Sotsiaalpedagoogika. Seotud dokumendid: Ülikooli õppejuhi ajalugu

83
Claude Helvetius 99
MEHEST, TEMA VAIMSETEST VÕIMALUSTEST JA HARIDUSEST 99
Johann Pestalozzi 110
KIRI SÕBRALE JAAMAS 110 ÖÖBIMISE KOHTA
A. N. Radištšev 122
REIS PETERBURGIST MOSKVAsse 122
Robert Owen 134
Väited kasvatuse ja hariduse kohta 134
Friedrich Disterweg 148
LOODUSLIKUst FITNESSIST JA KULTUURILISEST KASVATUSES. KOLM MÄRKUST HARIDUSE JA ÕPETAJATE PÜÜDIMISE KOHTA 148
N.I. Pirogov 164
ELUKÜSIMUSED 164
V.G. Belinski 177
LASTE KASVATUSEST 177
ON. Dobroljubov 186
AUTORIITEETIDE VÄÄRTUSEST KASVATUSES. (MÕTTED "ELUKÜSIMUSTE" KOHTA NI PIROGOV). AEGLASE MÕISTMISEGA JÜNGRID 186
K. D. Ušinski 197
TÖÖ OMA VAIMSE JA HARIDUSLIKU TÄHTSUSEGA 197
L.N. Tolstoi 218
RAHVA HARIDUSE TÄHTSUSE KOHTA. MÕTTED HARIDUSEST. Vanemlusest 218
P.F. Lesgaft 225
LAPSE PEREKASVATAMINE JA SELLE VÄÄRTUS 225
Paul Natorp 247
SOTSIAALPEDAGOOGIKA 247

SISSEJUHATUS

Head lugejad!
Siin on raamat sotsiaalpedagoogika ajaloost. Sellega töötades proovige läbimõeldult või veelgi parem - olla loominguline selles valitud tekstide, nende kommentaaride ja ka küsimuste-ülesannete uurimisel. Saagu selles teoses teie motoks Vana-Kreeka filosoofi tark ütlus: "Mõtleme ja arutleme!"
Kõigepealt püüame "lahutada" mõisted "üldpedagoogika" ja "sotsiaalpedagoogika". Loomulikult on nad omavahel seotud ja väga lähedased. Inimkond on oma olemuselt "mõistetud" hoolitsema oma tuleviku, laste eest. Seetõttu oli üldpedagoogika algselt läbi imbunud soovist last kaitsta, aidata tal ellu jääda ja end elus kehtestada.
Sellise ülesandega seisab täna silmitsi iga õpetaja. Ja ometi eraldas ajalugu, säilitades üld- ja sotsiaalpedagoogika vastastikku kasulike suhete paljususe, need üksteisest, määratledes iga selle põhifunktsiooni. Üldpedagoogikas oli selleks kasvatus, koolitus, haridus ja sotsiaalpedagoogikas - lapse ja lapsepõlve kaitsmine. Täpsustame: viimasega on iga õpetaja kohustatud tegelema. Aga ainult sotsiaalpedagoogile laste ja laste kaitse on põhikutse - erinevalt näiteks sellistest õpetajatest nagu matemaatika, kirjanduse õpetaja või metoodilise ühenduse juht.
Üldisest eraldatuna omandab sotsiaalpedagoogika oma arengus mitmekülgsuse. Tema teoorias ja praktikas tegelevad nad nüüd kasvatus- ja ümberkasvatamise probleemidega koolides ja koolivälistes asutustes, laste ja täiskasvanute, haigete ja tervete eest hoolitsemise, lastekodudes ja hooldekodudes elamise, õigusküsimustega. -alluvad kodanikud ja õigusrikkujad, vangid ja karistuse kandnud isikud jne., s.o. tulge appi kõigile, kes seda tõesti vajavad. Lisaks on sotsiaalpedagoogid spetsialiseerunud erinevatele tegevusvaldkondadele: ökoloogia, kunstiline ja tehniline loovus, tervis ja sport jne. See tähendab, et sotsiaalpedagoogika tungib üha enam sotsiaalteenustesse. Pole juhus, et arenenud riikides peetakse mõisteid “sotsiaalpedagoog” ja “sotsiaaltöötaja” sageli sünonüümidena. Pealegi tõrjub mõiste “sotsiaaltöötaja” mõnikord välja algse “sotsiaalõpetaja”.
"Raamat lugemiseks" (edaspidi lihtsalt "Raamat") aitab algallikatega tegeledes mõista sotsiaalpedagoogika olemust ning selle kujunemise ja arengu etappe. Neid on kolm: a) algstaadium (kuni 17. sajandini); b) sotsiaalpedagoogika juhtivate suundade kujunemine XVIII-XIX sajandil. ja selle kujunemine teaduseks; c) sotsiaalpedagoogika 20. sajandi teadusrevolutsiooni ajal. Kõigi nende etappide alternatiivne lühikirjeldus on antud enne iga raamatu jaotist.
Viidates "Raamatu" materjalidele, võtke arvesse selle autorite soovitusi. Need on välja toodud allpool.
1. Pea meeles, et kui sotsiaalpedagoogika praktika sai alguse inimkonna koidikul, ürgses ühiskonnas, siis sotsiaal- ja pedagoogilise mõtte, selle teooria, aga ka üldpedagoogika allikaid tuleks otsida filosoofiast. Pealegi tekkis pedagoogika, nagu paljud teisedki teadmusharud, filosoofia raames, tekkis sellest ja suhtles sellega alati. Omakorda üldpedagoogikas iseseisva süsteemse lülina silma paistnud sotsiaalpedagoogika ei kaotanud kunagi sidet ka filosoofiaga, rikastati üksteist alati, otsides lähenemisi ja lahendusi keerulistele ühistele probleemidele: inimesest ja isiksusest, tema õigustest ja võimalused, eesmärgid ja meetodid.kasvatus ja haridus, elu mõte, kultuur, religioon, moraal. Tihtipeale tavalistena näivate fraaside ja mõtete taga mineviku silmapaistvate õpetajate töödes peitub sügav filosoofiline tähendus. Ja need tunduvad meile tänapäeval tavalised, "meie aja kõrgustest". Selle aja kohta, mil need mõtted avaldati, olid need värsked ja ebatavalised, tekitasid mõnes imetlust ja teistes nördimust.
Kõik silmapaistvad õpetajad seostasid oma edu kasvatus- ja hariduse teoorias ja praktikas mingisuguse filosoofilise doktriiniga ning paljud neist, näiteks Pestalozzi, Spencer, Tolstoi, Natorp, Dewey, Lai jt, lõid isegi "oma" "filosoofia. Tuli ja kinnistus arusaam, et tõeline pedagoogikateadus on mõeldamatu ilma filosoofiliste teadmisteta.
"Raamatusega" töötades kontrollige ise: kas suudate pedagoogilistes tekstides sisuliselt leida filosoofilist tähendust ja üldistusi.
2. „Raamatut“ lugedes võib jääda mulje, et erinevad sotsiaalkasvatuslikud mõtlejad väljendasid sageli sarnaseid ideid ehk teisisõnu „kordasid“. See on tõsi ja mitte tõsi. Tõepoolest, neil on palju ühist: armastus laste vastu ja nende eest hoolitsemine, tähelepanu samadele haridus- ja kasvatuspõhimõtetele. Tõstatatakse religioossuse ja moraali, heategevuse, emakeele ja rahvakooli, klassi- ja üldhariduse jms probleeme. Võib-olla on niisugune järjekindel sajanditevanune pöördumine samade teemade poole seletatav tolleaegse infosüsteemide vähearenguga? Võib olla. Veelgi enam, teadusajalugu teab juhtumeid, kui samad avastused on erinevate teadlaste poolt üksteisele lähedasel ajal tehtud ja kahe nime all teaduskäibesse sattunud. Näiteks füüsikas - Boyle-Mariotte'i seadus, pedagoogikas - "visualiseerimise põhimõte", mille avastajaks peetakse Comeniust, kuigi ka teised pöördusid selle põhimõtte poole ammu enne seda õpetajat.
Ja ometi tuleks sellele nähtusele seletust otsida mujalt, seda enam, et sellised "kordused" pole teaduses kunagi lakanud ja kestavad tänaseni. “Saladus” seisneb selles, et igal tegevusalal ja eriti intellektuaalsel on nn “igavesed teemad”, mille poole kirjanikud, poeedid, kunstnikud ja teised ikka ja jälle pöörduvad. Teaduses on sellised "igavesed teemad" olemas kui selle avastatud ja uuritud seadused. Näib, et kui "kasvatuse" mõiste kuulutas välja sotsiaalpedagoog kord, siis milleks selle juurde ikka ja jälle tagasi pöörduda? Sest see on oma olemuselt ammendamatu ja on pidevas muutumises paljudes oma komponentides: eesmärgid, eesmärgid, iseloom, tüübid, suunad, korrelatsioon enesekasvatusega, haridus jne. Arusaamine sellest kõigest on õpetajate seas mõnikord sarnane, kuid sageli sügavalt erinev. Lisaks on autori tõlgendus korrelatsioonis teatud ajastute, väljakujunenud traditsioonidega ja tegelikult on nende vahel palju aastaid ja isegi sajandeid. Nii avastatakse näiliselt korduvalt seadused, moodustuvad teaduslikud koolkonnad, suunad, haridus- ja haridussüsteemid.
“Raamatu” tekste lugedes pöörake tähelepanu sellistele "kordustele", fikseerige iga kord uus, mis nende taga seisab ning nende võimalikud tagajärjed teoorias ja praktikas.
3. "Raamat" on adresseeritud sotsiaalpedagoogika ajaloole. Kuid ilmselt märkate, et põhitekstides on mõiste "sotsiaalpedagoogika" äärmiselt haruldane. Tekib isegi küsimus: mille poolest erineb sotsiaalpedagoogika ajaloo "Raamat" tavapärasest pedagoogika ajaloo antoloogiast? Lähme spekuleerima.
Olles läbi vaadanud pedagoogika ajaloo antoloogia, veendume, et selles ei eristu algallikate tekstides kohe Vana-Kreekas tekkinud mõiste "pedagoogika". Pedagoogika kui teaduse kujunemiseks kulus sajandeid ja veel veidi aega selle nimetuse "registreerimiseks" ja toomiseks teadusringlusse ja sõnaraamatusse. Peaaegu kuni 18. sajandini. pedagoogika "elas" peamiselt valenime all.
Sama juhtus sotsiaalpedagoogikaga. Olles üldpedagoogika struktuuris silma paistnud filosoofiast, kogus ta - töökas - oma funktsionaalseks otstarbeks vajalikku materjali. Kui üldpedagoogika omandas teadusliku staatuse 17. sajandi lõpus, siis sotsiaalpedagoogikas, nagu ka kõigis teistes pedagoogikapuu harudes, oli teadusliku tunnustamise protsess pikem. Lisaks nõudis ta "koostööd" mitte ainult üldpedagoogikaga, vaid ka teiste pedagoogikateadustega. Eelkõige avaldas sotsiaalpedagoogika kujunemisele olulist mõju pedoloogia, lapse tervikliku ja kompleksse uurimise teadus.
Pöördudes sotsiaalpedagoogika kui teaduse konkreetsete rajajate poole, mainitakse kõige sagedamini Pestalozzi, Oweni, Spenceri, Natorpi nimesid. Nende vaated ja pärand näitavad selgelt ettekujutust kasvatuse eesmärkide, sisu ja tulemuste sõltuvusest sotsiaalsetest tingimustest.
Nendest õpetajatest tasub esile tõsta saksa keele õpetajat ja filosoofi Paul Natorpi. Toetudes tohutule pedagoogilisele pärandile ja pidades end Pestalozzi järgijaks, võttis ta ehk esimesena kasutusele mõiste "sotsiaalpedagoogika" ning püüdis määratleda selle olemust, mõisteid ja kategooriaid (raamat "Sotsiaalpedagoogika", 1899). Sellest tulenevalt viitab sotsiaalpedagoogika kui teaduse sõnastus 19. sajandi lõppu - 20. sajandi algust. Seetõttu on varasemates töödes mõiste "sotsiaalpedagoogika" praktiliselt puudu. Või äkki leiad selle kellegi kirjutistest, kui mitte sellise nimega, siis sisuliselt identselt sellega?
4. Mõiste "sotsiaalpedagoogika" puudumine kuni 19. sajandi lõpuni. ei tähenda, et teda poleks olnud. Teadusena – jah, seda pole veel olnud. Aga sotsiaalpedagoogilise praktikana ja seejärel tegevuses realiseerunud sotsiaalpedagoogilise mõttena on see eksisteerinud juba pikka aega. Probleemiks on sotsiaalpedagoogika "sammude" õigeaegne ülesleidmine, järjest selgemalt nähtavad ja olulised.
Sotsiaalpedagoogilisi vaateid ja käsitlusi, näiteks haridusele, isiksuse kujunemisele, leidub peaaegu kõigil silmapaistvatel õpetajatel. "Raamatu" koostajad eelistasid (mitte ilma diskussioonita!) neid õpetajaid, kelle töödes on kasvatus- ja kasvatustöö sotsiaalsed aspektid välja toodud ja põhjendatud meie arvates mõnevõrra eredamalt. Aga see muidugi ei tähenda, et ei peaks tutvuma teiste õpetajate kirjutiste ja seisukohtadega. Kindlasti ja nad võivad leida palju huvitavaid hinnanguid sotsiaal- ja pedagoogilise plaani kohta. „Raamatu“ hilisema võimaliku kordustrükiga pöörduvad koostajad kindlasti uute tegelaste poole.
5. Nüüd "sammudest" endist sotsiaalpedagoogika ajaloos. Need olid rasked, mitmuses ja mitmekesised. Nende paremaks ja sisukamaks mõistmiseks kasuta oma iseseisva töö oskusi. Siin on palju valikuid. Kuid on soovitav, et need aitaksid lahendada põhiprobleemi - sotsiaalpedagoogilise otsimise pedagoogilise praktika, mõtte ja teaduse arendamisel. Probleem on keeruline. Tihti ei ole tõesti lihtne üht teisest eraldada, sest meenutame, et kogu tõeline üldpedagoogika on läbi imbunud sotsiaalsuse vaimust.
Liikudes edasi algallikate lugemisel ühelt sotsiaalõpetajalt teisele, fikseerige tekstides see, mis teie arvates on sotsiaalse ja pedagoogilise kõlaga. Alustage mõistest "sotsiaalne (th, th)" kõige laiemas tähenduses: seostatakse inimeste elu ja suhetega ühiskonnas; elanikkonna segmentide (sotsiaalsete rühmade) ja klasside kohta; elutingimuste, (sotsiaalse) keskkonna jms tekitatud.
Seejärel püüdke tekste uurides seda üldist sotsiaalset tõlgendust seostada autorite pedagoogiliselt spetsiifiliste mõtete ja ideedega. Näiteid sellistest võimalustest on väidetavalt lugematu arv: elutingimuste (sotsiaalse keskkonna) mõju kasvatusele ja haridusele; hariduse eesmärkide ja olemuse sõltuvus sotsiaalsetest (sotsiaalsetest) suhetest;
milline peaks olema ühiskond (sotsiaalne keskkond), et tagada ratsionaalne kasvatus; haridussisu sõltuvus sotsiaalsetest suhetest; milline on riigi roll ja huvid noore põlvkonna kasvatamisel ja harimisel;
kuidas kasvatus ja haridus võivad omakorda mõjutada ühiskondlikku elu; pere- ja sotsiaalhariduse suhe; kasvatuse ja hariduse sõltuvus religioonist ja moraalist erinevates sotsiaalsetes tingimustes; põlvkondadevahelised suhted ("isade ja laste" probleem); kuidas inimkonna ajaloos kasvas üha säästlikum, heatahtlikum suhtumine lapsesse; millised on laste eest hoolitsemise optimaalsed vormid (liigid) ja kuidas need vormid on muutunud koos ühiskonna arenguga; sotsiaalõpetaja isiksus, tema tegevuse vormid ja meetodid inimkonna ajaloo erinevatel etappidel; milline on lapse sotsiaalse turvalisuse ideaal ja kuidas ühiskond selle poole liigub jne.
Palju? Kuid uskuge mind, see on vaid väike osa sotsiaalpedagoogika tohutust "väljast". Tekstidega töötades proovige seda nii palju kui võimalik laiendada, salvestades oma leiud ja kaalutlused. Iga õpetaja mitmete sotsiaalpedagoogiliste vaadete ja ideede hulgast on mõttekas välja tuua kõige olulisem, peamine. Näiteks Konfutsiusel (551–479) võib olla vanema põlvkonna mure noorema pärast ja viimane reaktsioon, järgides ühiskonnaelu universaalseid seadusi. Aristoteles (384-322) - riigi sotsiaalsete ja hariduslike kohustuste idee autor. Spencer (1820-1903) nägi inimliku eesmärgi - "elu täiel rinnal" - realiseerumist ühiskondliku tegevuse valdamises jne.
Kuid ärge unustage: teil võib olla oma arvamus selle või teise autori sotsiaalpedagoogiliste ideede ja seisukohtade valiku ning nende põhilise "lüli" määratluse kohta. Noh, põhjenda ja tõesta!
6. Töötades "Raamatu" tekstidega, pidage meeles neid kohati uskumatult karme ajaloolisi tingimusi, milles sotsiaalpedagoogika arenes, selle loojad elasid ja töötasid. Proovige nende tegelikke võimeid tegelikkusega korreleerida. Nemad, mõttegeeniused, ei teadnud ikka veel palju, kõhklemata seda tunnistamast ega saanud palju teha. Ja ometi püüdsid nad olla ajast ees, murda läbi mõnikord karmidest tõketest, tuua ellu midagi uut, säravat ja väärtuslikku. See on iga põlvkonna, sealhulgas praeguse põlvkonna elu seadus.
Ja edasi. Sotsiaalpedagoogial oleks raske üksinda ellu jääda. Tema pidev mure on liitlaste leidmine ja nendega koos töötamine. Lisaks juba mainitud üldpedagoogikale ja pedagoogikale avaldasid sotsiaalpedagoogika tekkele, arengule ja kujundamisele iseseisvaks pedagoogikaks olulist mõju sellised ühiskondlikult olulised sotsiaalained nagu maailmareligioonid ja kirikud, aga ka heategevus selle erinevates ilmingutes. haru. Sotsiaalpedagoogika edumeelsed ideed leidsid vastukaja ja poolehoidu progressiivselt mõtlevate ja mõtlevate elanikkonnakihtide seas.
Ühesõnaga liitlased olid, aga need olid erinevad. Igaüks neist tegutses oma meetoditega, lähtus oma veendumustest, kuid kõik objektiivselt, aga mitte ilma sammudeta, mis olid tingitud erinevatest sotsiaalsetest huvidest ja asjaoludest, tegutsesid ühiskonna juhtiva funktsiooni hüvanguks. pedagoogika – laste ja lapsepõlve kaitse. Maailma pedagoogilise kogukonna moodustamisega on see protsess kiirenenud. Kõige selle kohta saate lugeda lühitekstidest, mis eelnevad "Lugemiseks mõeldud raamatute" igale kolmele jaotisele.
Loe, otsi, mõtle, põhjenda!
Soovime teile edu!

M.A. Galaguzova, A.M. Lušnikov, T.S. Dorokhova

arvustajad;
Pedagoogikateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige
V.A. Slastenin;
Moskva oblasti haridustöötajate täiendkoolituse instituudi rektor, professor L. Ya. Oliferenko
Lugu sotsiaalpedagoogika: Lugeja-õpik .: Õpik. toetust. Under. toim. M.A. Galaguzova. - M .: Inimlikkus. toim. keskus VLADOS, 2000 .-- 544 lk.
Käsiraamat toob välja sotsiaalpedagoogika arenguetapid nende lühikarakteristikutega, annab eluloolist teavet silmapaistvate filosoofide, õpetajate ja psühholoogide kohta, aga ka fragmente nende sotsiaalpedagoogika probleemidega seotud töödest.
Käsiraamat on suunatud sotsiaal- ja pedagoogikakutseid valdavatele kõrgkooliõpilastele, aga ka õpetajatele ja kõigile, kes tunnevad huvi sotsiaalpedagoogika probleemide vastu.
.

n1.doc

ÕPPEABI ÜLIKOOLIDELE

LUGU

SOTSIAALPEDAGOOGIKA

Õpiku lugeja

Ed. M.A. Galaguzova

Moskva

M.A. Galaguzova, A.M. Lušnikov, T.S. Dorokhova

Pedagoogikateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige

V.A. Slastenin;

Moskva oblasti haridustöötajate täiendkoolituse instituudi rektor, professor L. Ya. Oliferenko

Lugu sotsiaalpedagoogika: Lugeja-õpik .: Õpik. toetust. Under. toim. M.A. Galaguzova. - M .: Inimlikkus. toim. keskus VLADOS, 2000 .-- 544 lk.

Käsiraamat toob välja sotsiaalpedagoogika arenguetapid nende lühikarakteristikutega, annab eluloolist teavet silmapaistvate filosoofide, õpetajate ja psühholoogide kohta, aga ka fragmente nende sotsiaalpedagoogika probleemidega seotud töödest.

Käsiraamat on suunatud sotsiaal- ja pedagoogikakutseid valdavatele kõrgkooliõpilastele, aga ka õpetajatele ja kõigile, kes tunnevad huvi sotsiaalpedagoogika probleemide vastu.

SISSEJUHATUS

Head lugejad!

Siin on raamat sotsiaalpedagoogika ajaloost. Sellega töötades proovige läbimõeldult või veelgi parem - olla loominguline selles valitud tekstide, nende kommentaaride ja ka küsimuste-ülesannete uurimisel. Saagu selles teoses teie motoks Vana-Kreeka filosoofi tark ütlus: "Mõtleme ja arutleme!"

Kõigepealt püüame "lahutada" mõisted "üldpedagoogika" ja "sotsiaalpedagoogika". Loomulikult on nad omavahel seotud ja väga lähedased. Inimkond on oma olemuselt "mõistetud" hoolitsema oma tuleviku, laste eest. Seetõttu oli üldpedagoogika algselt läbi imbunud soovist last kaitsta, aidata tal ellu jääda ja end elus kehtestada.

Sellise ülesandega seisab täna silmitsi iga õpetaja. Ja ometi eraldas ajalugu, säilitades üld- ja sotsiaalpedagoogika vastastikku kasulike suhete paljususe, need üksteisest, määratledes iga selle põhifunktsiooni. Üldpedagoogikas oli selleks kasvatus, koolitus, haridus ja sotsiaalpedagoogikas - lapse ja lapsepõlve kaitsmine. Täpsustame: viimasega on iga õpetaja kohustatud tegelema. Aga ainult sotsiaalpedagoogile laste ja laste kaitse on põhikutse - erinevalt näiteks sellistest õpetajatest nagu matemaatika, kirjanduse õpetaja või metoodilise ühenduse juht.

Üldisest eraldatuna omandab sotsiaalpedagoogika oma arengus mitmekülgsuse. Tema teoorias ja praktikas tegelevad nad nüüd kasvatus- ja ümberkasvatamise probleemidega koolides ja koolivälistes asutustes, laste ja täiskasvanute, haigete ja tervete eest hoolitsemise, lastekodudes ja hooldekodudes elamise, õigusküsimustega. -alluvad kodanikud ja õigusrikkujad, vangid ja karistuse kandnud isikud jne., s.o. tulge appi kõigile, kes seda tõesti vajavad. Lisaks on sotsiaalpedagoogid spetsialiseerunud erinevatele tegevusvaldkondadele: ökoloogia, kunstiline ja tehniline loovus, tervis ja sport jne. See tähendab, et sotsiaalpedagoogika tungib üha enam sotsiaalteenustesse. Pole juhus, et arenenud riikides peetakse mõisteid “sotsiaalpedagoog” ja “sotsiaaltöötaja” sageli sünonüümidena. Pealegi tõrjub mõiste “sotsiaaltöötaja” mõnikord välja algse “sotsiaalõpetaja”.

"Raamat lugemiseks" (edaspidi lihtsalt "Raamat") aitab algallikatega tegeledes mõista sotsiaalpedagoogika olemust ning selle kujunemise ja arengu etappe. Neid on kolm: a) algstaadium (kuni 17. sajandini); b) sotsiaalpedagoogika juhtivate suundade kujunemine XVIII-XIX sajandil. ja selle kujunemine teaduseks; c) sotsiaalpedagoogika XX sajandi teadusrevolutsiooni ajal. Kõigi nende etappide alternatiivne lühikirjeldus on antud enne iga raamatu jaotist.

1. Pea meeles, et kui sotsiaalpedagoogika praktika sai alguse inimkonna koidikul, ürgses ühiskonnas, siis sotsiaal- ja pedagoogilise mõtte, selle teooria, aga ka üldpedagoogika allikaid tuleks otsida filosoofiast. Pealegi tekkis pedagoogika, nagu paljud teisedki teadmusharud, filosoofia raames, tekkis sellest ja suhtles sellega alati. Omakorda üldpedagoogikas iseseisva süsteemse lülina silma paistnud sotsiaalpedagoogika ei kaotanud kunagi sidet ka filosoofiaga, rikastati üksteist alati, otsides lähenemisi ja lahendusi keerulistele ühistele probleemidele: inimesest ja isiksusest, tema õigustest ja võimalused, eesmärgid ja meetodid.kasvatus ja haridus, elu mõte, kultuur, religioon, moraal. Tihtipeale tavalistena näivate fraaside ja mõtete taga mineviku silmapaistvate õpetajate töödes peitub sügav filosoofiline tähendus. Ja need tunduvad meile tänapäeval tavalised, "meie aja kõrgustest". Selle aja kohta, mil need mõtted avaldati, olid need värsked ja ebatavalised, tekitasid mõnes imetlust ja teistes nördimust.

Kõik silmapaistvad õpetajad seostasid oma edu kasvatus- ja hariduse teoorias ja praktikas mingisuguse filosoofilise doktriiniga ning paljud neist, näiteks Pestalozzi, Spencer, Tolstoi, Natorp, Dewey, Lai jt, lõid isegi "oma" "filosoofia. Tuli ja kinnistus arusaam, et tõeline pedagoogikateadus on mõeldamatu ilma filosoofiliste teadmisteta.

"Raamatusega" töötades kontrollige ise: kas suudate pedagoogilistes tekstides sisuliselt leida filosoofilist tähendust ja üldistusi.

2. „Raamatut“ lugedes võib jääda mulje, et erinevad sotsiaalkasvatuslikud mõtlejad väljendasid sageli sarnaseid ideid ehk teisisõnu „kordasid“. See on tõsi ja mitte tõsi. Tõepoolest, neil on palju ühist: armastus laste vastu ja nende eest hoolitsemine, tähelepanu samadele haridus- ja kasvatuspõhimõtetele. Tõstatatakse religioossuse ja moraali, heategevuse, emakeele ja rahvakooli, klassi- ja üldhariduse jms probleeme. Võib-olla on niisugune järjekindel sajanditevanune pöördumine samade teemade poole seletatav tolleaegse infosüsteemide vähearenguga? Võib olla. Veelgi enam, teadusajalugu teab juhtumeid, kui samad avastused on erinevate teadlaste poolt üksteisele lähedasel ajal tehtud ja kahe nime all teaduskäibesse sattunud. Näiteks füüsikas - Boyle-Mariotte'i seadus, pedagoogikas - "visualiseerimise põhimõte", mille avastajaks peetakse Comeniust, kuigi ka teised pöördusid selle põhimõtte poole ammu enne seda õpetajat.

Ja ometi tuleks sellele nähtusele seletust otsida mujalt, seda enam, et sellised "kordused" pole teaduses kunagi lakanud ja kestavad tänaseni. “Saladus” seisneb selles, et igal tegevusalal ja eriti intellektuaalsel on nn “igavesed teemad”, mille poole kirjanikud, poeedid, kunstnikud ja teised ikka ja jälle pöörduvad. Teaduses on sellised "igavesed teemad" olemas kui selle avastatud ja uuritud seadused. Näib, et kui "kasvatuse" mõiste kuulutas välja sotsiaalpedagoog kord, siis milleks selle juurde ikka ja jälle tagasi pöörduda? Sest see on oma olemuselt ammendamatu ja on pidevas muutumises paljudes oma komponentides: eesmärgid, eesmärgid, iseloom, tüübid, suunad, korrelatsioon enesekasvatusega, haridus jne. Arusaamine sellest kõigest on õpetajate seas mõnikord sarnane, kuid sageli sügavalt erinev. Lisaks on autori tõlgendus korrelatsioonis teatud ajastute, väljakujunenud traditsioonidega ja tegelikult on nende vahel palju aastaid ja isegi sajandeid. Nii avastatakse näiliselt korduvalt seadused, moodustuvad teaduslikud koolkonnad, suunad, haridus- ja haridussüsteemid.

“Raamatu” tekste lugedes pöörake tähelepanu sellistele "kordustele", fikseerige iga kord uus, mis nende taga seisab ning nende võimalikud tagajärjed teoorias ja praktikas.

3. "Raamat" on adresseeritud sotsiaalpedagoogika ajaloole. Kuid ilmselt märkate, et põhitekstides on mõiste "sotsiaalpedagoogika" äärmiselt haruldane. Tekib isegi küsimus: mille poolest erineb sotsiaalpedagoogika ajaloo "Raamat" tavapärasest pedagoogika ajaloo antoloogiast? Lähme spekuleerima.

Olles läbi vaadanud pedagoogika ajaloo antoloogia, veendume, et selles ei eristu algallikate tekstides kohe Vana-Kreekas tekkinud mõiste "pedagoogika". Pedagoogika kui teaduse kujunemiseks kulus sajandeid ja veel veidi aega selle nimetuse "registreerimiseks" ja toomiseks teadusringlusse ja sõnaraamatusse. Peaaegu kuni 18. sajandini. pedagoogika "elas" peamiselt valenime all.

Sama juhtus sotsiaalpedagoogikaga. Olles üldpedagoogika struktuuris silma paistnud filosoofiast, kogus ta - töökas - oma funktsionaalseks otstarbeks vajalikku materjali. Kui üldpedagoogika omandas teadusliku staatuse 17. sajandi lõpus, siis sotsiaalpedagoogikas, nagu ka kõigis teistes pedagoogikapuu harudes, oli teadusliku tunnustamise protsess pikem. Lisaks nõudis ta "koostööd" mitte ainult üldpedagoogikaga, vaid ka teiste pedagoogikateadustega. Eelkõige avaldas sotsiaalpedagoogika kujunemisele olulist mõju pedoloogia, lapse tervikliku ja kompleksse uurimise teadus.

Pöördudes sotsiaalpedagoogika kui teaduse konkreetsete rajajate poole, mainitakse kõige sagedamini Pestalozzi, Oweni, Spenceri, Natorpi nimesid. Nende vaated ja pärand näitavad selgelt ettekujutust kasvatuse eesmärkide, sisu ja tulemuste sõltuvusest sotsiaalsetest tingimustest.

Nendest õpetajatest tasub esile tõsta saksa keele õpetajat ja filosoofi Paul Natorpi (!). Toetudes tohutule pedagoogilisele pärandile ja pidades end Pestalozzi järgijaks, võttis ta ehk esimesena kasutusele mõiste "sotsiaalpedagoogika" ning püüdis määratleda selle olemust, mõisteid ja kategooriaid (raamat "Sotsiaalpedagoogika", 1899). Sellest tulenevalt viitab sotsiaalpedagoogika kui teaduse sõnastus 19. sajandi lõppu - 20. sajandi algust. Seetõttu on varasemates töödes mõiste "sotsiaalpedagoogika" praktiliselt puudu. Või äkki leiad selle kellegi kirjutistest, kui mitte sellise nimega, siis sisuliselt identselt sellega?

4. Mõiste "sotsiaalpedagoogika" puudumine kuni 19. sajandi lõpuni. ei tähenda, et teda poleks olnud. Teadusena – jah, seda pole veel olnud. Aga sotsiaalpedagoogilise praktikana ja seejärel tegevuses realiseerunud sotsiaalpedagoogilise mõttena on see eksisteerinud juba pikka aega. Probleemiks on sotsiaalpedagoogika "sammude" õigeaegne ülesleidmine, järjest selgemalt nähtavad ja olulised.

Sotsiaalpedagoogilisi vaateid ja käsitlusi, näiteks haridusele, isiksuse kujunemisele, leidub peaaegu kõigil silmapaistvatel õpetajatel. "Raamatu" koostajad eelistasid (mitte ilma diskussioonita!) neid õpetajaid, kelle töödes on kasvatus- ja kasvatustöö sotsiaalsed aspektid välja toodud ja põhjendatud meie arvates mõnevõrra eredamalt. Aga see muidugi ei tähenda, et ei peaks tutvuma teiste õpetajate kirjutiste ja seisukohtadega. Kindlasti ja nad võivad leida palju huvitavaid hinnanguid sotsiaal- ja pedagoogilise plaani kohta. „Raamatu“ hilisema võimaliku kordustrükiga pöörduvad koostajad kindlasti uute tegelaste poole.

5. Nüüd "sammudest" endist sotsiaalpedagoogika ajaloos. Need olid rasked, mitmuses ja mitmekesised. Nende paremaks ja sisukamaks mõistmiseks kasuta oma iseseisva töö oskusi. Siin on palju valikuid. Kuid on soovitav, et need aitaksid lahendada põhiprobleemi - sotsiaalpedagoogilise otsimise pedagoogilise praktika, mõtte ja teaduse arendamisel. Probleem on keeruline. Tihti ei ole tõesti lihtne üht teisest eraldada, sest meenutame, et kogu tõeline üldpedagoogika on läbi imbunud sotsiaalsuse vaimust.

Liikudes edasi algallikate lugemisel ühelt sotsiaalõpetajalt teisele, fikseerige tekstides see, mis teie arvates on sotsiaalse ja pedagoogilise kõlaga. Alustage mõistest "sotsiaalne (th, th)" kõige laiemas tähenduses: seostatakse inimeste elu ja suhetega ühiskonnas; elanikkonna segmentide (sotsiaalsete rühmade) ja klasside kohta; elutingimuste, (sotsiaalse) keskkonna jms tekitatud.

Seejärel püüdke tekste uurides seda üldist sotsiaalset tõlgendust seostada autorite pedagoogiliselt spetsiifiliste mõtete ja ideedega. Näiteid sellistest võimalustest on väidetavalt lugematu arv: elutingimuste (sotsiaalse keskkonna) mõju kasvatusele ja haridusele; hariduse eesmärkide ja olemuse sõltuvus sotsiaalsetest (sotsiaalsetest) suhetest;

Milline peaks olema ühiskond (sotsiaalne keskkond), et tagada ratsionaalne kasvatus; haridussisu sõltuvus sotsiaalsetest suhetest; milline on riigi roll ja huvid noore põlvkonna kasvatamisel ja harimisel;

Kuidas kasvatus ja haridus võivad omakorda mõjutada ühiskondlikku elu; pere- ja sotsiaalhariduse suhe; kasvatuse ja hariduse sõltuvus religioonist ja moraalist erinevates sotsiaalsetes tingimustes; põlvkondadevahelised suhted ("isade ja laste" probleem); kuidas inimkonna ajaloos kasvas üha säästlikum, heatahtlikum suhtumine lapsesse; millised on laste eest hoolitsemise optimaalsed vormid (liigid) ja kuidas need vormid on muutunud koos ühiskonna arenguga; sotsiaalõpetaja isiksus, tema tegevuse vormid ja meetodid inimkonna ajaloo erinevatel etappidel; milline on lapse sotsiaalse turvalisuse ideaal ja kuidas ühiskond selle poole liigub jne.

Palju? Kuid uskuge mind, see on vaid väike osa sotsiaalpedagoogika tohutust "väljast". Tekstidega töötades proovige seda nii palju kui võimalik laiendada, salvestades oma leiud ja kaalutlused. Iga õpetaja mitmete sotsiaalpedagoogiliste vaadete ja ideede hulgast on mõttekas välja tuua kõige olulisem, peamine. Näiteks Konfutsiusel (551–479) võib olla vanema põlvkonna mure noorema pärast ja viimane reaktsioon, järgides ühiskonnaelu universaalseid seadusi. Aristoteles (384-322) - riigi sotsiaalsete ja hariduslike kohustuste idee autor. Spencer (1820-1903) nägi inimliku eesmärgi - "elu täiel rinnal" - realiseerumist ühiskondliku tegevuse valdamises jne.

Kuid ärge unustage: teil võib olla oma arvamus selle või teise autori sotsiaalpedagoogiliste ideede ja seisukohtade valiku ning nende põhilise "lüli" määratluse kohta. Noh, põhjenda ja tõesta!

6. Töötades "Raamatu" tekstidega, pidage meeles neid kohati uskumatult karme ajaloolisi tingimusi, milles sotsiaalpedagoogika arenes, selle loojad elasid ja töötasid. Proovige nende tegelikke võimeid tegelikkusega korreleerida. Nemad, mõttegeeniused, ei teadnud ikka veel palju, kõhklemata seda tunnistamast ega saanud palju teha. Ja ometi püüdsid nad olla ajast ees, murda läbi mõnikord karmidest tõketest, tuua ellu midagi uut, säravat ja väärtuslikku. See on iga põlvkonna, sealhulgas praeguse põlvkonna elu seadus.

Ja edasi. Sotsiaalpedagoogial oleks raske üksinda ellu jääda. Tema pidev mure on liitlaste leidmine ja nendega koos töötamine. Lisaks juba mainitud üldpedagoogikale ja pedagoogikale avaldasid sotsiaalpedagoogika tekkele, arengule ja kujundamisele iseseisvaks pedagoogikaks olulist mõju sellised ühiskondlikult olulised sotsiaalained nagu maailmareligioonid ja kirikud, aga ka heategevus selle erinevates ilmingutes. haru. Sotsiaalpedagoogika edumeelsed ideed leidsid vastukaja ja poolehoidu progressiivselt mõtlevate ja mõtlevate elanikkonnakihtide seas.

Ühesõnaga liitlased olid, aga need olid erinevad. Igaüks neist tegutses oma meetoditega, lähtus oma veendumustest, kuid kõik objektiivselt, aga mitte ilma sammudeta, mis olid tingitud erinevatest sotsiaalsetest huvidest ja asjaoludest, tegutsesid ühiskonna juhtiva funktsiooni hüvanguks. pedagoogika – laste ja lapsepõlve kaitse. Maailma pedagoogilise kogukonna moodustamisega on see protsess kiirenenud. Kõige selle kohta saate lugeda lühitekstidest, mis eelnevad "Lugemiseks mõeldud raamatute" igale kolmele jaotisele.

Loe, otsi, mõtle, põhjenda!

Soovime teile edu!

Koostajad

Otsingutulemuste kitsendamiseks saate oma päringut täpsustada, määrates otsitavad väljad. Väljade loend on esitatud ülal. Näiteks:

Saate korraga otsida mitme välja järgi:

Loogilised operaatorid

Vaikeoperaator on JA.
Operaator JA tähendab, et dokument peab ühtima kõigi rühma elementidega:

teadusarendus

Operaator VÕI tähendab, et dokument peab vastama ühele rühmas olevatest väärtustest:

Uuring VÕI arengut

Operaator MITTE välistab seda elementi sisaldavad dokumendid:

Uuring MITTE arengut

Otsingu tüüp

Päringu kirjutamisel saate määrata, kuidas fraasi otsitakse. Toetatud on neli meetodit: otsing morfoloogiaga, ilma morfoloogiata, eesliite otsimine, fraasi otsing.
Vaikimisi tehakse otsing morfoloogiat arvesse võttes.
Ilma morfoloogiata otsimiseks pange lihtsalt fraasi sõnade ette dollarimärk:

$ Uuring $ arengut

Prefiksi otsimiseks peate päringu järele lisama tärni:

Uuring *

Fraasi otsimiseks peate lisama päringu jutumärkidesse:

" teadus-ja arendustegevus "

Otsi sünonüümide järgi

Sõna sünonüümide lisamiseks otsingutulemustesse pange räsi " # "enne sõna või sulgudes olevat väljendit.
Ühele sõnale rakendades leitakse sellele kuni kolm sünonüümi.
Sulgudes olevale avaldisele rakendades lisatakse igale sõnale selle leidmise korral sünonüüm.
Ei saa kombineerida mittemorfoloogiaotsingu, eesliideotsingu ega fraasiotsinguga.

# Uuring

Rühmitamine

Otsingufraaside rühmitamiseks peate kasutama sulgusid. See võimaldab teil kontrollida päringu tõeväärtuslikku loogikat.
Näiteks peate esitama taotluse: otsige üles dokumendid, mille autoriks on Ivanov või Petrov ja mille pealkiri sisaldab sõnu uurimine või arendus:

Ligikaudne sõnaotsing

Ligikaudseks otsinguks peate panema tilde " ~ "fraasi sõna lõpus. Näiteks:

broomi ~

Otsinguga leitakse sõnu nagu "broom", "rumm", "ball" jne.
Lisaks saate määrata maksimaalse võimalike muudatuste arvu: 0, 1 või 2. Näiteks:

broomi ~1

Vaikimisi on lubatud 2 muudatust.

Läheduse kriteerium

Läheduse järgi otsimiseks peate panema tilde " ~ "Fraasi lõpus. Näiteks dokumentide leidmiseks sõnadega teadus- ja arendustegevus kahe sõna piires kasutage järgmist päringut:

" teadusarendus "~2

Väljenduse asjakohasus

Kasuta " ^ "avaldise lõpus ja seejärel märkige selle väljendi asjakohasuse tase ülejäänud suhtes.
Mida kõrgem tase, seda asjakohasem on väljend.
Näiteks selles väljendis on sõna "uuringud" neli korda asjakohasem kui sõna "arendus":

Uuring ^4 arengut

Vaikimisi on tase 1. Lubatud väärtused on positiivne reaalarv.

Intervallide otsing

Intervalli näitamiseks, milles välja väärtus peaks olema, määrake sulgudes olevad piiriväärtused, eraldades need operaatoriga TO.
Teostatakse leksikograafiline sorteerimine.

Selline päring tagastab tulemused, mille autor on Ivanovist Petrovini, kuid Ivanovit ja Petrovit tulemusse ei kaasata.
Väärtuse lisamiseks intervalli kasutage nurksulge. Kasutage väärtuse välistamiseks lokkis sulgusid.

ÕPPEABI ÜLIKOOLIDELE

SOTSIAALPEDAGOOGIKA

Õpiku lugeja

Ed. M.A. Galaguzova

Moskva

M.A. Galaguzova, A.M. Lušnikov, T.S. Dorokhova

arvustajad;

Pedagoogikateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige

V.A. Slastenin;

Moskva oblasti haridustöötajate täiendkoolituse instituudi rektor, professor L. Ya. Oliferenko

Lugu sotsiaalpedagoogika: Lugeja-õpik .: Õpik. toetust. Under. toim. M.A. Galaguzova. - M .: Inimlikkus. toim. keskus VLADOS, 2000 .-- 544 lk.

Käsiraamat toob välja sotsiaalpedagoogika arenguetapid nende lühikarakteristikutega, annab eluloolist teavet silmapaistvate filosoofide, õpetajate ja psühholoogide kohta, aga ka fragmente nende sotsiaalpedagoogika probleemidega seotud töödest.

Käsiraamat on suunatud sotsiaal- ja pedagoogikakutseid valdavatele kõrgkooliõpilastele, aga ka õpetajatele ja kõigile, kes tunnevad huvi sotsiaalpedagoogika probleemide vastu.

SISSEJUHATUS

Head lugejad!

Siin on raamat sotsiaalpedagoogika ajaloost. Sellega töötades proovige läbimõeldult või veelgi parem - olla loominguline selles valitud tekstide, nende kommentaaride ja ka küsimuste-ülesannete uurimisel. Saagu selles teoses teie motoks Vana-Kreeka filosoofi tark ütlus: "Mõtleme ja arutleme!"

Kõigepealt püüame "lahutada" mõisted "üldpedagoogika" ja "sotsiaalpedagoogika". Loomulikult on nad omavahel seotud ja väga lähedased. Inimkond on oma olemuselt "mõistetud" hoolitsema oma tuleviku, laste eest. Seetõttu oli üldpedagoogika algselt läbi imbunud soovist last kaitsta, aidata tal ellu jääda ja end elus kehtestada.

Sellise ülesandega seisab täna silmitsi iga õpetaja. Ja ometi eraldas ajalugu, säilitades üld- ja sotsiaalpedagoogika vastastikku kasulike suhete paljususe, need üksteisest, määratledes iga selle põhifunktsiooni. Üldpedagoogikas oli selleks kasvatus, koolitus, haridus ja sotsiaalpedagoogikas - lapse ja lapsepõlve kaitsmine. Täpsustame: viimasega on iga õpetaja kohustatud tegelema. Aga ainult sotsiaalpedagoogile laste ja laste kaitse on põhikutse - erinevalt näiteks sellistest õpetajatest nagu matemaatika, kirjanduse õpetaja või metoodilise ühenduse juht.

Üldisest eraldatuna omandab sotsiaalpedagoogika oma arengus mitmekülgsuse. Tema teoorias ja praktikas tegelevad nad nüüd kasvatus- ja ümberkasvatamise probleemidega koolides ja koolivälistes asutustes, laste ja täiskasvanute, haigete ja tervete eest hoolitsemise, lastekodudes ja hooldekodudes elamise, õigusküsimustega. -alluvad kodanikud ja õigusrikkujad, vangid ja karistuse kandnud isikud jne., s.o. tulge appi kõigile, kes seda tõesti vajavad. Lisaks on sotsiaalpedagoogid spetsialiseerunud erinevatele tegevusvaldkondadele: ökoloogia, kunstiline ja tehniline loovus, tervis ja sport jne. See tähendab, et sotsiaalpedagoogika tungib üha enam sotsiaalteenustesse. Pole juhus, et arenenud riikides peetakse mõisteid “sotsiaalpedagoog” ja “sotsiaaltöötaja” sageli sünonüümidena. Pealegi tõrjub mõiste “sotsiaaltöötaja” mõnikord välja algse “sotsiaalõpetaja”.

"Raamat lugemiseks" (edaspidi lihtsalt "Raamat") aitab algallikatega tegeledes mõista sotsiaalpedagoogika olemust ning selle kujunemise ja arengu etappe. Neid on kolm: a) algstaadium (kuni 17. sajandini); b) sotsiaalpedagoogika juhtivate suundade kujunemine XVIII-XIX sajandil. ja selle kujunemine teaduseks; c) sotsiaalpedagoogika 20. sajandi teadusrevolutsiooni ajal. Kõigi nende etappide alternatiivne lühikirjeldus on antud enne iga raamatu jaotist.

1. Pea meeles, et kui sotsiaalpedagoogika praktika sai alguse inimkonna koidikul, ürgses ühiskonnas, siis sotsiaal- ja pedagoogilise mõtte, selle teooria, aga ka üldpedagoogika allikaid tuleks otsida filosoofiast. Pealegi tekkis pedagoogika, nagu paljud teisedki teadmusharud, filosoofia raames, tekkis sellest ja suhtles sellega alati. Omakorda üldpedagoogikas iseseisva süsteemse lülina silma paistnud sotsiaalpedagoogika ei kaotanud kunagi sidet ka filosoofiaga, rikastati üksteist alati, otsides lähenemisi ja lahendusi keerulistele ühistele probleemidele: inimesest ja isiksusest, tema õigustest ja võimalused, eesmärgid ja meetodid.kasvatus ja haridus, elu mõte, kultuur, religioon, moraal. Tihtipeale tavalistena näivate fraaside ja mõtete taga mineviku silmapaistvate õpetajate töödes peitub sügav filosoofiline tähendus. Ja need tunduvad meile tänapäeval tavalised, "meie aja kõrgustest". Selle aja kohta, mil need mõtted avaldati, olid need värsked ja ebatavalised, tekitasid mõnes imetlust ja teistes nördimust.

Kõik silmapaistvad õpetajad seostasid oma edu kasvatus- ja hariduse teoorias ja praktikas mingisuguse filosoofilise doktriiniga ning paljud neist, näiteks Pestalozzi, Spencer, Tolstoi, Natorp, Dewey, Lai jt, lõid isegi "oma" "filosoofia. Tuli ja kinnistus arusaam, et tõeline pedagoogikateadus on mõeldamatu ilma filosoofiliste teadmisteta.

"Raamatusega" töötades kontrollige ise: kas suudate pedagoogilistes tekstides sisuliselt leida filosoofilist tähendust ja üldistusi.

2. „Raamatut“ lugedes võib jääda mulje, et erinevad sotsiaalkasvatuslikud mõtlejad väljendasid sageli sarnaseid ideid ehk teisisõnu „kordasid“. See on tõsi ja mitte tõsi. Tõepoolest, neil on palju ühist: armastus laste vastu ja nende eest hoolitsemine, tähelepanu samadele haridus- ja kasvatuspõhimõtetele. Tõstatatakse religioossuse ja moraali, heategevuse, emakeele ja rahvakooli, klassi- ja üldhariduse jms probleeme. Võib-olla on niisugune järjekindel sajanditevanune pöördumine samade teemade poole seletatav tolleaegse infosüsteemide vähearenguga? Võib olla. Veelgi enam, teadusajalugu teab juhtumeid, kui samad avastused on erinevate teadlaste poolt üksteisele lähedasel ajal tehtud ja kahe nime all teaduskäibesse sattunud. Näiteks füüsikas - Boyle-Mariotte'i seadus, pedagoogikas - "visualiseerimise põhimõte", mille avastajaks peetakse Comeniust, kuigi ka teised pöördusid selle põhimõtte poole ammu enne seda õpetajat.

Ja ometi tuleks sellele nähtusele seletust otsida mujalt, seda enam, et sellised "kordused" pole teaduses kunagi lakanud ja kestavad tänaseni. “Saladus” seisneb selles, et igal tegevusalal ja eriti intellektuaalsel on nn “igavesed teemad”, mille poole kirjanikud, poeedid, kunstnikud ja teised ikka ja jälle pöörduvad. Teaduses on sellised "igavesed teemad" olemas kui selle avastatud ja uuritud seadused. Näib, et kui "kasvatuse" mõiste kuulutas välja sotsiaalpedagoog kord, siis milleks selle juurde ikka ja jälle tagasi pöörduda? Sest see on oma olemuselt ammendamatu ja on pidevas muutumises paljudes oma komponentides: eesmärgid, eesmärgid, iseloom, tüübid, suunad, korrelatsioon enesekasvatusega, haridus jne. Arusaamine sellest kõigest on õpetajate seas mõnikord sarnane, kuid sageli sügavalt erinev. Lisaks on autori tõlgendus korrelatsioonis teatud ajastute, väljakujunenud traditsioonidega ja tegelikult on nende vahel palju aastaid ja isegi sajandeid. Nii avastatakse näiliselt korduvalt seadused, moodustuvad teaduslikud koolkonnad, suunad, haridus- ja haridussüsteemid.

“Raamatu” tekste lugedes pöörake tähelepanu sellistele "kordustele", fikseerige iga kord uus, mis nende taga seisab ning nende võimalikud tagajärjed teoorias ja praktikas.

3. "Raamat" on adresseeritud sotsiaalpedagoogika ajaloole. Kuid ilmselt märkate, et põhitekstides on mõiste "sotsiaalpedagoogika" äärmiselt haruldane. Tekib isegi küsimus: mille poolest erineb sotsiaalpedagoogika ajaloo "Raamat" tavapärasest pedagoogika ajaloo antoloogiast? Lähme spekuleerima.

Olles läbi vaadanud pedagoogika ajaloo antoloogia, veendume, et selles ei eristu algallikate tekstides kohe Vana-Kreekas tekkinud mõiste "pedagoogika". Pedagoogika kui teaduse kujunemiseks kulus sajandeid ja veel veidi aega selle nimetuse "registreerimiseks" ja toomiseks teadusringlusse ja sõnaraamatusse. Peaaegu kuni 18. sajandini. pedagoogika "elas" peamiselt valenime all.

Sama juhtus sotsiaalpedagoogikaga. Olles üldpedagoogika struktuuris silma paistnud filosoofiast, kogus ta - töökas - oma funktsionaalseks otstarbeks vajalikku materjali. Kui üldpedagoogika omandas teadusliku staatuse 17. sajandi lõpus, siis sotsiaalpedagoogikas, nagu ka kõigis teistes pedagoogikapuu harudes, oli teadusliku tunnustamise protsess pikem. Lisaks nõudis ta "koostööd" mitte ainult üldpedagoogikaga, vaid ka teiste pedagoogikateadustega. Eelkõige avaldas sotsiaalpedagoogika kujunemisele olulist mõju pedoloogia, lapse tervikliku ja kompleksse uurimise teadus.

Pöördudes sotsiaalpedagoogika kui teaduse konkreetsete rajajate poole, mainitakse kõige sagedamini Pestalozzi, Oweni, Spenceri, Natorpi nimesid. Nende vaated ja pärand näitavad selgelt ettekujutust kasvatuse eesmärkide, sisu ja tulemuste sõltuvusest sotsiaalsetest tingimustest.

Nendest õpetajatest tasub esile tõsta saksa keele õpetajat ja filosoofi Paul Natorpi (!). Toetudes tohutule pedagoogilisele pärandile ja pidades end Pestalozzi järgijaks, võttis ta ehk esimesena kasutusele mõiste "sotsiaalpedagoogika" ning püüdis määratleda selle olemust, mõisteid ja kategooriaid (raamat "Sotsiaalpedagoogika", 1899). Sellest tulenevalt viitab sotsiaalpedagoogika kui teaduse sõnastus 19. sajandi lõppu - 20. sajandi algust. Seetõttu on varasemates töödes mõiste "sotsiaalpedagoogika" praktiliselt puudu. Või äkki leiad selle kellegi kirjutistest, kui mitte sellise nimega, siis sisuliselt identselt sellega?

4. Mõiste "sotsiaalpedagoogika" puudumine kuni 19. sajandi lõpuni. ei tähenda, et teda poleks olnud. Teadusena – jah, seda pole veel olnud. Aga sotsiaalpedagoogilise praktikana ja seejärel tegevuses realiseerunud sotsiaalpedagoogilise mõttena on see eksisteerinud juba pikka aega. Probleemiks on sotsiaalpedagoogika "sammude" õigeaegne ülesleidmine, järjest selgemalt nähtavad ja olulised.

Sotsiaalpedagoogilisi vaateid ja käsitlusi, näiteks haridusele, isiksuse kujunemisele, leidub peaaegu kõigil silmapaistvatel õpetajatel. "Raamatu" koostajad eelistasid (mitte ilma diskussioonita!) neid õpetajaid, kelle töödes on kasvatus- ja kasvatustöö sotsiaalsed aspektid välja toodud ja põhjendatud meie arvates mõnevõrra eredamalt. Aga see muidugi ei tähenda, et ei peaks tutvuma teiste õpetajate kirjutiste ja seisukohtadega. Kindlasti ja nad võivad leida palju huvitavaid hinnanguid sotsiaal- ja pedagoogilise plaani kohta. „Raamatu“ hilisema võimaliku kordustrükiga pöörduvad koostajad kindlasti uute tegelaste poole.

5. Nüüd "sammudest" endist sotsiaalpedagoogika ajaloos. Need olid rasked, mitmuses ja mitmekesised. Nende paremaks ja sisukamaks mõistmiseks kasuta oma iseseisva töö oskusi. Siin on palju valikuid. Kuid on soovitav, et need aitaksid lahendada põhiprobleemi - sotsiaalpedagoogilise otsimise pedagoogilise praktika, mõtte ja teaduse arendamisel. Probleem on keeruline. Tihti ei ole tõesti lihtne üht teisest eraldada, sest meenutame, et kogu tõeline üldpedagoogika on läbi imbunud sotsiaalsuse vaimust.

Liikudes edasi algallikate lugemisel ühelt sotsiaalõpetajalt teisele, fikseerige tekstides see, mis teie arvates on sotsiaalse ja pedagoogilise kõlaga. Alustage mõistest "sotsiaalne (th, th)" kõige laiemas tähenduses: seostatakse inimeste elu ja suhetega ühiskonnas; elanikkonna segmentide (sotsiaalsete rühmade) ja klasside kohta; elutingimuste, (sotsiaalse) keskkonna jms tekitatud.

Seejärel püüdke tekste uurides seda üldist sotsiaalset tõlgendust seostada autorite pedagoogiliselt spetsiifiliste mõtete ja ideedega. Näiteid sellistest võimalustest on väidetavalt lugematu arv: elutingimuste (sotsiaalse keskkonna) mõju kasvatusele ja haridusele; hariduse eesmärkide ja olemuse sõltuvus sotsiaalsetest (sotsiaalsetest) suhetest;

milline peaks olema ühiskond (sotsiaalne keskkond), et tagada ratsionaalne kasvatus; haridussisu sõltuvus sotsiaalsetest suhetest; milline on riigi roll ja huvid noore põlvkonna kasvatamisel ja harimisel;

kuidas kasvatus ja haridus võivad omakorda mõjutada ühiskondlikku elu; pere- ja sotsiaalhariduse suhe; kasvatuse ja hariduse sõltuvus religioonist ja moraalist erinevates sotsiaalsetes tingimustes; põlvkondadevahelised suhted ("isade ja laste" probleem); kuidas inimkonna ajaloos kasvas üha säästlikum, heatahtlikum suhtumine lapsesse; millised on laste eest hoolitsemise optimaalsed vormid (liigid) ja kuidas need vormid on muutunud koos ühiskonna arenguga; sotsiaalõpetaja isiksus, tema tegevuse vormid ja meetodid inimkonna ajaloo erinevatel etappidel; milline on lapse sotsiaalse turvalisuse ideaal ja kuidas ühiskond selle poole liigub jne.

Palju? Kuid uskuge mind, see on vaid väike osa sotsiaalpedagoogika tohutust "väljast". Tekstidega töötades proovige seda nii palju kui võimalik laiendada, salvestades oma leiud ja kaalutlused. Iga õpetaja mitmete sotsiaalpedagoogiliste vaadete ja ideede hulgast on mõttekas välja tuua kõige olulisem, peamine. Näiteks Konfutsiusel (551–479) võib olla vanema põlvkonna mure noorema pärast ja viimane reaktsioon, järgides ühiskonnaelu universaalseid seadusi. Aristoteles (384-322) - riigi sotsiaalsete ja hariduslike kohustuste idee autor. Spencer (1820-1903) nägi inimliku eesmärgi - "elu täiel rinnal" - realiseerumist ühiskondliku tegevuse valdamises jne.

Kuid ärge unustage: teil võib olla oma arvamus selle või teise autori sotsiaalpedagoogiliste ideede ja seisukohtade valiku ning nende põhilise "lüli" määratluse kohta. Noh, põhjenda ja tõesta!

6. Töötades "Raamatu" tekstidega, pidage meeles neid kohati uskumatult karme ajaloolisi tingimusi, milles sotsiaalpedagoogika arenes, selle loojad elasid ja töötasid. Proovige nende tegelikke võimeid tegelikkusega korreleerida. Nemad, mõttegeeniused, ei teadnud ikka veel palju, kõhklemata seda tunnistamast ega saanud palju teha. Ja ometi püüdsid nad olla ajast ees, murda läbi mõnikord karmidest tõketest, tuua ellu midagi uut, säravat ja väärtuslikku. See on iga põlvkonna, sealhulgas praeguse põlvkonna elu seadus.

Ja edasi. Sotsiaalpedagoogial oleks raske üksinda ellu jääda. Tema pidev mure on liitlaste leidmine ja nendega koos töötamine. Lisaks juba mainitud üldpedagoogikale ja pedagoogikale avaldasid sotsiaalpedagoogika tekkele, arengule ja kujundamisele iseseisvaks pedagoogikaks olulist mõju sellised ühiskondlikult olulised sotsiaalained nagu maailmareligioonid ja kirikud, aga ka heategevus selle erinevates ilmingutes. haru. Sotsiaalpedagoogika edumeelsed ideed leidsid vastukaja ja poolehoidu progressiivselt mõtlevate ja mõtlevate elanikkonnakihtide seas.

Ühesõnaga liitlased olid, aga need olid erinevad. Igaüks neist tegutses oma meetoditega, lähtus oma veendumustest, kuid kõik objektiivselt, aga mitte ilma sammudeta, mis olid tingitud erinevatest sotsiaalsetest huvidest ja asjaoludest, tegutsesid ühiskonna juhtiva funktsiooni hüvanguks. pedagoogika – laste ja lapsepõlve kaitse. Maailma pedagoogilise kogukonna moodustamisega on see protsess kiirenenud. Kõige selle kohta saate lugeda lühitekstidest, mis eelnevad "Lugemiseks mõeldud raamatute" igale kolmele jaotisele.

Loe, otsi, mõtle, põhjenda!

Soovime teile edu!

Koostajad

I PEATÜKK. SOTSIAALPEDAGOOGIKA ARENGU ALGETAPP (MUINASEST KUNI XVII Sajandini)

Esimene periood sotsiaalpedagoogika arengu ajaloos algas ürgsete ühiskondade ajastul ja kestis 17. sajandini, hõlmates nii orja- kui ka feodaalriikide eksisteerimise aega. Seda seletatakse eelkõige sotsialiseerumisprobleemide olemasoluga inimkonna ajaloo varaseimatel etappidel ja sellest tulenevalt vajadusega neid lahendada. Kuid ürgühiskonna sotsiaalpedagoogiliste ideede iseloomustamisel saab rääkida ainult kasvatuspraktikast. Kasvatus kui sotsiaalne nähtus ilmneb koos inimese eraldumisega loomamaailmast, süstemaatilise töö ja kogemuste ülekandmisega põlvest põlve. Seoses sellega toimub vaadeldaval perioodil kasvatuse enda kui tegevusliigi kujunemine. Alguses eksisteeris see instinktiivse ja spontaanse tegevusena (sõna "kasvatus" erinevates keeltes on juured sõnades "toita", "kasvatada") ja hiljem - teadliku ja spetsiifilise tegevuse vormis;

on inimesi, kes sellega tegelevad – kasvatajad, mentorid. Aja jooksul muutub kasvatusprotsess keerulisemaks, erineb vanuselt, soolt, sisult, tähelepanu pööratakse selle moraalsele poolele (selliste moraalsete omaduste nagu kuulekus, julgus, rituaalide sooritamine, traditsioonide järgimine, vastastikune abi, külalislahkus, kasvatamine, jne.). Lõpuks torkab silma ja levib pereharidus.

Tuleb märkida, et arheoloogilised andmed võimaldavad otsustada haigete ja haavatute abistamise üle ürgühiskonnas (kalmete väljakaevamised, kus maetutel oli skeleti omaduste järgi otsustades vigastusi, vigastuse tagajärjed. haigus lapsepõlves või kaua enne surma). Seda kinnitavad ka etnograafilised andmed. Aafrika ja Austraalia erinevatel rahvastel, kes on ürgühiskonna staadiumis, on tööjaotus sooline ja vanuseline. Vanemad õpetavad lastele kõiki ellujäämiseks vajalikke oskusi ja oskusi. Pealegi on ebatervetele, füüsiliselt nõrkadele lastele lihtsamad, kuid meeskonnale kasulikud tegevused.

See võimaldab hinnata ka sotsiaalse ja pedagoogilise praktika varasemaid ilminguid primitiivse ühiskonna ajastul. Kuid rõhutagem veel kord, et sel perioodil toimub ainult haridusprotsessi kujunemine. Tulemusi ja avastusi kannatati miljonite aastate jooksul olelusvõitluses, milles karm reaalsus oma karmide õppetundidega toimis peamise kasvatajana ning mõnikord sai elu või surm edu julgustuseks ja karistuseks vigade eest.

Kui primitiivsuse periood oli sotsiaalpedagoogilise praktika kujunemise aeg, siis antiikmaailma esimeste tsivilisatsioonide tekkimise perioodi võib pidada sotsiaalpedagoogilise mõtte kujunemise ajaks. Selle põhjuseks on eelkõige kirjutamise esilekerkimine ja pedagoogiliste ideede spetsiifilise autorsuse kinnistumine kirjalikes allikates.

Sotsiaal-pedagoogilised mõtted idamaade orjade omavates riikides olid algselt sõnastatud ja kogutud tundmatute autorite poolt ning sageli koostatud pühade raamatute tekstid (Hiinas - Shuking, India - Vedad, Egiptus - jumal Thothi raamatud jne. .).

Alles 1. aastatuhande eKr keskpaigast ja teisest poolest. võib nimetada sotsiaalsete ja pedagoogiliste ideede loojate nimesid.

Muidugi andsid vanad (Kreeka ja Rooma) filosoofid hindamatu panuse sotsiaalse ja pedagoogilise mõtte arengusse. Eriti, Sokrates(469-399 eKr) esitas kuulsa teesi: "Tunne iseennast", väites, et teadmised võivad inimeses hävitada kogu kurja ja taastada inimloomuse algse hea seisundi.

Demokritos(460-370 eKr) põhjendas oma õpetuses teesi lapse olemuse ja kasvatuse korrelatsiooni vajadusest. Seega oli ta üks esimesi, kes sõnastas loodusele vastavuse põhimõtte. Lisaks oli tema hinnangul vaja hakata last juba varakult kasvatama, võttes arvesse keskkonda, toetudes täiskasvanute eeskujule, pere ja vanemate autoriteedile, õpetades lapsi tööle.

Loetelu muidugi jätkub. Kuid siin kirjeldasime lühidalt ainult nende mõtlejate põhiideid, kelle teoste katkeid "Raamatusse" ei lisatud. Ja siis teeme sama.

Kuid hoolimata kõigist positiivsetest saavutustest oli antiikaja pedagoogika orjapidamine, mõeldud ainult õilsate, vabade ja jõukate riigikodanike lastele.

Kuid isegi pärast orjuse kaotamist jäi haridus feodaalühiskonnas privilegeerituks. Lisaks olid feodalismi perioodi (VI-XIII sajand) kasvatussüsteemi iseloomulikud jooned asketism ja maailmareligioonide kaanonite range järgimine. Moraalsete väärtuste hulgas, mida tolleaegsed sotsiaal- ja pedagoogilise mõtte loojad püüdsid nooremasse põlvkonda sisendada, olid kaastunde motiivid, teiste, eriti nõrgemate: haigete ja vaeste abistamine, mida kuulutas ka kristlus. .

XIV-XV sajandil. esmalt Itaalias ja seejärel ka teistes Euroopa riikides arenesid kapitalistlikud suhted kiiresti. Tärkavale kodanlusele, edumeelsetele aadlikele ja paljudele haritud inimestele olid võõrad kiriklikud askeesi, patususe ja saatuse alistumise põhimõtted. Tekkimas on uus, varane kodanlik kultuur, mida tavaliselt iseloomustavad mõisted "renessanss" ja "humanism". Esimene neist rõhutab seost uue kultuuri ja iidse vahel, milles „uusi” ihaldusväärseid ideaale oli kerge näha:

optimism ja rõõmus maailmatunnetus, inimese ilu, mis seisneb tema vaimsete ja füüsiliste võimete harmoonilises kombinatsioonis.

Kontseptsioon on "humanism"(lat. humanus - "inimene") tunnistas, et uue kultuuri keskmes pole mitte jumalus, vaid inimene, kes on loodud õnneks, looduse nautimiseks, armastuseks, kunstiks, hariduseks, teaduseks. Ta ise peab olema ilus nii kehalt, vaimult, hingelt. Ainult inimene on oma mõistuse, usu edusse, aktiivsusse, tahte tõttu kõigi väärtuste ja oma õnne looja. Ja asi pole siin mitte tema õilsuses, õilsuses, vaid isikuomadustes, individuaalsuses. See oli tõeline hümn Inimesele, tema kultuse loomisele. Samas ei astunud humanistid kirikule avalikult vastu. Mõned kartsid teda lihtsalt, teised veendunult. Nad pidasid Jumalat ainult loojaks, kes kunagi pani maailma käima ega sekkunud sellest ajast peale inimeste tegemistesse.

Paljud humanistid XIV-XVI sajandil. kas nad olid ise õpetajad või pöördusid pedagoogilise teooria poole, sealhulgas selle sotsiaalpedagoogiliste aspektide poole. Pange tähele, et humanismi ideed pedagoogikas on pärit iidsetest aegadest. Tõeline kasvatus tähendab oma olemuselt alati lapse, tema oleviku ja tuleviku eest hoolitsemist.

Kõige huvitavam näide selles osas on muidugi Itaalia humanistiõpetaja kogemus Vittorino Da-Feltre(1378-1446), ajaloo ühe esimese internaatkooli looja. See kool kasvatas Vittorino enda rahaga lapsi nii rikastest kui vaestest peredest ja vaeseid. See erines põhimõtteliselt keskaegsest askeetlikust koolkonnast, mitte juhuslikult ei kutsutud seda "Mängude majaks" või "Rõõmu majaks".

Õpetus V. koolis oli mõistlikult range: õpilased olid pideva järelevalve all, allusid vastuvaidlematult koolikorraldusele. V. eemaldas mittevajalikud teenijad, lihtsustas lauda ja riietust, pööras suurt tähelepanu füüsilistele harjutustele (iga ilmaga!), Sealhulgas mängud, ujumine, ratsutamine, võimlemine, vehklemine, arendas painduvust ja graatsilisust, õpetas kõiges mõõdukust, karastumist. Õpilaste seas tekkis sõpruse, armastuse, hoolimise ja vastastikuse abistamise vaim. V. uskus, et kõige tähtsam on elada moraalselt õigesti, kui näiteks hästi kirjutada ja lugeda, ja et halvast inimesest ei saa kunagi tõelist teadlast. Hoolitsedes laste moraalse seisundi eest, valis ta lugemiseks sobiva kirjanduse.

Õpetamismeetod oli meelelahutuslik, kombineerituna V. pideva pingutusega laste iseloomu ja kalduvusi paremini mõista. Õpetamises oli ta andekas: püüdles lihtsuse, laialdaselt kasutatavate praktiliste harjutuste, visualiseerimise poole. Ta lubas karistada ainult sõnakuulmatuse, jultumuse, laiskuse eest. Siin olid kõik võrdsed: nii õilsate kui ka tavaliste vanemate lapsed. V. uskus, et eksimusi on parem ennetada kui parandada ning et mõistlik lahkus koos õiglase kindlusega on moraalse distsipliini parim alus.

Tuleb märkida, et kirjeldatud perioodil arenevad religioon, pedagoogika ja sotsiaalpedagoogika paralleelselt, kuigi mitte ilma vastuoludeta.

Religioon ja kirik (tähendab maailmareligioonid) on pikka aega kinnitanud universaalseid inimlikke väärtusi. Usulistes legendides, pühades raamatutes ja muus kirjanduses, palvetes, jutlustes omistati märkimisväärne koht moraalikäskudele, inimestevahelistele suhetele, naabrite, laste eest hoolitsemisele. Sellistel alustel on üles kasvanud palju põlvkondi. Pikka aega oli kirik "solvatud" laste eest hoolitsemise eestvedaja. Nad ei pöördunud tema poole mitte ainult vaimse abi saamiseks, vaid ka meditsiinilise ja materiaalse abi saamiseks, nad otsisid kaitset ebaõigluse ja vägivalla eest. Usuorganisatsioonidel üle maailma on rikkad traditsioonid. Näiteks Euroopas jäeti iidsetest aegadest leiulapsed templite ukse taha, teades, et nende eest hoolitsetakse.

Allikate järgi tekkisid esimesed hüljatud laste asenduskodud kirikute juurde 4. sajandil. Piiskopi initsiatiivil Caesarea linnas (Väike-Aasia). Caesarea basiilik. Aastal 78 7 avatakse sarnane asutus Milano katedraalis. Pikka aega jäi see ainsaks Euroopas ja alles XIV sajandiks. lastekodude arv tõuseb 30-ni. On kurioosne, et isegi siis ei tegelenud nad mitte ainult lastega, vaid tegid ka ennetavat tööd: aitasid emasid, hoides ära laste hülgamise, viidi lapsi üle perekondadesse, peamiselt talupoegadesse, kontrollisid nende kasvatamist. Hiljem juhtisid paljusid lastekodusid vaimulikud. Laialt tuntud oli näiteks 1640. aastal Pariisis kuulsa preestri poolt loodud lastekodu Vincent DePole. Tal õnnestus maja rahastamine kindlustada kuningas Louis XIV ja aadli sissetulekutest. Loodi ordud – suured kiriklikud organisatsioonid tegelesid heategevusega ja said selles vallas laialdaselt tuntuks.

Enamik suuri koolitajaid ja mõtlejaid, eriti feodalismi perioodil, olid sügavalt usklikud inimesed ja jutlustasid samu ideid inimlikkusest nagu kristlus. Pole juhus, et nende teosed on täis tsitaate ja näiteid Pühakirjast ning peamist eesmärki nähakse Jumala teenimises, mis tegelikult tähendab sügavalt moraalseks inimeseks olemist ja teistele kasu toomist.

See peatükk sisaldab katkendeid Konfutsiuse, Platoni, Aristotelese, Quintilianuse, Vladimir Monomakhi, Ya.A. Komensky teostest. Tõenäoliselt olete teie, kallid lugejad, juba aru saanud, et sellel perioodil on palju filosoofe, kes andsid tohutu panuse sotsiaalse ja pedagoogilise mõtte arengu ajalukku ning nende loetelu ei ammendu siin toodud nimedega.

Harjutus: Proovige seda ise laiendada, tuues samal ajal esile põhjused, mille alusel saab neid sotsiaalpedagoogidele omistada. Ja ärge unustage peamiste ideede otsimist iga mõtleja sotsiaal-pedagoogilistes vaadetes, nende võimalikku süstematiseerimist. Ja proovige ka nende hulgast valida kõige eredamad ja muljetavaldavamad väljendid - aforismid. Pange tähele, et need ülesanded on läbivad. Proovige neid teha, kui töötate läbi loetava raamatu iga peatüki.

Seotud dokumendid: Õppekava toetustjaoksülikoolid lugu

DC: 378 147,88 BBQ: 74,5

Dyakonov B.P., Isakova T.B.

ÕPILASTE ISESEISEV TÖÖ UUED FUNKTSIOONID ASYNKROONSES KAUGÕPPES Dyakonov B.P., Isakova T.B.

ÕPILASTE ISESEISEV TÖÖ UUED OMADUSED ASYNKROONSES

KAUGÕPE

Märksõnad: iseseisev töö, eneseharimine, erialane kõrgharidus, kaugõpe, sünkroonne kaugõpe, asünkroonne kaugõpe.

Märksõnad: iseseisev töö, eneseharimine, kõrgharidus, kaugõpe, sünkroonne kaugõpe, asünkroonne kaugõpe.

Annotatsioon: artikkel vaatleb õpilaste iseseisvat tööd kui tõhusat eneseharimisoskuste arendamise vahendit. Analüüsitakse iseseisva töö funktsioone traditsioonilise ja kaugõppe kõrghariduse tingimustes.

Abstraktne: artikkel käsitleb õpilaste iseseisvat tööd kui tõhusat eneseharimisoskuste arendamise vahendit. Analüüsime iseseisva töö tunnuseid traditsioonilise ja kaugkõrghariduse seisukohalt.

Kaasaegse humanistliku suunitlusega haridussüsteemi üks peamisi ülesandeid on tingimuste loomine isiksuse arenguks, inimese muutumiseks objektist subjektiks, teadmiste saamisest enese arendamiseks.

Nende sätete rakendamisele aitab kaasa eneseharimise rolli tugevdamine õppe- ja kasvatusprotsessis. Vene Föderatsiooni riiklik haridusdoktriin ütleb, et haridussüsteem on loodud selleks, et tagada "laste ja noorte mitmekülgne ja õigeaegne areng, nende loomingulised võimed, eneseharimise oskuste kujunemine, inimese eneseteostus; laste, noorte ja teiste kodanike kategooriate töömotivatsiooni kujundamine, aktiivne elu- ja ametialane positsioon, tööalase karjääri loomise põhiprintsiipide ja tööturul käitumisoskuste väljaõpe; hariduse järjepidevus kogu inimese elu jooksul; üliõpilaste akadeemiline mobiilsus; kõrgelt haritud inimeste ja kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide koolitamine, kes on võimelised professionaalseks kasvuks ja tööalase mobiilsuse tingimustes

ühiskonna informatiseerimine ja uute teadusmahukate tehnoloogiate arendamine "1.

Haridussfääri kutsutakse üles olema sotsiaalsete uuenduste suhtes tundlik, kuna just see akumuleerib ja genereerib sotsiaalse arengu peamised suundumused.

Hariduse sotsiaalsete funktsioonide ja tähenduste muutumist tänapäeva maailmas, mis on dünaamiliselt muutuv ja nõuab inimeselt oma teadmiste ja pädevuste pidevat uuendamist, võib kirjeldada kui üleminekut strateegialt “anna teadmised, õpeta” strateegiale. "Õppima õppima". See on oskus iseseisvalt omandada vajalikke teadmisi, leida nende omandamise allikaid, olla pidevalt valmis omandama uusi teadmisi ja oskusi, st tegelikult peaks olema eneseharimise oskused ja võimed hariduse põhitulemus, eriti kui rääkida kõrgkoolide lõpetajatest ...

Traditsiooniliselt korraldatud ülikoolihariduses kujuneb selliste

Riiklik haridusdoktriin Vene Föderatsioonis // Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi bülletään. Kõrg- ja keskeriharidus. - 2000. - nr 11.

oskused on suunatud erinevatele iseseisva töö vormidele, mis hõlmavad "õpilaste erinevat tüüpi individuaalseid, grupilisi kognitiivseid tegevusi, mida nad viivad läbi klassiruumis ja klassivälisel ajal". Sellised õppetegevuse vormid on reeglina "peamise" õppeprotsessi jätkamine, täiendamine, kinnistamine, mis toimub peamiselt loengu-seminari vormingus. Nende ametisse nimetamine vastavalt A.M. Lushnikov individuaalotsingu abil “süvendada ja konkretiseerida oma teadmisi, näidata loovat lähenemist uuritavale probleemile, oskusi töötada raamatuga, oskust loetut analüüsida, materjali süstematiseerida, märkmeid teha, pakkuda ja kaitsta oma seisukohta arutelus. Iseseisev töö on hea viis valmistuda teaduslikuks uurimistööks, haridusprotsessi probleemide loovaks lahendamiseks ja lõpuks ka professionaalseks arenguks. ”2.

Samas mõistetakse iseseisva kasvatustöö all tavaliselt õpetaja korraldatud õpilaste mis tahes aktiivset tegevust, mille eesmärk on täita püstitatud didaktiline eesmärk selleks spetsiaalselt määratud aja jooksul: teadmiste otsimine, nende mõistmine, kinnistamine, kujundamine ja arendamine. oskustest ja vilumustest, teadmiste üldistamisest ja süstematiseerimisest. Iseseisev töö kui didaktiline nähtus on ühelt poolt kasvatuslik ülesanne, s.o. mida õpilane peab saavutama, tema tegevuse objekt, teiselt poolt vastava tegevuse vorm: mälu, mõtlemine, loov kujutlusvõime, kui õpilane täidab õppeülesannet, mis lõpuks viib ta kas varem täiesti uute teadmiste hankimiseni. talle tundmatu või süvenemiseks ja laiendamiseks

1 Kõrghariduse pedagoogika: õppevahend [Tekst]. - Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 1985. - Lk 163.

2Lušnikov, A.M. Pedagoogika ajalugu : õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele [Tekst] / А.М. Lušnikov. – 2. väljaanne, muudetud, lisa. - Jekaterinburg, 1994 .-- S. 8.

juba omandatud teadmiste ulatus. Sellest lähtuvalt eeldatakse, et iseseisev töö on õppevahend, mis:

Moodustab õpilases tema tegevuse igas etapis vajaliku teadmiste, oskuste ja vilumuste mahu ja taseme teatud kognitiivsete ülesannete lahendamiseks ja vastavaks vaimse aktiivsuse madalamalt tasemelt kõrgemale tõusmiseks;

Arendab õpilastes psühholoogilist suhtumist oma teadmiste iseseisvasse süstemaatilisesse täiendamisse ning uute kognitiivsete ülesannete lahendamisel teadusliku ja avaliku teabe voos orienteerumisoskuste arendamisse3.

Seda tüüpi kasvatustöö, millele viidatud teadlased viitavad, on aga alati olnud hariduse asendamatu osa ning, nagu näitab kasvatuspraktika, ei taga see aga ei minevikus ega praegu tegelikult deklareeritud eesmärkide saavutamist. tulemused. Selle peamiseks tõestuseks on see, et probleem on õpilaste valmisoleku kujundamine edasiseks eneseharimiseks, loominguliseks enesearenguks, tööalaseks ja isiklikuks enesetäiendamiseks jne. tänane päev on üks kiireloomulisemaid.

Muidugi ei saa nõustuda, et iseseisev töö kui selline sisaldab eneseharimisvalmiduse kujundamisel märkimisväärset potentsiaali. See on tõsi, et „temas saavad kõige enam avalduda motivatsioon, eesmärgipärasus, aga ka eneseorganiseeritus, iseseisvus, enesevalitsemine ja muud inimese isikuomadused. Just õpilase iseseisev töö võib olla aluseks tema isikliku positsiooni ümberstruktureerimisele õppeprotsessis ”4.

Kuid tekib loomulik küsimus: millal, mis tingimustel, kuidas

3 Pedagoogika: õpik õpilastele ped. ülikoolid ja ped. kolledžid [Tekst] / toim. P.I. Pid-casistogo. - M., 1995 .-- lk 315.

4 Zimnyaya, I.A. Kasvatuspsühholoogia: õpik [Tekst] / I.А. Talv. - Rostov n / D .: Phoenix, 1997 .-- lk 61.

kas õpilaste organiseeritud iseseisev töö võib sellist "ümberkorraldust" pakkuda?

Esiteks on ilmne, et see peaks olema I.A. Talv, "eesmärgipärane, sisemiselt motiveeritud, subjekti enda poolt struktureeritud tegevuste kogumikus, mida teostab ja korrigeerib protsess ja tegevuse tulemus, mille elluviimine nõuab piisavalt kõrget eneseteadlikkust, refleksiivsust, enesedistsipliini , isiklik vastutus, annab õpilasele rahulolu enesetäiendamise ja enesetundmise protsessina" üks.

See viitab sellele, et õpilase roll iseseisva töö korraldamisel, selle rakendamise meetodite ja vahendite valik peaks oluliselt suurenema. Loomulikult võib iseseisev töö jääda “pedagoogilise juhtimise ja õpilase iseseisva tunnetusliku tegevuse juhtimise kõige olulisemaks vahendiks õppeprotsessis” 2, selle protsessi elemendina peab see vastama “konkreetsele didaktilisele eesmärgile ja ülesandele” 3 , kuid samas ei saa muutumata jätta ka õpetaja funktsioon seoses iseseisva õpilase tööga. Kõige üldisemas mõttes räägime õpilase kognitiivse tegevuse suunamisest keeldumisest, säilitades samas õpetaja suunava rolli. Seda rõhutab näiteks N.D. Nikandrov, kes kirjutab: "Kui me räägime iseseisva töö tähtsuse suurenemisest kõrghariduse praeguses arenguetapis, siis peame silmas üliõpilaste tegevust, mis toimub ilma õpetaja otsese juhendamiseta, kuigi seda suunab ja korraldab tema."

Ainult iseseisev töö, mida tehakse ilma õpetaja otsese osaluseta, kuigi kaudselt ja tema kontrolli all, võimaldab õpilastel seda teha

1 Talv, I.A. Kasvatuspsühholoogia: õpik [Tekst] / I.А. Talv. - Rostov n / D .: Phoenix, 1997 .-- lk 61.

2Pedagoogika / toim. P.I. Ülemeelik. - M., 1995 .-- S. 316.

paljastada ja arendada selliseid isiksuseomadusi nagu iseseisvus, aktiivsus, algatusvõime, mis omakorda võimaldavad kujundada selliseid uusi isiksuseomadusi nagu eneseorganiseerumine, eneseregulatsioon, enesekontroll, enesearengu (enesetäiendamise) võime .

Nendel eesmärkidel peavad õpilased kõigepealt moodustama tervikliku ideede süsteemi oma võimete ja võimete kohta neid realiseerida, sealhulgas eesmärkide seadmise ja säilitamise võimalusi. Õpilane ei pea mitte ainult saama aru õpetaja pakutud eesmärkidest, vaid ka ise neid kujundama, hoidma neid seni, kuni need realiseeruvad, mitte laskma neid teistel välja tõrjuda, samuti huvi pakkuma. Õpilane peab suutma oma tegevust ise modelleerida, st esile tuua eesmärgi realiseerimiseks olulised tingimused, otsides oma kogemusest ettekujutust vajadusest ja ümbritsevast olukorrast. sellele subjektile vastav objekt. See eeldab võimet programmeerida iseseisvat tegevust, see tähendab tegevuse vastava eesmärgi tingimustega seoses antud tingimuste teisendamise meetodi valikut, selleks transformatsiooniks sobivate vahendite valikut ja kindlaksmääramist. üksikute toimingute järjestusest.

Oluline on oskus hinnata oma tegevuse lõpp- ja vahetulemusi. Samas on oluline, et enda tulemuste hindamise subjektiivsed kriteeriumid ei erineks väga palju aktsepteeritud, objektiivsetest. Vajalik on oskus oma tegusid korrigeerida, s.t. kujutage ette, kuidas saate neid toiminguid muuta nii, et tulemus vastaks nõuetele.

Loomulikult on inimese subjektiivne eneseregulatsioon seotud tema isikliku eneseregulatsiooniga, mis eeldab kõrget eneseteadvust, enesehinnangu adekvaatsust, mõtlemise refleksiivsust, iseseisvust, organiseeritust, isiksuse eesmärgipärasust, selle tahteomaduste kujunemine. Just nimelt need

4 Zimnyaya, I.A. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - Rostov n / D .: Phoenix, 1997.

omadused tagavad inimese valmisoleku eneseharimiseks.

Eneseharimine on mitmetahuline mõiste. Suures Nõukogude Entsüklopeedias on eneseharimine defineeritud kui iseseisev haridus, süsteemsete teadmiste omandamine mis tahes teaduse, tehnika, kultuuri, poliitilise elu jne valdkonnas, mis eeldab õpilase otsest isiklikku huvi orgaanilises koosluses materjali õppimise sõltumatus. Eneseharimise all mõistetakse laiemas tähenduses igat liiki teadmiste omandamist, mis on seotud õpilase iseseisva tööga õpitava materjali kallal.

Entsüklopeediline sõnaraamat F.A. Brockhaus ja I.A. Efron määratleb eneseharimise järgmiselt: "See on haridus, mis saadakse väljaspool mis tahes kooli, teatud teaduste iseseisva õppimise ja tõsiste raamatute lugemise kaudu" 1.

B.F. Raisky rõhutab, et eneseharimise soov on seotud inimese moraalse ja vaimse arengu taseme, hariduse ja tootmiskvalifikatsiooniga ning areneb indiviidi suhtluse keskkonnaga laienedes ja inimese sotsiaalse aktiivsuse suurenedes. Tema hinnangul iseloomustab eneseharimist: iseseisev, ilma õpetaja otsese juhendamiseta ja ükskõik millise õppeasutuse nõuetest sõltumata teadmiste valdamine; teadmiste omandamine iseseisva töö kaudu, põhitegevuse lisategevusena; märkimisväärsete tahtejõupingutuste ilming kognitiivses tegevuses ja

1Brockhaus, F.A., Efron I.A. Entsüklopeediline sõnaraamat. Kaasaegne versioon. - M., 2003.

2 Ozhegov, S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnaraamat. - M., 1994.

Organisatsioon sisemiste stiimulite mõjul 3.

A.K. Gromtseva toob välja, et eneseharimine on igal juhul tegevus, mida juhib inimene ise oma võimete ja teadmiste iseseisva analüüsi ja hinnanguga. Ta rõhutab, et eneseharimistegevus ei peaks hõlmama juhuslikku, episoodilist (kasvatusele lisaks) tegevust, vaid sihipärast, süstemaatilist, tunnetuslikku koos eesmärkide seadmisega ja nende saavutamise vahendite teadvustamisega.

Eneseharimine M.N. Skat-kin on määratletud kui "teadmiste omandamise protsess üksikisiku initsiatiivil seoses õppeainega (mida teha), teadmiste mahu ja allikatega, tundide kestuse määramisega, samuti õppekava valimisega. vajaduste ja huvide rahuldamise vorm" 5.

B. Okinsky rõhutab, et eneseharimine on „iseseisev, enesekontrollitav isiksuse transformatsioon eesmärgiga omandada enam-vähem kindel individuaalsuse valim“ 6. Samas ei ole ei teiste inimeste õppimine ega isiklik transformatsioon ilma eriliste kavatsusteta tema arvates eneseharimine.

Seega erineb eneseharimine paljude teadlaste arusaama järgi organiseeritud akadeemilisest haridusest selle poolest, et puudub väline kontroll, reglementeeritud tunnid ja nendes käimise kohustus. Eneseharimine alati

3 Vaata Raisky, B.F. Õpilaste eneseharimise vajaduse kujunemise ja kujundamise tõukejõud // Õpilaste püüdluste ja oskuste kujundamine iseseisvaks teadmiste omandamiseks. - Volgograd, 1969.

4Gromtseva, A.K. Vanemate õpilaste eneseharimistegevuse motiivid // Üliõpilaste eneseharimispüüdluste arendamine. - Volgograd, 1973.

5 Cit. autor Zaborštšikova, N.M. Noore õpetaja eneseharimine kui tema kutsetegevuse täiustamise tingimus: autor. dis. ... Cand. ped. Teadused [Tekst] / N.М. Zaborštšikova. - L., 1989 .-- lk 16.

6 Cit. autor Sarntsev, G.I. Tulevase õpetaja kognitiivne iseseisvus [Tekst] / G.I. Sarantsev // Pedagoogika. - 1995. - nr 4. - S. 63-66.

omab kindlat eesmärki, mille määrab õppeaine, samuti valib ta õpetamise sisu, tingimused ja vahendid.

Traditsioonilise kõrghariduse raames rangelt võttes puuduvad sellised õppevormid, mis tagaksid vastavate oskuste kujunemise. Kuid praegu loob hariduse tehniline ja tehnoloogiline kaasajastamine optimaalsed tingimused nende tekkeks ja aktiivseks arenguks. Jutt käib kaugõppest, mille erinevad vormid saavad võimalikuks telekommunikatsiooni ja arvutitehnoloogia laialdase kasutuselevõtuga ülikoolide õppeprotsessi.

Kaugõpe on spetsiaalne "õppemeetoditel põhinev õppeprotsessi korraldus õpilase ja õpetaja vahelise kaudse suhtluse kontekstis, kus valdavalt kasutatakse infotehnoloogiat ja telekommunikatsiooni (kaugõppetehnoloogiad)" 1.

Erinevalt tavapärastest ülikoolivormidest ja õppemeetoditest põhineb kaugõpe uusimatel tehnilistel võimalustel (videosaated ja konverentsid, dokumentide ühiswiki-toimetamine, ajaveebid, kaugtestimine jne) ega eelda otsekontakti õppejõudude ja üliõpilaste vahel, eeldusel, et neil on võimalus õppida ilma õppeasutust külastamata. Nii saab meisterdada mõningaid haridusprogrammi fragmente, üksikuid kursusi, teemasid jne. Ülikooli kaugõppe hästi arenenud ressursibaas (sobiv varustus ja tehnoloogia, meetodid ja tehnoloogiad, neid omavad õppejõud jne) annab ka koordineeriva ja suunava rolliga üliõpilase individuaalse õpitee elluviimise võimalused. õpetajast.

Kuigi kaugõppes on õppeprotsessis osalejate suhtlus alati "vahendatud" informatiseerimise ja telekommunikatsiooni abil, võib see olla erineva iseloomuga:

1 http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.

koolitus võib olla sünkroonne või asünkroonne. Vajadus eristada neid kaugõppetüüpe tuleneb objektiivselt sellest, et nad kasutavad erinevaid suhtlemisviise, mida iseloomustab erinevate tehniliste vahendite kasutamine õppesisu edastamisel.

Sünkroonse õpetamise jaoks on videosuhtlus kõige levinum vorm. Sellist koolitust saab läbi viia nii spetsiaalselt varustatud ruumidest (videokonverentsiruumid) kui ka personaalarvutitest või muudest õpilaste seadmetest. Kasutatakse ka selliseid tehnoloogiaid nagu "online chat". Selle lähenemisviisi põhimõte seisneb sünkroonses, otseses teabevahetuses õppeprotsessis osalejate vahel, suheldes reaalajas. Järelikult saavad õppeprotsessi subjektid, kuigi nad ei ole "elus" kontaktis, vahetada arvamusi, esitada küsimusi ja saada vastuseid absoluutselt koheselt. Õpilaste kohalolek või puudumine fikseeritakse registreerimissüsteemi abil. Ilmselgelt kustutab sünkroonne lähenemine praktiliselt piiri auditoorse õppe ja virtuaalõppe vahel ning annab seega maksimaalse lähenduse traditsioonilise täiskoormusega loenguõppe tingimustele.

Asünkroonne õppimine seevastu ei tähenda õppeprotsessis osalejate regulaarset otsest võrgusuhtlust. Sel juhul on õpilasel ainult selged tingimused erialade õppimiseks, testide ja eksamite sooritamiseks, samuti teatud õppematerjalid. Ta ise ehitab haridusprotsessi üles olenevalt ajast, mis tal on. Asünkroonne õppeprotsess kasutab peamiselt ressursse nagu e-post, meililistid, puukonverentsisüsteemid, elektroonilised arutelupaneelid, vikid, ajaveebid. Tehnilise koolitusvormina kasutab ta kõige sagedamini loengute videosalvestusi, salvestatud videosõnumite vahetamise võimalust, arutelutahvleid, foorumeid, elektroonilisi

kirjad troonilt. Sünkroonseid veebiressursse (videokonverentsid, veebikoosolekud jne) kasutatakse ka õpilastevahelise teabevahetuse hõlbustamiseks, aga ka õpilaste ja õpetajate vahel. Üldiselt köidab asünkroonne lähenemine oma sõltumatuse ajast, võimalusega õppida erinevates ajavööndites, võttes arvesse õppematerjali valdamise erinevat tempot.

On ilmne, et igal lähenemisviisil on nii oma eelised kui ka oma raskused. Sünkroonne kaugõpe on eelkõige seotud tehniliste raskustega. See koormab võrku tugevalt ja vajab head ühendust, mis mõnikord ebaõnnestub. Sel juhul võib õpilane ajutiselt õppeprotsessist "välja langeda" ja maha jääda, kuna ühenduse taastamiseks võib kuluda aega, mõnikord isegi palju aega. Lisaks nõuab selline koolitus sageli koolitatavatelt lisavarustuse soetamist – kuigi mitte alati tülikas, kuid mõnikord kulukas.

Asünkroonse õppimise teeb keeruliseks eelkõige ühise õpiruumi puudumine, suhtlemine õpetajate ja teiste õpilastega, reeglina inforikas ning inimesele olulise organiseeriva ja sotsialiseeriva toimega. Seetõttu nõuab asünkroonne õpe õppijalt ülimat eesmärgipärasust, iseseisvust ja iseorganiseerumist ning palju enamat isegi võrreldes traditsioonilise kaugõppega, mis hõlmab õpilaste perioodilist osalemist regulaarse täiskoormusega õppe formaadis korraldatavatel sessioonidel.

Sisuliselt on asünkroonne kaugõpe inimese eneseharimise vorm, mida ta valdab juba ülikoolikoolituse käigus. Sellest eripärast tulenevalt täidavad asünkroonse õppe raames õpilaste iseseisva töö vormid põhimõtteliselt erinevat funktsiooni. Need ei ole enam lihtsalt täiendavad "õppeülesanded", mis võimaldavad õpilastel "oma teadmisi süvendada ja konkretiseerida", ja õpetajatel - täita "õpetajaid -

selle protsessi juhtimine ja juhtimine. Iseseisev töö asünkroonõppes muutub õpilasõppe korraldavaks põhimõtteks, keskseks, juhtivaks vormiks. Seetõttu võimaldab just asünkroonne kaugõpe täielikult rakendada tänapäeva maailmas sotsiaalselt nõutud pedagoogilisi tingimusi õpilaste eneseharimise ja iseõppimise oskuste ja oskuste kujunemiseks.

Rõhuasetuse nihkumine õpilaste iseseisvaks tööks ettevalmistamisel muudab omakorda õpetaja rolli õppeprotsessis. Asünkroonses õppes taandatakse see pigem suhtluse vahendaja või moderaatori funktsioonile.

Modereerimine põhineb spetsiaalsete võtete, meetodite ja võtete kasutamisel, mis aitavad korraldada vaba suhtlemise protsessi, arvamuste vahetamist, hinnanguid ning suunavad õpilast tegema pädevat otsust läbi oma sisemiste võimete rakendamise. See tähendab, et rühmatöö modereerimine on rohkem suunatud õpilase sisemise potentsiaali paljastamisele: see ei too midagi uut, vaid aitab muuta potentsiaali asjakohaseks1.

Õpetaja-moderaatori roll asünkroonses õppes eeldab järgmiste funktsioonide täitmist: virtuaalse didaktilise keskkonna loomine ja haldamine, virtuaalses keskkonnas suhtlemise reeglite ja normide seadmine, asünkroonse tagasiside andmine, sh sanktsioonid keskkonnas toimuva suhtlusnormide rikkumise eest. , pedagoogilise diskursuse säilitamine.

Virtuaalse didaktilise keskkonna loomine hõlmab mõnel juhul installimist, "virtuaalse klassiruumi" seadistamist, kasutajate loomist, kui kasutatakse sünkroonse veebipõhise koolituse (veebiseminarid) elemente - nende korraldamist ja läbiviimist. Korralikult kujundatud tehniline keskkond, nagu klassiruumis, minimeerib häireid, aitab kaasa õppematerjali täpsele esitamisele. On selge, et selleks on vaja nii üldtehnilist

1http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.

nic oskused valmistada elektroonika Nii või teisiti muutus subjektiivne

esitlusmaterjal ja privaatne, õpilase positsioon, kes, kui asünkroonselt

käitamisega seotud tarkvara koolitus muutub tegelikult iseseisvaks

platvormid õppimiseks. Seetõttu toovad sellised õppijad paratamatult kaasa ja

funktsioone üldiselt saab täita mitte ülikooli õppejõu eelneval vastaval ametikohavahetusel, vaid spetsialist, kellel on õppeainena spetsifikaat.

cheskikhi pedagoogilised funktsioonid - juhendaja.

BIBLIOGRAAFILINE LOETELU

1. Brockhaus, F.A., Efron, I.A. Entsüklopeediline sõnaraamat. Kaasaegne versioon. [Tekst] – M., 2003.

2. Gromtseva, A.K. Vanemate õpilaste eneseharimistegevuse motiivid // Üliõpilaste eneseharimispüüdluste arendamine. - Volgograd, 1973.

3. Isakova, T.B. Korrespondentsiõpilaste iseseisva töö korraldamine keskeriõppeasutustes // V. N. nimelise Volga ülikooli bülletään. Tatištšev. - 2012. - nr 3 (10) - S. 117-124.

4. Zaborštšikova, N.M. Noore õpetaja eneseharimine kui tema kutsetegevuse täiustamise tingimus: autor. dis. ... Cand. ped. Teadused [Tekst] / N.М. Zaborštšikova. - L., 1989 .-- 29 lk.

5. Talv, I.A. Kasvatuspsühholoogia: õpik [Tekst] / I.А. Talv. -Rostov n / a .: Phoenix, 1997 .-- 480 lk.

6. Lušnikov, A.M. Pedagoogika ajalugu : õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele [Tekst] / А.М. Lušnikov. – 2. väljaanne, muudetud, lisa. - Jekaterinburg, 1994 .-- 368 lk.

7. Kõrghariduse pedagoogika: õppevahend [Tekst]. - Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 1985 .-- 192 lk.

8. Pedagoogika: õpik õpilastele ped. ülikoolid ja ped. kolledžid [Tekst] / toim. P.I. Ülemeelik. - M., 1995 .-- 638 lk.

9. Raisky, B.F. Õpilaste eneseharimise vajaduse kujunemise ja kujundamise tõukejõud // Õpilaste püüdluste ja oskuste kujunemine iseseisvaks teadmiste omandamiseks [Tekst]. - Volgograd, 1969.

10. Raisky, B.F. Noorte ettevalmistamine eneseharimiseks on põhikooli üks olulisemaid ülesandeid // Õpilaste eneseharimise püüdluste arendamine [Tekst]. - Volgograd, 1973.

11. Sarantsev, G.I. Tulevase õpetaja kognitiivne iseseisvus [Tekst] / G.I. Sarantsev // Pedagoogika. - 1995. - nr 4. - S. 63-66.

12.http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.

13.http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.