevuse sisuline kõrvaldamine:

a) lihtne vastus (joonista mujale - "Päike on tänaval")

b) kompleksvastus (teha pilt ümber - "Tee päikesest lamp").

4. Konstruktiivne vastus (sobimatu elemendi eraldamiseks teistest, hoides seda antud olukorra kontekstis ("Tee pilti", "Joonista aken", "Pane päike raami" jne).

2. Tehnika « Tibud ja koorumata tibud »

Alus. Kujutlusvõime ja fantaasia realiseerimine.

Sihtmärk. Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime aktiveerimine ja arendamine muusikateoste tajumise protsessis.

Ülesanded Laste ettekujutuste rikastamine tibude ja koorumata tibude kohta Laste verbaalsete reaktsioonide (väidete) aktiveerimine muusikale ja laste fantaasiale Koolieelikute iseseisva loometegevuse arendamine.

Materjal. Kvaliteetne helisalvestis rahvasaadik Musorrgski fortopi süidist "Pildid näitusel" muusikast "Haudumata tibude ballett" (näiteks S. Richteri esituses), magnetofon, muna, tibude pildid, a. suur pehme mänguasi-tibu, igale lapsele vajalikud esemed värvide või värvipliiatsite joonistamiseks.

Juhised läbiviimiseks.

Õpetaja, näidates lapsele pilti: "Nüüd ma annan sulle selle pildi. Palun vaadake hoolikalt ja öelge, mis sellele maalitud on?" Pärast vastuse ärakuulamist paneb õpetaja pildi kokku ja küsib: "Mis pardist saab, kui me pildi niimoodi paneme?" Pärast lapse vastust sirgub pilt, läheb uuesti kokku ja lapselt küsitakse uuesti sama küsimust. Kokku kasutatakse viit voltimisvõimalust - "nurk", "sild", "maja", "toru", "akordion".

Andmetöötlus.

Lapse läbivaatusel fikseerib õpetaja ülesande täitmisel vastuste üldise tähenduse. Andmetöötlus toimub kolmepunktisüsteemis. Iga ülesanne vastab mustri voltimisel ühele positsioonile. Iga ülesande maksimaalne punktisumma on 3 punkti. Kokku - 15 punkti. Eristatakse järgmisi reaktsioonitasemeid:

2. Ei reageerita, ülesande tagasilükkamine ("Ma ei tea", "Midagi ei juhtu" , "Seda ei juhtu") - kirjeldav vastus, kus on loetletud joonise vaateväljas või sellest väljaspool olevad detailid, st. pildi konteksti kadu ("Pardil pole pead", "Part on katki", "Part on jagatud osadeks" jne)

Vastuste kombineerimine: kujutise terviklikkuse säilitamine joonise painutamisel, kaasa arvatud joonistatud tegelane uues olukorras ("Part sukeldus", "Part ujus paadi taga"), uute kompositsioonide ehitamine ("Nagu toru tehti ja sellele joonistati part") jne. e. Mõned lapsed annavad vastuseid, milles pildi tervikliku konteksti säilimine on "seotud" mitte ühegi olukorraga, vaid konkreetse kujuga, mille pilt võtab, kui voltimine ("Pardist on saanud maja", "Sillaks on saanud" jne.). Sellised vastused on kombineerivat tüüpi

3. Metoodika "Kuidas päästa jänku"

Alus. Loominguliste lahenduste ülesituatsioonilisus ja transformatiivsus.

Sihtmärk. Valitud ülesande võimekuse hindamine ja muutmine ümberkujundamise ülesandeks tuttava objekti omaduste uude olukorda ülekandmise tingimustes.

M eeria l. Jänkukujuke, alustass, ämber, puupulk. tühjendatud õhupall, paberileht.

Juhised läbiviimiseks.

Lapse ette lauale asetatakse jänkukujuke, alustass, ämber, pulk, tühjendatud pall ja paberileht. Psühholoog, jänku korjamas: "Saage tuttavaks selle jänkuga. Kord juhtus temaga selline lugu. Jänku otsustas paadiga merel ujuda ja sõitis rannikust kaugele-kaugele. Ja siis algas torm, tohutu tekkisid lained ja jänku hakkas vajuma.Abi Saame teiega olla ainult jänku pärast.Meil on selleks mitu eset (psühholoog juhib lapse tähelepanu lauale laotatud esemetele).Mille valiksite säästmiseks jänku?"

Andmetöötlus.

Küsitluse käigus fikseeritakse lapse vastuste olemus ja nende põhjendus. Andmeid hinnatakse kolmepallisüsteemi abil.

Esimene tase. Laps valib alustassi või ämbri, aga ka pulga, millega saad jänku põhjast tõsta, ilma lihtsast valikust kaugemale minemata; laps püüab valmis esemeid kasutada, nende omadusi mehaaniliselt uude olukorda üle kanda. Teine tase. Lihtsa sümboolika elemendiga lahendus, kui laps soovitab kasutada palgina pulka, mille otsas saab jänku kaldale ujuda. Sel juhul ei lähe laps jällegi valikuolukorrast kaugemale. Kolmas tase. Jänku päästmiseks on soovitatav kasutada õhupalli või paberilehte. Selleks tuleb õhupall täis puhuda ("Jänku õhupallil võib ära lennata") või linast paadi valmistamine. Selle taseme lapsed on orienteeritud objektiivse materjali ümberkujundamisele. Valitud lähteülesanne muudetakse nende poolt iseseisvalt ümberkujundamise ülesandeks, mis viitab lapse liigsituatsioonilisele lähenemisele sellele.

4. "Tahvli" tehnika

Alus. Laste katsetamine.

Sihtmärk. Objektide transformeerimisega katsetamise oskuse hindamine.

Materjal. Puidust plank, mis on nelja väiksema kandilise lingi liigendühendus (iga lüli suurus on 15 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Kokkuvolditud laud lebab lapse ees laual. Psühholoog: "Nüüd mängime sellise lauaga. See pole lihtne laud, vaid maagiline laud: seda saab painutada ja laduda, siis näeb see välja nagu midagi. Proovige seda teha."

Kohe, kui laps on esimest korda tahvli kokku voltinud, peatab psühholoog ta ja küsib: "Mis sa tegid? Kuidas see tahvel nüüd välja näeb?"

Kuulnud lapse vastust, pöördub psühholoog uuesti tema poole: "Kuidas muidu saab voltida? Kuidas see välja nägi? Proovi uuesti." Ja nii edasi, kuni laps ennast peatab.

Andmetöötlus.

Andmete töötlemisel hinnatakse lapse mittekorduvate vastuste arvu (saadud objekti kuju nimetamine tahvli voltimise tulemusena ("garaaž", "paat" jne), iga nime eest üks punkt Maksimaalne punktide arv ei ole esialgu piiratud.

Fantaasiamäng "Kimalase lend"

Eesmärk Vanemate eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime arendamine

4. lisa.

Mängud assotsiatiivmõtlemise arendamiseks

Mäng "Mis näeb välja"

3-4 inimest (arvajad) lähevad uksest välja ja ülejäänud mängus osalejad lepivad kokku, millist objekti võrrelda. Arvajad sisenevad ettekandja alustab: "See, mida ma arvasin, näeb välja ..." ja annab sõna sellele, kes esimesena võrdluse leidis ja käe tõstis: Näiteks vibu võib seostada lille, liblika, a. helikopteri propeller, mille küljel on number "8". Arvaja valib uued arvajad ja pakub ühingule välja järgmise õppeaine.

"Sürreaalne mäng" (mitme käega joonistamine)

Mängus esimene osaleja teeb esimese visandi, kujutab mõnda oma idee elementi. Teine mängija, alustades tingimata esimesest visandist, teeb oma kujutise elemendi jne. valmis joonisele.

"Maagilised plekid"

Enne mängu tehakse mitu blotti: lehe keskele valatakse veidi tinti või tinti ja leht volditakse pooleks. Seejärel volditakse lina lahti ja nüüd saab mängida. Osalejad räägivad kordamööda. Milliseid objektipilte nad blotis või selle eraldi osades näevad. Võidab see, kes nimetab kõige rohkem esemeid.

Mäng "Sõnassotsiatsioonid"

Võtke mis tahes sõna, näiteks päts. See on seotud:

3 küpsetistega.

4 kaashäälikuga sõnadega: parun, peekon.

5 riimisõnadega: ripats, salong.

Looge võimalikult palju assotsiatsioone vastavalt pakutud skeemile.

Mõtlemise assotsiatiivsust saab arendada liikvel olles. Lastega jalutades saab koos mõelda, kuidas näevad välja pilved, lombid asfaldil, kivikesed kaldal.

Rakendus.

Mängud dialektilise mõtlemise arendamiseks.

Hea - halb mäng

valik 1... Mänguks valitakse ese, mis on lapse jaoks ükskõikne, s.t. ei tekita temas püsivaid assotsiatsioone, ei seostu tema jaoks konkreetsete inimestega ega tekita emotsioone. Laps kutsutakse seda objekti (subjekti) analüüsima ja nimetama selle omadusi lapse seisukohast, positiivseid ja negatiivseid. Vähemalt korra on vaja nimetada, mis on kavandatavas objektis halba ja mis on hea, mis meeldib ja mis ei meeldi, mis on mugav ja mis mitte. Näiteks: pliiats.

Nagu see punane. Ei meeldi see õhuke.

Hea, et see on pikk; halb, et ta on teravalt teritatud - saate ise süstida.

Mugav käes hoida, aga taskus ebamugav kaasas kanda – läheb katki.

Samuti saab uurida objekti konkreetset omadust. Näiteks on hea, et pliiats on pikk – see võib olla osutiks, aga halb on see, et see ei mahu pliiatsikarpi.

2. variant. Mängu jaoks pakutakse välja ese, millel on lapse jaoks konkreetne sotsiaalne tähendus või mis tekitab temas püsivaid positiivseid või negatiivseid emotsioone, mis toob kaasa subjektiivse ühemõttelise hinnangu (komm on hea, ravim on halb). Arutelu kulgeb samamoodi nagu 1. variandi puhul.

3. võimalus. Pärast seda, kui lapsed on õppinud tuvastama lihtsate objektide ja nähtuste vastuolulisi omadusi, võite jätkata "positiivsete" ja "negatiivsete" omaduste kaalumist, sõltuvalt konkreetsetest tingimustest, millesse need objektid ja nähtused asetatakse. Näiteks: vali muusika.

Noh, kui hommikul. Ärkad kiiresti ja tunned end jõulisena. Kuid see on halb, kui see ei lase teil öösel magama jääda.

Selles mängus ei tohiks karta puudutada selliseid kategooriaid, mida lapsed varem eranditult üheselt tajusid ("võitlus", "sõprus", "ema"). Laste arusaam mis tahes objektide või nähtuste vastuolulistest omadustest, oskus tuvastada ja selgitada tingimusi, milles teatud omadused avalduvad, aitab ainult kaasa õiglustunde edendamisele, võimele kriitilises olukorras leida õige lahendus. tekkinud probleem, oskus oma tegevust loogiliselt hinnata ja valida objekti paljude erinevate omaduste hulgast, neid, mis vastavad valitud eesmärgile ja tegelikele tingimustele.

4. võimalus. Kui vastuoluliste omaduste tuvastamine ei tekita enam lastele raskusi, tuleks minna üle mängu dünaamilisele versioonile, kus iga paljastatud omaduse jaoks kutsutakse välja vastupidine omadus, samal ajal kui mängu objekt muutub pidevalt, omamoodi " kett" saadakse. Näiteks:

Šokolaadi söömine on hea – maitsev, kuid see võib kõhule haiget teha;

Kõht valutab - hea küll, ei pea lasteaeda minema;

Kodus istumine on halb, igav;

Külalisi saab kutsuda jne.

Mängu "Hea - halb" üheks võimalikuks variandiks on saanud ehk selle modifikatsioon, mis peegeldab kvantitatiivsete mõõtmiste kvalitatiivseteks ülemineku dialektilist seadust. Näiteks maiustused: kui sa sööd ühe kommi, on see maitsev ja meeldiv, aga kui sööd palju, hakkavad hambad valutama, pead neid ravima.

Soovitav on, et mäng "Hea - halb" saaks lapse igapäevaelu osaks. Selle rakendamiseks ei ole vaja aega varuda. Saate seda mängida jalutuskäigul, lõuna ajal või enne magamaminekut.

Dialektilise mõtlemise kujunemise järgmine etapp on lastes selge vastuolu sõnastamise oskuse arendamine. Esmalt lase lapsel valida etteantud sõnade jaoks vastupidised sõnad. Näiteks peenike - (?) Paks, laisk - (?) Töökas, terav - (?) Tumm. Seejärel võite võtta mis tahes sõnapaari, näiteks terav - tuim, ja paluda lastel leida objekt, milles need omadused on samal ajal olemas. "Terava – tuima" puhul on selleks nuga, nõel, kõik lõike- ja saagimisriistad. Dialektilise mõtlemise arengu viimases etapis õpivad lapsed vastuolusid lahendama vastuolude lahendamise TRIZ-meetodite abil (neid on rohkem kui nelikümmend).

Rakendus.

Süstemaatiline mõtlemine

Mäng "Teremok"

Lastele jagatakse pilte erinevatest esemetest: akordionid, lusikad, potid jne. Keegi istub "majas" (näiteks laps kitarri pildiga). Järgmine laps palub jalutada, kuid pääseb sinna vaid siis, kui ütleb, kuidas tema pildil olev objekt omaniku omaga sarnaneb. Kui akordioniga laps küsib, siis on mõlemal pildil muusikariist ja ka näiteks lusikal on keskel auk.

"Koguge figuure"

Lapsele antakse paksust papist välja lõigatud väikeste figuuride komplekt: ringid, ruudud, kolmnurgad jne. (umbes 5-7 numbrit). Eelnevalt tehakse 5-6 pilti erinevate objektide kujutisega, mida saab nendest kujunditest kokku voltida: koer, maja, auto. Lapsele näidatakse pilti ja ta lisab sellele joonistatud eseme oma kujundite järgi. Piltidel olevad esemed tuleks joonistada nii, et laps näeks, milline figuur kus seisab, ehk siis joonistus osadeks tükeldada.

"Naeruväärne"

Pilt joonistatakse igale teemale - mets, hoov, korter. Sellel pildil peaks olema 8-10 viga ehk midagi tuleks joonistada nii, et päriselt ei juhtu. Näiteks ühe rattaga auto, sarvedega jänes. Mõned vead peaksid olema ilmsed ja teised peened. Lapsed peavad näitama, mis on valesti joonistatud.

Lisa 1.

Anya E.1) Ta kuulas muusika lõpuni 2) teab, kuidas tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus muusikažanri määramisest (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Keeldub täita ülesanne (iseseisvalt määrata muusika väljendusvahendid, rääkida neist, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga). 5) Ta keeldus valimast poeetilist rida, tabamatut pilti. 6) Ta keeldus luuletust ilmekalt lugemast 7) ​​Ta suutis plastilisusega näidata, miks just selline muusika.

Lena B. 1) Ta kuulas muusika lõpuni 2) teab, kuidas tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus määratlemast muusikaližanri (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Keeldub täita ülesanne (iseseisvalt määrata muusika väljendusvahendid, rääkida neist, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga). 5) Ta keeldus valimast poeetilist rida, tabamatut pilti. 6) Ta keeldus luuletust ilmekalt lugemast 7) ​​Ta suutis plastilisusega näidata, miks just selline muusika.

Dasha K. 1) Ta kuulas muusikat lõpuni 2) teab, kuidas tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus muusikažanri määramisest (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Oli suuteline ülesannet täitma (iseseisvalt määrama muusikalise väljenduse vahendeid, rääkima neist, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise joone, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Vova K. 1) kuulasin muusikat lõpuni 2) oskab tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus määratlemast muusikažanri (tants; tants, polka, marsilaul) 4) I suutis ülesande täita (iseseisvalt määrata muusikalised väljendusvahendid, neist rääkida, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise joone, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Lyosha L. 1) kuulasin muusikat lõpuni 2) oskab tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus muusikažanri määramisest (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Kas suuteline ülesannet täitma (iseseisvalt määrama muusikalise väljenduse vahendeid, rääkima neist, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise joone, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Vova L. 1) kuulasin muusikat lõpuni 2) oskab tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus muusikažanri määramisest (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Kas suuteline ülesannet täitma (iseseisvalt määrama muusikalise väljenduse vahendeid, rääkima neist, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise joone, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Maxim M. 1) kuulasin muusika lõpuni 2) teab, kuidas tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus määratlemast muusikaližanri (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Keeldub täita ülesanne (iseseisvalt määrata muusika väljendusvahendid, rääkida neist, seostades oma väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga). 5) Ta keeldus valimast poeetilist rida, tabamatut pilti. 6) Ta keeldus luuletust ilmekalt lugemast 7) ​​Sain plastikuga näidata, millest see muusika räägib.

Nastya N. 1) Ta kuulas muusikat lõpuni 2) teab, kuidas tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus määratlemast muusikaližanri (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Oli suuteline ülesannet täitma (iseseisvalt määrama muusikalise väljenduse vahendeid, rääkima neist, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise joone, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Valeria S. 1) kuulasin muusikat lõpuni 2) oskab tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus määratlemast muusikažanri (tants; tants, polka, marsilaul) 4) I suutis ülesande sooritada (iseseisvalt määrata muusika väljendusvahendid, neist rääkida, seostades nende väiteid muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise liini, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Natasha H. 1) kuulasin muusikat lõpuni 2) teab, kuidas tuttavat meloodiat rütmimustri järgi ära tunda 3) keeldus määratlemast muusikaližanri (tants; tants, polka, marsilaul) 4) Oli võimeline ülesannet täitma (iseseisvalt määrama muusika väljendusvahendid, neist rääkima, nende väiteid korreleerides muusikateose emotsionaalselt kujundatud sisuga) ,5) Valisin poeetilise joone, tabamatu pildi. 6) Lugesin ilmekalt luuletust 7) ​​Sain plastikatega näidata, millest see muusika räägib.

Tabel 1

Laste muusikaliste võimete arendamise komponendid

koolieelne vanus ja nende hindamise kriteeriumid

Muusikaliste võimete komponendid	Muusikaliste võimete komponentide hindamise kriteeriumid
I. Muusikakõrv.	1. Meloodiarea puhas intonatsioon, harmooniatunnetus. 3. Auditiivne tähelepanu.
II. Muusikaline mälu.	1. Muusikalise materjali meeldejätmine, äratundmine ja taasesitamine. 2. Muusikalise mälu "pagasi" olemasolu ja selle kasutamise oskus.
III. Rütmitaju.	1. Rütmilise mustri edastamise täpsus, selgus.
IV. Muusikaline liikumine.	1. Tantsuliigutuste varu, oskused nende abil edasi anda konkreetse kujundi iseloomu.
V. Loomingulised oskused.	1. Oskus koostada meloodiat, rütmimustrit. 2. Oskus kujundlikult mõelda ja anda edasi oma tundeid erinevat tüüpi muusikalises tegevuses (laulmine, liikumine, pillimäng) erinevate väljendusvahenditega.

tabel 2

Komponentide arengutasemed

muusikaline võime

Komponent	Tasemed
Kõrge	Keskmine	Lühike
Puhas intonatsioonikriit. jooned; Auditiivne tähelepanu; (6-7 heli).	üksikute lõikude õige intonatsioon; Paranemine pärast uuesti kokkupuudet; Auditiivne tähelepanu on visandatud.	Mitte puhas intonatsioon; Pole kuulmis tähelepanu.
2. Rütmitaju.	- rütmilise mustri selge ja täpne edastamine.	Üksikute rütmielementide ülekandmine matic riis; Mõõdikute paranemine pärast kordusnäitamisi.	Rütmilise mustri edastamisel puudub täpsus; Pärast kordusesitusi jõudlus ei parane. näitamine.
3. Muusikaline mälu.	Muusade kiire meeldejätmine, äratundmine, paljundamine. materjal; Muusade olemasolu. mälu "viga".	Muusade ebatäpne meeldejätmine ja reprodutseerimine. materjal; Väike varu muusasid. mälu "pagas".	Muusade meeldejätmise, paljundamise, äratundmise vormimata oskused. mat.; Muusade puudus. mälu "pagas".
4. Muusikaline liikumine.	Suur varu tantsuliigutusi .; võime nende abil pildi iseloomu edasi anda.	Piiratud tantsureserv. liikumine; võimetus edasi anda pildi iseloomu.	- Tantsuliigutuste varude puudumine.
5. Loomingulised oskused.	- oskus lõpetada meloodia komponeerimine, rütmiline joonistus.	- ebakindlus meloodia koostamisel, rütmiline muster.	- oskuste puudumine meloodia, rütmi koostamisel. pilt.

Tabel 4

Laste muusikaliste võimete arengutasemed

ülesandeid

kogus	%	kogus	%	kogus	%
1	8	6	50	5	42
Tagasi nr 2	2	17	4	33	6	50
Tagasi nr 3	2	17	4	33	6	50
Tagasi nr 4	2	17	3	25	7	58
Tagasi nr 5	3	25	2	17	7	58
Taga nr 6	-	-	8	67	4	33
Tagasi nr 7	-	-	3	25	9	75
		12 %	36 %	52 %

Laste muusikaliste võimete arengutasemed protsentides

5. lisa

Puhtad keerutajad ja keeleväänajad

Vapustav, maagiline maja

ABC on selles armuke.

Sõbralikult elab selles majas

Kuulsusrikkad kirjainimesed.

Anya kadus metsatukka,

Anya oli metsas segaduses,

Anya hüüdis: "Hei!

Ma ei leia kunagi maja"

Anatoli ja Andrei

Püüdsime karpkala

Anya ja Alice

Tehakse riisisuppi.

Vova pimestas õrna tükiga,

Vlas pani oma peale

Et koomad ei kukuks

Nad kaevasid vasakpoolse pulga sisse.

Valya rääkis poistele

Et ta tundis ära tähe B.

Õues kasvab küdoonia,

Kastan oma küdooniat.

Kudooniamarjad on maitsvad.

Vitya ja Vova väravas

Maalis helikopterit

Sasha kõndis mööda kiirteed

Ja imeti kuivaks.

Hästi tehtud sõi kolmkümmend kolm pirukat

Pirukaga

Jah, kõik kodujuustuga.

Hoovis on rohulible

Rinnus on Savushka.

Sa-sa-sa-rebane jookseb metsas.

Su-su-su-metsas oli külm.

Kaas-kaasauto ratas.

Herilane-herilane-herilasi on lagendikul palju.

Kork ei ole õmmeldud nagu kork.

Kelluke löödi välja mitte kellukese stiilis.

Vares igatses varest.

Voronenok krooksus kasel.

Ra - ra - ra - õues käib mäng.

Shi - shi-shi - lastel on lõbus

Sha - sha - sha - väga hea pirn!

Peks ühes failis

Gander with gander.

Vaatab alla

Gander for gander.

Oh, kitkub külgi

Jälgi näkku!

5. lisa

"Laul lõokest". märts:

"Põld lainetab lilli,

Taevasse sajab valguslaineid.

Kevade laulvad lõokesed

Sinised kuristikud on täis"

A. N. Maikov

"Lummikelluke". aprill:

"Sinine puhas

Lumikelluke: lill,

Ja selle kõrval on selge

Viimane lumepall.

Viimased pisarad

Mineviku leinast

Ja esimesed unenäod

Muust õnnest ... "

Oksana Dragunkina
Vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise tunnused

Iseärasused

Vajadus on nüüd ära märgitud loovuse arendamine eelkoolieas... Püüdlemine loovus on lastele omane ja avaldub kõiges, mida iganes nad teevad. Samal ajal moodustamine loovus on kõige olulisem ülesanne koolieelne haridus... Stimuleerima peaks kogu lapse elukorraldus looming... Last ümbritsevad täiskasvanud oma suhtumisega lastesse, tähelepanuga nende tegevustele loovad vajaliku loovus lõdvestunud ja sõnavabaduse õhkkond. See edendab laste eksperimenteerimise julgustamine, motiveerimine lapsed algatusvõime ja iseseisvus igat tüüpi tegevustes, originaali heakskiitmine loomingulisi lahendusi.

N. S. Leitese sõnul võimed – omadused kes ei saa areneda ilma lapse enda tegevuseta ja ilma tema enda pingutusteta oma tegevust reguleerida – see on kasvu peamine tingimus võimeid... Lapsepõlve aastad on küpsemise ja kiire vaimse arengu aastad arengut- eristub kerguse ja samal ajal teatud omaduste kujunemise tugevuse, äärmise vastuvõtlikkusega keskkonnale. Kus vanuseline areng on järjestikuste üleminekute jada ühest selle etapist kvalitatiivselt erinevasse. Lapsepõlve vahelduvad perioodid on ennekõike omapärased eluperioodid, millel on omad, neile perioodidele omased võimalused.

Koolieeliku loominguliste võimete arendamine ei voola mööda liikumisteed alates « mitteloovus» To « loovus» või alates « loovus madalam järjekord" To « loovus kõrgem järjekord"... Selles areng sisse... Kravtsov ja V. Sinelnikov näevad ennekõike inimkonna loomingulise potentsiaali valdamise protsessi lapse poolt, mis areneb põlvest põlve. See potentsiaal on kehastatud universaalsuse süsteemis inimeste loovus, mida laps õpib ja muudab oma erinevat tüüpi tegevuste raames. Seega tundub olevat võimalik hinnata lapse protseduurilist külge loovust, tuvastades tunnused ja nende arengutasemed koolieelikud.

Hariduspsühholoogias on uuringule pühendatud mitmeid põhiteoseid loovus... Olemi määratlemise üldised küsimused loovus, nende omadusi käsitleti S. L. Rubinsteini, D. B. Bogojavlenskaja, V. N. Družinini, B. M. Teplovi, A. V. Zaporožetsi, K. S. Platonovi, N. S. Leitese jt töödes.

Probleemi kunstilised aspektid loovus puudutasid sellised uurijad nagu D. Guildford, E. Torrens, G. V. Labunskaja, E. A. Flerina, N. P. Sakulina, T. S. Komarova, E. I. G. Kudrjavtsev jt.

Laps vanus on saamise jaoks kõige olulisem võimeid... Lapsi iseloomustab erakordne tundlikkus kujutlusvõimeliste muljete suhtes, rikkalik kujutlusvõime, mis avaldub eelkõige loomingulised mängud, joonistamist, kujundamist ja muid tegevusi ning mille eesmärk on luua uusi tervikuid.

Visuaalne tegevus, eriti laste joonistamine, sisaldab suurepäraseid võimalusi. Nagu märkisid laste nägemise uurijad loovus(N. P. Sakulina, T. S. Komarova, G. G. Grigorjeva, ta on vaimse, grafomotoorse, emotsionaalse-esteetilise ja tahtejõu vahend lapse areng... Joonistamise käigus kõik vaimne funktsioonid: visuaalne taju, esitus, kujutlusvõime, mälu, vaimsed operatsioonid.

Ühe vahendina ebatavaliste joonistustehnikate ja -materjalide kasutamine loominguliste võimete arendamine ei ole juhuslik... Enamik ebatraditsioonilisi võtteid viitab spontaansele joonistamisele, kui pilt saadakse mitte spetsiaalsete pilditehnikate kasutamise, vaid mängumanipulatsiooni tulemusena. Samal ajal pole teada, milline pilt kujuneb, suurendades seeläbi huvi. koolieelikud visuaalsele tegevusele ergutatakse kujutlusvõimet. Lisaks avardavad ebatraditsioonilised tehnikad visuaalseid võimalusi lapsed, mis võimaldab neil oma elukogemust täielikumalt realiseerida, vabaneda ebameeldivatest kogemustest ja kehtestada end positsioonil « looja» ... Ebatraditsioonilises tehnikas joonistades hakkavad lapsed tunnetama eeliseid. loovust ja usku et vead on vaid sammud eesmärgi saavutamise suunas, mitte takistused, nagu näiteks loovus ja kõigis nende eluvaldkondades.

Tuvastati mõned eriteosed, mis on pühendatud moodustamisele loovus pildilises tegevused: L. A. Parmonova, G. V. Uradovskikh, O. A. Safonova; peal loovuse arendamine ja iseseisvust erinevate kunstilistega töötamise protsessis materjalid: E. K. Brykina, T. A. Vlasova, I. L. Golovanova, A. V. Ignatjeva.

Vaatamata probleemi üsna täielikule uurimisele psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses, on praktikas siiski mõned Probleemid: vormimisel ei kasutata alati ebatavalisi võtteid ja materjale joonistamisel laste loovus, dünaamikat ei tuvastatud eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine.

See vastuolu teooria ja praktika vahel võimaldas meil probleemi sõnastada uurimine: millised on pedagoogilised tingimused vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine

Uuringu eesmärk on välja selgitada pedagoogilised tingimused vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine visuaalses tegevuses ebatraditsiooniliste tehnikate ja materjalidega

Uurimisobjektiks on protsess vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine.

Uurimisaine - pedagoogilised tingimused vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine visuaalses tegevuses ebatraditsiooniliste tehnikate ja materjalidega.

Hüpotees – protsessi efektiivsus vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine visuaalses tegevuses ebatraditsiooniliste tehnikate ja materjalidega suureneb koos tingimused:

Mängumeetodite ja -võtete kasutamine;

Süstemaatilise ja plaanipärase töö läbiviimine;

Loomine üksikasjalikult - arenev keskkond, soodustab loovust.

Uurimise eesmärgid:

1. Uurida ja analüüsida uurimisprobleemi käsitlevat psühholoogilis-pedagoogilist kirjandust.

2. Määrata ja katsetada katseliselt pedagoogiliste tingimuste tõhusust vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine.

Et taset uurida laste loominguliste võimete arendamine 5-6 aastat oleme läbi viinud eksperimendi kindlakstegemisetappi. Uuring viidi läbi MBDOU-s "Lasteaed number 31" Novocheboksarsk, Tšuvaši Vabariik. Katse kindlakstegemisetapis kolm metoodika: "Joonista kuju"(O. M. Djatšenko, A. I. Kirillova, joonistustehnikate analüüs ( "Laste tegevuste ekspressanalüüs ja hindamine" O. A. Safonova, "Kujundmälu" (L. F. Tihhomirova).

Kaaluge diagnoosi ajal saadud tulemusi. Vastavalt metoodikale "Joonista kuju" kõrge tase loovuse arendamine kujutlusvõime näitas 20% lapsed EG-s ja 25% CG-s; keskmine tase - 45% EG-s ja 40% CG-s; madal tase - 35% EG-s ja 35% CG-s.

On lapsed näitab kõrget taset loominguliste piltide arendamine lastel tekkis kiiresti. Graafiline joon joonistel on terav, tugeva survega. Kujutlusvõime kõrge tootlikkus. See kuju muutus kohe objektiks ja sai osa süžeest. Niisiis, lapsed, kahe ringi kujutisega leht, muutus elevandipojaks, keda ema-elevant kastis tüvest võetud veega. Pärast ülesande saamist ei seganud katsealuseid teiste joonistused, luues oma joonistuse. On keskmise loomingulise arengutasemega lapsed kujutlusjoonised erinesid veidi joonistustest loova kujutlusvõime kõrge arengutasemega lapsed... Kujutised tekkisid töö käigus. Graafiline joon on terav, tugeva survega, lapsed olid tööst innukad. Lapsed täitsid joonise, kuid skemaatiliselt, ilma detailideta. Joonistusi kordasid nii laps ise kui ka teised lapsed. Madala taseme lapsed loovuse arendamine kujutlused ei saanud kohe aru, mida neilt nõutakse. Nende kujutised kujunesid aeglaselt. Kujutlusvõime oli peamiselt suunatud puhkusele ja kordamisele. Graafiline joon on õhuke, arglik. Paljud lapsed ei lõpetanud objekti maalimist, vaid joonistasid tühjale kohale oma joonistuse. Kujutised olid visandlikud, kordasid teiste joonistusi. lapsed.

Metoodika tulemuste põhjal "Joonista kuju" võib järeldada, et tase loova kujutlusvõime arendamine... Lapsed ei nõustu alati antud elemendiga pildi loomise ülesandega. Sest lapsed iseloomulik kontuur, skemaatiline, detailideta pilt. Sageli ei lõpetanud lapsed figuuri joonistamist, vaid maalisid läheduses midagi oma. Paljud lapsed kasutasid aga süžee koostamisel sekundaarse elemendina etteantud figuuri, just sellist tee tagas pildi originaalsuse.

Joonistustehnika analüüsi käigus saadud andmed, näita seda milline kõrge tase arengut joonistustehnikad näitasid 25% lapsed EG-s ja 30% CG-s; keskmine tase EG-s oli 50% ja CG-s - 30%; madal tase - 25% EG-s ja 40% CG-s. Lapsed, kes näitasid kõrget taset arengut nad hoiavad pliiatsit õigesti, nende liigutused on julged, enesekindlad, mitmekesised. Lapsed joonistavad vasakult paremale, ülalt alla ja vastupidi. Katsealused oskavad väga hästi ümmargusi kujundeid joonistada, kõik lapsed panevad ümara kuju ühel hetkel kinni. Lapsed tunnevad hästi aine proportsioone ja arvestavad nendega joonistamisel. On keskmise arengutasemega lapsed tehnilised oskused moodustasid pliiatsi õige hoidmise oskuse. Aga paljud lapsed käsi oli joonistades pinges. Liigutused on enesekindlad, kuigi mitte nii kiired, sama tüüpi. Ümarate kujundite joonistamisel suleti ring ühest punktist. Õpilastel oli raskusi ristkülikukujulise kujundi nurkade joonistamisega. Lapsed teavad eseme proportsioone, kuid ei võta neid alati arvesse. Madala taseme lapsed arengut tehnilised oskused ei hoidnud alati pliiatsit õigesti käes. Nad vajasid pidevalt eksperimenteerija meeldetuletust, et käsi õigesti asetada. Liigutused on õiged, aga arglikud, arglikud, aeglased. Katsealused ei teinud ühel hetkel ringi. Ristkülikukujuliste kujundite joonistamisel jäid nurgad joonistamata. Samuti oli lastel raskusi eseme proportsioonide edastamisega.

Seega võib joonistustehnika diagnoosimise tulemuste põhjal järeldada, et valitseb keskmine tase. arengut tehnilised oskused lapsed... Lapsed teavad põhimõtteliselt kõik, kuidas pliiatsit õigesti käes hoida, kuid neil on raskusi põhiliste vormimisliigutuste ja osade proportsioonide ülekandmisega.

Kujundmälu uurimise tulemused, näita seda et kõrget taset näitas 25% lapsed EG-s ja 35% CG-s; keskmine tase - 40% EG-s ja 30% CG-s; madal tase - 35% EG-s ja 35% CG-s. Koolieelikud klassifitseeritud kõrgetasemeliseks arengut kujundlik mälu suutis meenutada 9–12 esitatud pilti. Õppeained proovis mäleta objekte assotsiatsioonide meetodil. Pealtõppimisel hääldasid lapsed valjusti esemete nimesid, mis aitas neid palju. Eriline tekitatud raskusi lapsed pilte liblikast ja ringist kolmnurgas. Piltide reprodutseerimise käigus püüdsid paljud lapsed objekte meelde jätta, arutleda Niisiis: “Üleval oli kell, ring, siis oli jõulupuu, kirjutusmasin, siis all püstol, kuubik, nagu ja päris maja allosas naerab kass, lendab liblikas. Niisiis, ja kirves rippus siin üleval." Katsealused, kes näitasid keskmist taset arengut kujundlik mälu reprodutseerib õigesti 5–8 esitatud pilti. Tuleb märkida, et pärast juhiste saamist pidage meeles lauale mustvalgelt joonistatud pilte, koolieelikud proovisid lugege neid pilte ette või jätke joonistused vaikselt meelde. Kõige enam õnnestus tuttavat taastoota õpitud taseme lastel teemasid: kalasaba, kass, liblikas, auto, maja, püstol. Aga kirve ja seene kujutist ei mäletanud ükski õpilastest. Mõned lapsed püüdsid kujutisi reprodutseerides justkui endalt küsida küsimused: "Mis seal veel oli?"... Lapsed, kellel oli madal kujundliku mälu tase, suutsid meenutada ainult kolme pilti. Objektide kujutisega laua kuvamise ajal ei püüdnud lapsed pilte isegi piiluda, vaid hoidsid lauda umbes 5 sekundit ja rääkis: "Noh, ma mäletan kõike."... Teatud aja möödudes ei suutnud lapsed sinna joonistatut taasesitada. Niisiis, diagnostika tulemusena "Kujundmälu", saime sellest kõige rohkem teada lapsed mida iseloomustab keskmine tase arengut lühiajalise visuaalse mälu maht, mis on selle jaoks norm vanus... Kus koolieelikud suutsid enamikul juhtudel õigesti reprodutseerida ainult neile tuttavaid objekte, paljudel tekkis raskusi geomeetriliste kujundite ja nende objektide reprodutseerimisel, mida nad elus ei kohanud.

Seega võime diagnostilise uuringu tulemuste põhjal järeldada, et tase on ebapiisav. Selles vanuses laste loomingulised võimed on pigem eelkooliealiste laste vaimse arengu tunnused kui nende individuaalsed omadused. Lapsed mida eristab suur emotsionaalne kaasatus, soov otsida ja palju kordi proovida erinevaid lahendusi, millest saada eriline rõõm, mõnikord palju rohkem kui lõpptulemuse saavutamisest. Laps alustab kergesti ja ennekõike praktiliselt suunavat, mõnikord isegi mitte täiesti mõtestatud tegevust, mis muutub järk-järgult sihipärasemaks, kannab last otsinguga ja viib sageli positiivsete tulemusteni.

Seega seisis meie ees eksperimendi kindlakstegemisetapi tulemuste põhjal ülesanne töötada välja kujundava eksperimendi programm eesmärgiga 5-6-aastaste laste loominguliste võimete arendamine.

Kirjandus:

1. Belova, E. S. Andekus mudilane: paljastada, mõista, toetada / E. S. Belova. - M., 1998.

2. Epiphany, D. B. Psühholoogia loovus / D... B. Kolmekuningapäev. - M .: Akadeemia, 2002.

3. Brykina, E. K. Laste loovus töös erinevate materjalidega / EK Brykina. - M .: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998 - 147 lk.

4. Kudrjavtsev, V. Laste loovuse fenomen / V. Kudrjavtsev // Alusharidus - 2006. a... - nr 3.- S. 12-16.

5. Leites, N. S. Võimalused ja andekus lapsepõlves / NS Leites. - M., 1984.

Vanem koolieelik on loomisvõime arendamiseks soodne, kuna just sel ajal pannakse paika loometegevuse psühholoogiline alus. Selles vanuses laps on võimeline looma uut mustrit, kujundust, imagot, fantaasiat, mida eristab originaalsus, varieeruvus, paindlikkus ja liikuvus. Vanemat koolieelikut iseloomustab aktiivne tegevuspositsioon, uudishimu, pidevad küsimused täiskasvanule, oskus oma tegevuse protsessi ja tulemust verbaalselt kommenteerida, püsiv motivatsioon, piisavalt arenenud kujutlusvõime, visadus. Initsiatiiv on seotud uudishimu, võime, mõistuse uudishimu, leidlikkuse, käitumise tahtliku reguleerimise võimega, võimega raskusi ületada.

Vanemate eelkooliealiste laste loomingulise tegevuse struktuur erinevat tüüpi tegevustes on selle koostisosade kombinatsioon: motiveeriv, sisuline, operatiivne, emotsionaalne-tahtlik. Vanemate laste loomingulise tegevuse peamised näitajad on eeldused: tegevuse motiveeriv, sisuline-operatiivne, emotsionaalne-tahtlik komponent, nimelt arusaam loominguliseks tegevuseks ettevalmistamise tähtsusest, huvi olemasolu loometöö vastu erinevates valdkondades. tegevusliigid, soov aktiivselt osaleda loomeprotsessis, loomingulise iseloomuga tööde teostamise meetodite assimilatsioon keelelises loovuses ja konkreetsetes laste tegevustes, fantaseerimisvõime ja kujutlusvõime; oskus ületada tekkinud raskusi, viia alustatud töö lõpuni; visaduse, töökuse, kohusetundlikkuse ilmnemine; rõõmuavaldus uute tehnikate, meetodite, tegevuste avastamisel.

Koolieeliku loominguliste võimete arendamise oluline tingimus on vanemate koolieelikute sihipärase vaba aja veetmise korraldamine koolieelses lasteasutuses ja perekonnas: selle rikastamine elavate muljetega, emotsionaalse ja intellektuaalse kogemuse pakkumine, mis on aluseks koolieelsetele lasteasutustele. ideede tekkimist ja on kujutlusvõime toimimiseks vajalik materjal. Õpetajate ühine seisukoht, lapse arenguväljavaadete ja nendevahelise suhtluse mõistmine on laste loovuse arengu üks olulisi tingimusi. Loomingulise tegevuse valdamine on mõeldamatu ilma kunstiga suhtlemiseta. Täiskasvanute õigel vehkimisel mõistab laps kunsti tähendust, olemust, pildilisi ja väljendusvahendeid.

Järgmine oluline tingimus loominguliste võimete arendamiseks on lapse individuaalsete omadustega arvestamine. Oluline on võtta arvesse lapse temperamenti, iseloomu ja teatud vaimsete funktsioonide omadusi ning isegi lapse tuju töö tegemise päeval. Täiskasvanute korraldatava loomingulise tegevuse asendamatu tingimus peaks olema loovuse õhkkond.

Samuti on loominguliste võimete arendamise tingimuseks õppimine, mille käigus kujunevad teadmised, tegevusmeetodid ja võimed, mis võimaldavad lapsel oma plaani ellu viia. Nende teadmiste jaoks peavad oskused olema paindlikud, muutlikud, oskused - üldistatud ehk erinevates tingimustes rakendatavad. Vastasel juhul kogevad lapsed vanemas eelkoolieas loomingulise tegevuse nn "langust". Niisiis kaotab laps, mõistes oma joonistuste ja käsitöö ebatäiuslikkust, huvi visuaalse tegevuse vastu, mis mõjutab koolieeliku kui terviku loomingulise tegevuse arengut.

Loominguliste võimete arendamise ja stimuleerimise kõige olulisem tingimus on meetodite ja tehnikate kompleksne ja süstemaatiline kasutamine. Ülesande motivatsioon ei ole lihtsalt motivatsioon, vaid ettepanek laste mõjusateks motiivideks ja käitumiseks, kui mitte iseseisvalt sõnastada, siis täiskasvanute püstitatud ülesanne vastu võtta.

Loomeprotsessi optimeerimiseks on vaja moodustada iga lapse jaoks individuaalne tsoon - loomingulise arengu olukord. Loomingulise arengu tsoon on alus, millele pedagoogiline protsess on üles ehitatud. L.S. Võgodski märkis, et "loovus eksisteerib mitte ainult seal, kus see loob suurepäraseid teoseid, vaid ka kõikjal, kus laps kujutleb, muudab, loob midagi uut."

Uuringus V.I. Tyutyunnik näitab, et loometöö vajadused ja võimed kujunevad välja vähemalt 5-aastaselt. Peamine seda arengut määrav tegur on lapse suhete sisu täiskasvanutega, täiskasvanute seisukoht lapse suhtes.

Keskkond mängib lapse loominguliste võimete arengus tohutut rolli.

Otsustav roll on lapse kujunemise erilisel mikrokeskkonnal ja ennekõike peresuhete mõjul. Enamik teadlasi toob peresuhete analüüsimisel välja järgmised parameetrid: 1) harmoonia - mitte vanemate omavaheliste suhete harmoonia, samuti vanemate ja laste vahel; 2) loov - mitteloov isik jäljendamise näitena ja samastumissubjektina; 3) perekonnaliikmete intellektuaalsete huvide kooslus või selle puudumine; 4) vanemate ootus lapse suhtes: "saavutamise või iseseisvuse" ootus.

Kui peres kultiveeritakse käitumise regulatsiooni, kõigile lastele esitatakse ühesugused nõuded, pereliikmete vahel on harmoonilised suhted, siis see toob kaasa laste loovuse madala taseme. Positiivsed seosed leiti perekonna ebaharmooniliste emotsionaalsete suhete, vanemate psühhootilise käitumise ja laste kõrge loovuse vahel. Tundub, et laiem lubatud käitumuslike (sh emotsionaalsete) ilmingute spekter, nõuete väiksem ühetähenduslikkus ei aita kaasa jäikade sotsiaalsete stereotüüpide varasele kujunemisele ning soosib loovuse arengut. Seega näeb loomeinimene välja psühholoogiliselt ebastabiilne. Nõue saavutada edu kuulekuse kaudu ei aita kaasa iseseisvuse ja sellest tulenevalt loovuse arengule.

Suurt rolli laste loominguliste võimete arendamisel mängivad pere-vanemate suhted:

• 1. Reeglina on pere vanimal või ainsal pojal suurepärane võimalus loovust üles näidata.
• 2. Vähem loov olla lastel, kes samastuvad oma vanematega (isaga). Vastupidi, kui laps samastab end "ideaalkangelasega", on tal rohkem võimalusi olla loominguline. Seda asjaolu seletatakse sellega, et enamikul lastest on “keskmised”, mitteloovad inimesed, nendega samastumine viib lastes mitteloova käitumise kujunemiseni.
• 3. Sagedamini ilmuvad loomingulised lapsed perekondadesse, kus isa on emast palju vanem.
• 4. Vanemate varajane surm toob kaasa käitumismustri puudumise lapsepõlves. See sündmus on tüüpiline nii silmapaistvate poliitikute, väljapaistvate teadlaste kui ka kurjategijate ja vaimuhaigete jaoks.
• 5. Loovuse arenguks on soodne tähelepanu suurendamine lapse võimetele, olukord, kus tema andekusest saab peres organiseeriv element.

Niisiis, perekeskkond, kus ühelt poolt pööratakse tähelepanu lapsele ja teiselt poolt, kus talle esitatakse erinevaid, ebajärjekindlaid nõudeid, kus käitumise üle on vähe välist kontrolli, kus on loominguline perekond. liikmed ja mittestereotüüpset käitumist soodustatakse, viib loovuse arenguni Lapsel on.

Kolmandaks eluaastaks on lapsel Elkonini andmetel vajadus käituda nagu täiskasvanu, "olema täiskasvanutega võrdne" (E.V. Subbotsky). Lastel tekib "kompensatsioonivajadus" – ja arenevad täiskasvanu tegevuste mittehuvitava jäljendamise mehhanismid. Täiskasvanu töötegevust jäljendada hakatakse alates teise ja neljanda eluaasta lõpust. Tõenäoliselt on laps just sel ajal kõige tundlikum loominguliste võimete arendamise suhtes jäljendamise kaudu.

Loovuse arendamise üks peamisi tingimusi on ideede ja arvamuste teket soodustava õhkkonna loomine.

Esimene olukord sellise õhkkonna loomisel on lastes psühholoogilise turvatunde tekkimine. Tuleb meeles pidada, et laste kritiseerimine ja tunde tekitamine, et nende ettepanekud on vastuvõetamatud või rumalad, on kindlaim viis nende loovuse allasurumiseks. Hooldaja peaks suhtuma laste väljendatud mõtetesse austusega. Lisaks peaks õpetaja julgustama lapsi raskete ülesannetega tegelema, arendades seeläbi nende motivatsiooni ja visadust.

Kolmekuningapäev D.B. Oma töös "Kaasaegsed loovuse põhikontseptsioonid" toob ta välja 12 loovuse õpetamise strateegiat (loovuse arendamise ja loometegevuse suurendamise tingimused):

• 1. Olge eeskujuks, mida järgida.
• 2. Julgustada kahtlusi, mis tekivad seoses üldtunnustatud oletuste ja eeldustega.
• 3. Luba teha vigu.
• 4. Julgustage mõistlikku riski.
• 5. Lisage õppekavasse osad, mis võimaldaksid lastel näidata oma loovust; kontrollida õpitud materjali, et lastel oleks võimalus rakendada ja näidata oma loovust.
• 6. Julgustage probleemi leidmise, sõnastamise ja uuesti määratlemise oskust.
• 7. Julgustage ja premeerige loomingulisi ideid ja loomingulisi tulemusi.
• 8. Varu aega loovaks mõtlemiseks.
• 9. Edendada sallivust ebakindluse ja arusaamatuse suhtes.
• 10. Valmistuge loomeinimese teel ette tulevateks takistusteks.
• 11. Stimuleerida edasist arengut.
• 12. Leia vastavus loova inimese ja keskkonna vahel.

Vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete tunnused

Koostanud:

Kasvataja

MB koolieelne õppeasutus "Lasteaed №99"

Kramskaya E.O.

Taganrog 2016

Vanem koolieelik on loomisvõime arendamiseks soodne, kuna just sel ajal pannakse paika loometegevuse psühholoogiline alus. Selles vanuses laps on võimeline looma uut mustrit, kujundust, imagot, fantaasiat, mida eristab originaalsus, varieeruvus, paindlikkus ja liikuvus. Vanemat koolieelikut iseloomustab aktiivne tegevuspositsioon, uudishimu, pidevad küsimused täiskasvanule, oskus oma tegevuse protsessi ja tulemust verbaalselt kommenteerida, püsiv motivatsioon, piisavalt arenenud kujutlusvõime, visadus. Initsiatiiv on seotud uudishimu, võime, mõistuse uudishimu, leidlikkuse, käitumise tahtliku reguleerimise võimega, võimega raskusi ületada.

Vanemate eelkooliealiste laste loomingulise tegevuse struktuur erinevat tüüpi tegevustes on selle koostisosade kombinatsioon: motiveeriv, sisuline, operatiivne, emotsionaalne-tahtlik. Vanemate laste loomingulise tegevuse peamised näitajad on eeldused: tegevuse motiveeriv, sisuline-operatiivne, emotsionaalne-tahtlik komponent, nimelt arusaam loominguliseks tegevuseks ettevalmistamise tähtsusest, huvi olemasolu loometöö vastu erinevates valdkondades. tegevused, soov loomeprotsessis aktiivselt osaleda, fantaasia- ja kujutlusvõime; oskus ületada tekkinud raskusi, viia alustatud töö lõpuni; visaduse, töökuse, kohusetundlikkuse ilmnemine; rõõmuavaldus uute tehnikate, meetodite, tegevuste avastamisel.

Loovus on üsna keeruline protsess ja see on kättesaadav ainult inimesele. See mõiste on väga tihedalt seotud mõistega "loovus" või "loominguline tegevus".

Kui mõista loovust selle tõelises psühholoogilises tähenduses, siis see on uue loomine, lihtne on jõuda järeldusele, et loovus on suuremal või vähemal määral igaühe pärusmaa, see on ka normaalne ja pidev kaaslane laste arengust. Loovus on eksisteerimise vajalik tingimus, loomeprotsessid avalduvad kogu oma jõus juba lapsepõlves.

Loominguline tegevus on selline inimese tegevus, mis loob midagi uut, pole vahet, kas see loova tegevusega loodu on mingi asi välismaailmast või tuntud meele- või tundestruktuur, mis elab ja avaldub ainult inimeses endas .

Laste loominguliste võimete areng toimub haridus- ja koolitusprotsessis. Lapse võimed kujunevad materiaalse ja vaimse kultuuri, kunsti sisu valdamisel, mida kasvav inimene õpiprotsessis valdab. Selle võimete arendamise esialgne eeldus on need kaasasündinud kalduvused, millega laps sünnib.

Psühholoogilisest vaatenurgast on koolieelne lapsepõlv soodne periood loominguliste võimete arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed äärmiselt uudishimulikud, neil on suur soov ümbritsevat maailma tundma õppida. Ja vanemad, ärgitades uudishimu, jagades lastele teadmisi, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste avardumisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieelikute mõtlemine vabam kui vanematel lastel. See pole veel stereotüüpidega ära rikutud, see on iseseisvam. Ja seda omadust tuleb igal võimalikul viisil arendada.

Koolieelne lapsepõlv on ka tundlik periood (tundlik periood on lapse erilise vastuvõtlikkuse periood erinevatele tegevustele ja käitumisele üldiselt) loomingulise kujutlusvõime arendamiseks.

Laste loomingulise arengu üks olulisi tegureid on nende loominguliste võimete kujunemist soodustavate tingimuste loomine.

Loovuse eduka arengu esimene tingimus on varajane algus. Täpsemalt saavad esimesed impulsid võimete arendamiseks alguse juba varasest ujumisest, varajasest võimlemisest, varasest kõndimisest või roomamisest. Seejärel varajane lugemine, loendamine, varajane kokkupuude erinevate tööriistade ja materjalidega.

Teiseks oluliseks tingimuseks lapse loomevõimete arendamiseks on laste arengust eespool oleva keskkonna loomine. Laps tuleb võimaluse korral eelnevalt ümbritseda sellise keskkonna ja suhete süsteemiga, mis stimuleeriks tema kõige mitmekülgsemat loomingulist tegevust ja arendaks temas järk-järgult just seda, mis on sobival hetkel võimeline kõige tõhusamalt arendama. .

Kolmas, äärmiselt oluline tingimus loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks tuleneb loomeprotsessi olemusest, mis nõuab maksimaalset pingutust. Fakt on see, et arenemisvõime on seda edukam, mida sagedamini jõuab inimene oma tegevuses oma võimete "lakke" ja tõstab seda lage järk-järgult aina kõrgemale ja kõrgemale. Seda jõudude maksimaalse pingutamise tingimust on kõige lihtsam saavutada, kui laps juba roomab, kuid ei oska veel rääkida.

Maailma tundmise protsess on sel ajal väga intensiivne, kuid beebi ei saa täiskasvanute kogemusi ära kasutada, kuna nii väikesele lapsele ei saa midagi seletada. Seetõttu on laps sel perioodil sunnitud rohkem kui kunagi varem tegelema loovusega, lahendama tema jaoks palju täiesti uusi probleeme iseseisvalt ja ilma eelkoolituseta, kui loomulikult lubavad täiskasvanud tal seda teha, lahendavad nad need tema.

Loomevõimete eduka arendamise neljas tingimus on anda lapsele suur vabadus tegevuste valikul, juhtumite vaheldumises, ühe tegevuse kestuses, meetodite valikus jne. Siis on lapse soov, huvi, emotsionaalne tõus usaldusväärseks garantiiks, et veelgi suurem meelepinge ei too kaasa ületöötamist, vaid tuleb lapsele kasuks.

Viiendaks, loominguliste võimete eduka arendamise oluline tingimus. Kõige keerulisem on mitte muuta vabadust karistamatuseks ja abi - vihjeks. Lapse heaks ei saa teha seda, mida ta ise saab, mõelge tema eest siis, kui ta ise sellele mõelda oskab.

Teatavasti eeldab loovus mugavat psühholoogilist keskkonda ja vaba aega, seetõttu on loominguliste võimete eduka arengu kuuendaks tingimuseks soe ja sõbralik õhkkond peres ja lastekollektiivis. Täiskasvanud peavad looma turvalise psühholoogilise baasi lapse naasmiseks loometegevusest ja oma avastustest. Oluline on pidevalt stimuleerida last olema loominguline, avaldama kaastunnet tema ebaõnnestumiste suhtes, suhtuma kannatlikult isegi päriselus ebatavalistesse kummalistesse ideedesse. Kommentaarid ja hukkamõistud on vaja välistada.

Kuid loomeprotsess ei sõltu ainult tingimuste loomisest. Laste loominguliste võimete kasvatamine on tõhus ainult siis, kui see on sihikindel protsess, mille käigus lahendatakse mitmeid konkreetseid pedagoogilisi probleeme, mis on suunatud lõppeesmärgi saavutamisele.

Loominguliste võimete areng on tihedalt seotud lapse kujutlusvõime arenguga, seetõttu võib just kujutlusvõimet pidada üheks loomevõimete komponendiks.

Juhtimine on sõltuvus, kujutlusvõime kujuneb loomingulise tegevuse käigus. Erinevat tüüpi kujutlusvõime spetsialiseerumine ei ole niivõrd eeltingimus, kuivõrd erinevat tüüpi loomingulise tegevuse arendamise tulemus.

Kujutlusvõime on inimese võime luua uusi kujundeid, töödeldes varasemate kogemustega omandatud vaimseid komponente. Kujutluses on kujundlik ootus tulemuste kohta, mida teatud toimingute abil on võimalik saavutada. Kujutlusvõimet iseloomustab suur selgus ja konkreetsus. Loomingulise kujutlusvõime juhtiv mehhanism, mille eesmärk on uue, veel mitte eksisteeriva objekti loomine, on protsess, mille käigus tutvustatakse objektide mõnda omadust teises piirkonnas.

Nagu näitavad L. S. Vygotsky uuringud, on laste kujutlusvõime täiskasvanu omast vaesem, mis on seotud ebapiisava isikliku kogemusega. Autor järeldab, et on vaja "lapse kogemust laiendada, kui tahame luua tema loomingulisele tegevusele piisavalt tugeva aluse".

Laste kujutlusvõimel on kujundlik iseloom, selle toimimine on piltide eriline töötlemisviis, mis viiakse läbi võime kaudu eraldada kujutise omadused selle muudest omadustest ja kanda see üle teisele kujutisele. Kujutlusvõime avaldub lapse jõulises tegevuses ümberkujundamiseks, kogemuste täiendamiseks.

Koolieelikute kujutlusvõimel on kaks komponenti: üldise idee genereerimine ja selle idee elluviimise plaani koostamine. Uue kuvandi konstrueerimisel kasutavad kolme- kuni viieaastased lapsed peamiselt reaalsuse elemente, vastupidiselt neile ehitavad kuue- kuni seitsmeaastased lapsed kuvandit juba ideede vabalt toimimise käigus.ja.

Seega iseloomustavad teadlased loovuse tunnustele viidates seda kui võimet, mille avaldumist ja arengut seostatakse kujutlusvõime ja fantaasia arenguga.

Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime avaldumise peamised kriteeriumid on järgmised:

1. Laste loominguliste ülesannete täitmise originaalsus.

2. Sellise kujutiste ümberstruktureerimise kasutamine, kus mõne objekti kujutisi kasutatakse detailidena teiste konstrueerimiseks

Selle lõigu põhjal võime öelda, et loovus on loovus. Psühholoogide uuringud võimaldavad seostada loovust kujutlusvõime arenguga, millel on eriline vorm, välimus eelkooliealisel lapsel, mis tähendab, et koolieeliku loovusel on eriline vorm. L. S. Võgotski uurimistöö põhjal võib väita, et koolieeliku loovuse keskne komponent on kujutlusvõime.

Lapse loomingulisi võimeid tuleb arendada juba varakult ja kogu lapsepõlves.

Koolieelne vanus annab suurepärased võimalused loovuse arendamiseks. Ja täiskasvanu loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, kuidas neid võimalusi kasutati.

Loovus sõltub sellest, kas inimese ja lapse vahel on erinevaid varasemaid kogemusi. Vajadus laiendada lapse kogemusi, et luua tema loomingulisele tegevusele piisavalt kindel alus. Mida rohkem laps näeb ja kuuleb, seda rohkem ta mõistab ja õpib.

Vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise viisid ja vahendid

Lapse areng sõltub sellest, kuidas toimub tema kasvatusprotsess, kuidas ruum, kus ta kasvab ja täiustub, millises keskkonnas ta on monotoonses, monotoonses, standardses või vastupidi mitmekesises, rikkas, erakordses, muutuvas keskkonnas. , dünaamiline, viiakse läbi. Õpetaja vastutab paljuski ka keskkonna kvaliteedi eest, mida kasutatakse lapse isiksuse arendamise vahendina.

Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud tõestavad, et laste loominguliste võimete areng saab alguse koolieelses eas, mil muutub lapse tegevuse iseloom. LS Vygotsky sõnul toimivad mäng ja loovus omavahel seotud mõistetena, kuna lapsel pole muud isikliku arengu teed, välja arvatud loominguline, mis on seotud kujutlusvõime arendamisega.

Alushariduse oluline komponent on lapse arengukeskkond lasteaias. I.A. Lipchanskaya usub, et koolieelsetes lasteasutustes areneva keskkonna loomise hädavajalik tingimus on tuginemine isiksusele orienteeritud inimestevahelise suhtluse mudelile, mis rakendab mitmeid põhimõtteid:

- huvide ja vajaduste austamine : hõlmab uurimisvabaduse, vaba ruumi ja aja reservi pakkumist. On vaja aktiveerida laste otsingutegevust, julgustada neid loovalt suhtuma sooritatavatesse tegevustesse, eneseväljendusele ja improvisatsioonile;

- austus arvamuste ja isiklike hoiakute vastu eesmärk on luua isikliku mugavuse õhkkond. Sellised suhtlusmeetodid nagu mõistmine, lapse isiksuse tunnustamine, täiskasvanu võime oma seisukohta võtta;

Aktiivsus erinevates tegevustes: eelkoolikeskkond versus tavaline perekeskkond. Peaks olema intensiivselt arenev, stimuleerides lapse kognitiivsete huvide, tema vodle omaduste, emotsioonide, tunnete tekkimist ja arengut;

Vanuseliste iseärasuste arvestamine eeldab spetsiifiliste tunnuste tuvastamist ainearenduse keskkonna sisus ja eripärade tuvastamist selle korralduses.

Laps peaks teadma ja suutma palju, sisenedes võõrasse, kuid nii atraktiivsesse ellu. Lähedane ja juurdepääsetav paber aitab last selleks tähtsaks hetkeks ette valmistada. Paberi kättesaadavus, selle töötlemise lihtsus köidab lapsi. Nad valdavad kergesti erinevaid paberi käsitsemise tehnikaid ja meetodeid, nagu voltimine, mitmekordne voltimine, sälgutamine, liimimine. Paberiga töötamine arendab lastes kätega töötamise oskust teadvuse kontrolli all.

Esiteks õpib laps paberiga suhtlema, selle kvaliteeti ära arvama. Sellega töötades arendavad lapsed sõrmede peenmotoorikat. Psühholoogid usuvad, et see on kõne normaalseks kujunemiseks väga oluline. Ja paberist kujundamine annab selleks tohutult ruumi - lisaks väikseid liigutusi pole palju, neid on ka vaheldusrikkalt. Samuti on väga oluline, et paberi voltimisel töötaksid mõlemad käed korraga. Enamik meist on ju "ühekäelised": teeme peaaegu kõike parema käega. Ja see toob kaasa paremat kätt kontrolliva vasaku ajupoolkera ebaproportsionaalse arengu. Ja paberiga tunnid ühtlustavad ajupoolkerade tööd, sest teeme kõike kahe käega. Ja see aitab arendada lapse loomingulisi kalduvusi. Paberkonstruktsioonil on suur tähtsus laste konstruktiivse mõtlemise, nende loova kujutlusvõime, kunstilise maitse arendamisel. Paberiga töötamine tutvustab lastele geomeetrilisi põhimõisteid (nurk, külg, ruut, kolmnurk jne), toimub silma areng. Kujundamise käigus tekib lapsel vajadus kombineerida visuaalseid sümboleid (voltimistehnikate näitamine) verbaalsete sümbolitega (voltimistehnikate selgitamine) ja nende tähenduste tõlkimist praktilisteks tegevusteks ehk iseseisvate toimingute sooritamiseks. Ja loomulikult arendab harjumust teha keskendunud ja vaevarikast tööd. Nende paberi konstruktsioon aitab kaasa tähelepanu koondamisele, kuna sunnib soovitud tulemuse saavutamiseks keskenduma tootmisprotsessile.

Veel üks kasulik omadus, mida paberimajandus aitab omandada, on visadus.Figuuri voltimiseks peab laps proovima mõnda aega tööl veeta. See õpetab last keskenduma tegelikule ülesandele, püüdma edu saavutada.

Lastele on oluline tunda rõõmu iseseisvast töö tegemisest, tunda usku oma tugevustesse ja võimetesse. Seda peaksid soodustama koolieeliku ealistele iseärasustele vastavad ülesanded ja täiskasvanu julgustamine.

Loominguliste kalduvuste arendamisel võib eristada mitmeid suundi. Esiteks on see konstruktiivsete võimete arendamine. Tõepoolest, lapsed jälgivad klassist klassi paberilehe ümberkehastamise protsessi ja saavad sellest osaliseks, mõnel õpilasel on soov luua midagi oma. See on tohutu samm edasi, isegi kui saadud tulemus on elementaarne või osutub kellegi teise poolt ammu välja mõeldud. Lapse jaoks on see tema kujutlusvõime vili, mis on loodud läbi loominguliste otsingute. Sel juhul võivad konstruktsioonid olla ühe ruudu voltimise või mitme osa ühendamise tulemus. Seega on laste loovuse konventsionaalselt määratletud esimene suund seotud figuuride endi loomisega.

Teine suund on seotud kujukeste kasutamisega. See võib olla ruumide kaunistamine, kingitused, rakendustööd, kus lapsele antakse iseseisev lahendus valik.

Kashipova Gulnar Minnefaizovna

Käsitööõpetaja, kõrgeim kvalifikatsioonikategooria

Dubrovina Irina Sergeevna

Munitsipaaleelarveline õppeasutus "Algkool – nägemispuudega laste kompenseeriv lasteaed nr 71" Tatarstani Vabariigi Nižnekamski munitsipaalrajoon

Shishonina Natalia Jurjevna

Munitsipaaleelarveline õppeasutus "Algkool – nägemispuudega laste kompenseeriv lasteaed nr 71" Tatarstani Vabariigi Nižnekamski munitsipaalrajoon

Sergejeva Julia Vladimirovna

Munitsipaaleelarveline õppeasutus "Algkool – nägemispuudega laste kompenseeriv lasteaed nr 71" Tatarstani Vabariigi Nižnekamski munitsipaalrajoon

Temaprojekti:

"Vanemate eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine"

Projektis esitletakse munitsipaalharidusasutuse kasvatajate materjali "Algkool - nägemispuudega laste kompenseerivat tüüpi lasteaed nr 71". Kõik portfoolio osad on koostatud kutsetegevuse sisekaemusena ja kajastavad metoodilist teemat, millega "Laste loovuse arendamise" õpetajad süvitsi tegelevad. Valitud teema asjakohasus on põhjendatud, kajastatakse püstitatud eesmärkide, ülesannete ja nende elluviimise meetodite etapiviisilist tööd. Laste loovuse arendamise probleem on praegu üks aktuaalsemaid probleeme, sest me räägime isiksuse individuaalse identiteedi kujunemise kõige olulisemast tingimusest juba selle kujunemise esimestel etappidel.

Pedagoogilise tegevuse tulemused ning sisekaemusele rakendatud kasvatuslik ja metoodiline tugi paljastavad kasvatajate pedagoogilise süsteemi olemuse.

Meisterdamine on lapse tegevus, mille põhisisuks on looming. Lapsed, luues käsitööd, peegeldavad oma ideid ümbritseva maailma kohta. Tutvustades lapsele ümbritsevaid nähtusi ja esemeid, ühiskonnaelu, püüdleb kasvataja selle poole, et koolieelik omandaks uusi teadmisi ja oskusi.

Asjakohasus See probleem määras meie projekti teema valiku. Laste loovuse arendamise probleem on praegu üks aktuaalsemaid probleeme, sest me räägime isiksuse individuaalse identiteedi kujunemise kõige olulisemast tingimusest juba selle kujunemise esimestel etappidel. Ehitus ja käsitsitöö, aga ka mäng ja joonistamine on laste tegeliku tegevuse erivormid. Huvi nende vastu laste vastu sõltub oluliselt sellest, kuidas tingimused ja töökorraldus võimaldavad rahuldada antud vanuses lapse põhivajadusi, nimelt:

soov esemetega praktiliselt tegutseda, mis ei rahuldu enam lihtsa nendega manipuleerimisega nagu varem, vaid eeldab teatud tähendusliku tulemuse saamist;

soov tunda, et saab teha midagi, mida saab kasutada ja mis võib võita teiste heakskiidu. Laste loovust saate arendada erineval viisil, sealhulgas vanamaterjalidega töötades, mis hõlmab erinevat tüüpi esemete kujutiste loomist kangast, looduslikest materjalidest ja jäätmetest.

Joonis 1 Laste kollektiivne loovus.

Nende materjalidega töötades õpivad lapsed tundma nende omadusi, ümberkujundamise võimalusi ja kasutamist erinevates kompositsioonides. Käsitöö loomise käigus saavad lapsed teadmisi kuju- ja värvistandarditest, kujundavad selged ja üsna terviklikud ettekujutused neid ümbritsevate esemete ja elunähtuste kohta. Need teadmised ja mõistmine on tugev, sest nagu N.D. Bartram: „Lapse enda tehtud asi on temaga seotud elava närviga ja kõik, mis sellel teel tema psüühikasse edasi kandub, on mõõtmatult elavam, intensiivsem, sügavam ja tugevam kui see, mis järgneb kellegi teise, tehase omale. ja sageli väga keskpärane leiutis, mis on enamik visuaalseid õppevahendeid.

Lapsed õpivad võrdlema erinevaid materjale omavahel, leidma ühisosa ja erinevusi, looma samadest esemetest meisterdamist paberist, riidest, lehtedest, karpidest, pudelitest jne. Käsitöö valmistamine pakub lastele suurt rõõmu, kui neil õnnestub, ja suurt leina, kui pilt ei õnnestu. Samal ajal kasvatab last soov saavutada positiivne tulemus. Tuleb märkida, et lapsed on käsitsi valmistatud mänguasjadega ettevaatlikud, ärge purustage neid, ärge laske teistel käsitööd rikkuda. Uudsus ja eripära on lastes loovate ja uurivate tegelaste, ruumikujutiste, mõnede füüsikaliste seaduste arendamine, erinevate materjalide omaduste tundmine, erinevate praktiliste toimingute meetodite valdamine, käeliste oskuste omandamine ja loova suhtumise tekkimine lastesse. keskkond.

Vajameietööd on olemas, kuna seda peetakse mitmepoolseks protsessiks, mis on seotud laste loovuse, fantaasia, käte peenmotoorika, tähelepanu, loogilise mõtlemise ja visaduse arendamisega.

Töö eesmärk: arendada kognitiivseid, konstruktiivseid, loomingulisi ja kunstilisi võimeid piltide loomise protsessis, kasutades erinevaid materjale ja tehnikaid.

Selle eesmärgi saavutamiseks ülesanded:

Lastele erinevate tehnikate õpetamine paberi, kanga, looduslike ja jäätmematerjalide töötlemiseks.

Kujutlusvõime arendamine, võime näha tavalistes esemetes ebatavalist, laste kunstiliste ja loominguliste võimete ning loovuse arendamine.

Lapsed meisterdavad rolli- ja didaktiliste mängude atribuute, dramatiseerimismänge, kasutavad laste meisterdamist koolieelse lasteasutuse interjööri kaunistamiseks.

Koos vanematega meisterdamine.

Töökuse, täpsuse kasvatus, tahe viia töö algusega lõpuni.

Töövaldkonnad.

Loovuse arendamine

Kunstiline ja esteetiline areng

Kognitiivne areng

Põhivorm tööd on alarühmatunnid kord nädalas. Aastas on 36 õppetundi. Tundidest vaba ja õhtune individuaaltöö on suunatud konkreetsete parandusprobleemide lahendamisele.

Alustades lastele erinevatest materjalidest meisterdamise õpetamist, tuleks põhitähelepanu pöörata põhiliste tehnikate arendamisele lastel. Kuid see ei tähenda, et loomingulisi ülesandeid oleks vaja välistada. Sageli käivad õpetamistehnikad käsikäes laste loovuse arendamisega.

Enne laste õpetamist looduslike ja jäätmematerjalidega: riie ja paber töötama, on soovitatav läbi viia tunde, et tutvuda nende materjalide omadustega. Erinevate materjalide ümberkujundamise meetodite õpetamisel on kasutatavate meetodite ja tehnikate hulgas kõige olulisem koht käsitöö tegemisel. Esimestel tundidel on täissaade koos nende tegemiste üksikasjaliku selgitusega. Kuna lapsed omandavad vajalikke kogemusi, tuleks lapsi järjest rohkem saatesse kaasata. Koolieelikutele erinevate (materjalide)tehnikatega tutvumisel võib kasutada ka samm-sammult tutvustamist. Laste tegevus erinevate materjalide ümberkujundamiseks on nende jaoks iseenesest huvitav ja samas aitab kaasa kombineerimisoskuste ja loovuse kujunemisele. Ning ilukirjanduse ja üllatuste kasutamine klassiruumis teeb asja veelgi lõbusamaks ja aitab ettetulevatest raskustest üle saada. Mängutehnikate laialdane kasutamine avaldab positiivset mõju laste emotsioonidele, mis omakorda avaldab mõju koolieelikute loovuse arengule. Klasside ülesehitamise temaatilise põhimõtte kasutamine võimaldab neil varieeruda sõltuvalt laste oskustest ja võimetest, et saavutada olulisem tulemus. Need silmused on väga mobiilsed ja hõlpsasti kasutatavad.

Temaatilised tsüklid võimaldavad luua lastega erinevatest materjalidest ühiseid kompositsioone, võimaldades neid kasutada rühma, koolieelse lasteasutuse kujundamisel ning laste ühendamist rühmadeks kollektiivseks tööks. Tundide läbiviimise kollektiivne vorm aitab luua huvitavaid mitmetahulisi ja värvikaid kompositsioone, avaldab positiivset mõju lapse moraalsele ja esteetilisele arengule, aitab kaasa oskusele kooskõlastada oma soove teiste laste soovidega, aidata üksteist rasketes olukordades. olukordi. Ühinemisvorme kasutatakse erineval viisil: paarides, väikestes rühmades, terve rühmana, igaüks eraldi, et ühineda ühiseks kompositsiooniks.

Üheski teematsüklis olevate klasside arvu ei saa selgelt fikseerida, see sõltub suuresti sellest, kas tööd teevad kogu rühm või teevad seda sama vanuserühma lapsed. Temaatiliste plokkide kasutamine võimaldab teil klasse ühelt teemalt teisele üle kanda, asendada üks ülesanne teisega, muutmata põhieesmärki - laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamist erinevate materjalidega töötamisel. Töö analüüsimisel kasutada erinevaid mänguharjutusi ja didaktilisi mänge. Nende ajal õpivad koolieelikud meelelahutuslikul viisil leidma oma töö ja teiste laste käsitöö plusse ja miinuseid.

Joonis 2 Parandustööd andekate lastega.

Pedagoogiline tegevus on suunatud lapse harmoonilisele arengule ühel või teisel määral, milleni nägemispuude tase, tema vaimne ja füüsiline areng seda võimaldab. Lisaks tavapärastele õppe- ja kasvatusülesannetele teostatakse meie asutuses parandus-pedagoogilise ning ravi- ja rehabilitatsioonitöö terviklikku süsteemi, mis on suunatud arenguhälvete korrigeerimisele ja visuaalsete jääkfunktsioonide taastamisele. Märkimisväärset tähelepanu pööratakse kogu kompensatoorse süsteemi, eelkõige kuulmise, nägemise, kompimise, peenmotoorika ning käe-silma koordinatsiooni, liikuvuse ja ruumis orienteerumise arendamisele. Käimas on töö hügieeni, kaitse, jääknägemise arendamise, tunnetuslike ja isiklike tegevuste korrigeerimise osas.

Kasvataja parandustöö põhiülesanne meie asutuses on iga nägemispatoloogiaga lapse igakülgne arendamine. Me lahendame selle probleemi kahes suunas:

Optimaalsete tingimuste loomine, mis soodustavad nägemise seisundit ja on suunatud nägemispuudega laste täielikule arengule;

Laste õpetamine, toetudes tervetele analüsaatoritele ja kasutades olemasolevaid visuaalseid võimalusi.

Meie poolt teostatavate töövormide valik on üsna lai:

Alarühma parandusklassid;

Individuaaltunnid lastega;

Töö vanematega (konsultatsioonid, lõputunnid, tööde näitused, kõned lastevanemate koosolekutel);

Diagnostiline tegevus;

Töö koolieelsete lasteasutuste spetsialistide ja õpetajatega (konsultatsioonid, intervjuud, avatud tundide demonstreerimine, tööde näitused);

Järjepidevus lasteaia ja kooli töös.

Igasugusele parandustööle eelneb laste läbivaatus. Teeme 2 korda aastas süvaeksami, mis võimaldab meil kindlaks teha programmi teadmiste, oskuste ja võimete kujunemise taseme. Diagnostiline uuring võimaldab õigeaegselt kohandada individuaalset tööd.

Joonis 3 Nägemispuudega laste uurimine käsitsitöö osas.

Uuringu ja diagnostika tulemuste põhjal koostan diagrammid.

Diagnostiliste andmete põhjal koostatakse perspektiivplaanid tööks andekate, puuetega laste ja andekate lastega, kasutades järgmisi programme ja õppevahendeid:

- "IV tüüpi (paranduslike) eriharidusasutuste programm (lasteaed - algkool)" LI Plaksina.

- "Järjepidevus laste kunstilise loovuse kujunemisel lasteaias ja algkoolis" TS Komarova.

- "2-7-aastaste laste kunstilise hariduse, koolituse ja arendamise programm" I.A.Lykov.

Töö lastega. Tunnid igasuguse loovuse lastega on arendava hariduse vajalik osa. Loomingulise tegevuse käigus areneb loov, konstruktiivne ja analüütiline mõtlemine, kujutlusvõime, visuaalne mälu jne, sealhulgas ebastandardsed olukorrad, usaldus teadlike otsuste õige vastuvõtmise ja nende elluviimise vastu.

Joon.4 Dramatiseerimismängude atribuutide ettevalmistamine.

Lasteaia käsitsitöö tundide põhieesmärk on õpetada lapsi mõnuga meisterdama, mis tahes käepärast oleva materjaliga töötama, fantaseerima ja oma kätega armsaid meisterdusi tegema, et nii protsess kui ka tulemus pakuksid rõõmu ja rahulolu.

Selle juurde saate minna erineval viisil. Oleme välja töötanud ühe võimaliku variandi niitide ja kangaga aplikatsiooni näitel.

Saadud tooted on paneelid, mänguasjad, majapidamistarbed (vaibad, salvrätikud jne).

Lapitehnika on ebatavaline laste tegevus, mis meenutab mosaiike, ehitamist, vanu lapitehnikaid ja aplikatsioone. Tükk tüki haaval - ja nüüd kangaga kaetud raamile (flanell on teistest parem) ilmub salapärane mets ja selle asukad või kõrghoonete ja trollibussiga linnatänav. Materjali enda omadused annavad ruumi loovusele. Millises teises konstruktoris saab osi voltida, kokku panna, üksteise peale asetada või isegi kortsuda, et luua uus tekstuur? Ja kadunud esemeid saab taastada, kui käärid käepärast on.

Joon 5 Kollektiivtöö "Suvel on külas hea"

Kogu töö põhineb didaktika põhimõttel: lihtsast keeruliseni. Kognitiivseid ja praktilisi tegevusi klassiruumis saab korraldada asjakohaste objektide ja nähtuste visuaalse demonstreerimise alusel. Visuaalsete õppemeetodite rühma kuuluvad vaatlus, visuaalsete abivahendite (objektid, pildid, filmiribad, slaidid, videod) demonstreerimine. Juhtivaks praktiliseks õppemeetodiks on harjutamine ehk praktiliste toimingute korduv kordamine, mis kujundab neis mitmesuguseid praktilisi oskusi.

Laste aktiivsuse suurendamisel klassiruumis on suure tähtsusega sellised mänguvõtted nagu esemete, mänguasjade ootamatu ilmumine, mõistatuste ja mõistatuste äraarvamine, mänguolukorra loomine.

Joonis 6 Käsitööga mängimine.

Verbaalsete meetodite ja võtete kasutamine nagu: õpetaja jutt, vestlus, ilukirjanduse lugemine, luuletuste lugemine, muusika kuulamine, visuaalse materjali kommenteerimine, samuti lastele esitatavad küsimused, juhised, selgitused, selgitused, pedagoogiline hindamine – võimaldavad teil edastada lastele teavet võimalikult lühikese aja jooksul, seada neile haridusülesanne, näidata selle lahendamise viise.

Töötamine vanematega sisaldab: käsitöönäitusi, mappe, lahtikäivaid voodeid, infostendid, individuaalseid konsultatsioone, meistriklasse, küsimustikke, lastevanemate koosolekuid, seminare - töötubasid. (Rakendus).

Näituste korraldamine. Lastenäitustel on suur hariv väärtus. Näitusi saab ajastada pühade, hooajaliste muutustega, need võivad olla püsivad ja ühepäevased, esitades õppeaasta tulemuste põhjal.

Joonis 7 Puuetega laste tööde näitus.

Iga töö peab olema korralikult allkirjastatud ja postitatud. Soovitav on, et lapsed võtaksid arutelust aktiivselt osa. Püsinäitust saab korraldada grupis, kus kompositsioonid sünnivad, autor ise riputab oma töö talle ette nähtud kohta. Aasta lõpus on oodatud näituse kohta arvamust avaldama õpetajad ja lapsevanemad.

Programmi valdamise tasemed. Programmi assimilatsioonitasemeid hinnatakse 10-pallisüsteemis. Madal (1 kuni 3 punkti). Laps näitab üles huvi ja soovi suhelda ümbritsevas maailmas kauniga, märkab esemete iseloomulikke jooni, oskab piltlikult väljendada oma hinnanguid tajutava kohta. Omab tehnilisi oskusi ja võimeid, kuid kasutab neid ebapiisavalt teadlikult ja iseseisvalt. Ei näita loovust. Keskmine (4–6 punkti) Laps näitab huvi ja vajadust kauniga suhtlemiseks. Näeb ümbritseva maailma objektide ja nähtuste iseloomulikke märke. Oskab tajutavat iseseisvalt ja sihikindlalt oma kogemusega seostada. Suhtleb tajutavast eakaaslaste ja täiskasvanutega. Ta kasutab kuvandi loomiseks oskusi ja võimeid oma tegevuses. Näitab üles iseseisvust, algatusvõimet ja loovust. Kõrge (7-10 punkti). Laps avastab pideva ja püsiva huvi, vajaduse suhelda kauniga ümbritseva reaalsuse ja kunstiteoste vastu, tunneb temaga kohtumisest naudingut ja rõõmu. Näeb esemetele iseloomulikke ja individuaalseid märke. Tunneb erinevaid kujutava kunsti liike ja žanre, näeb nende eripärasid.