Lapse arengu psühholoogilised tunnused koolieelses eas. Eelkooliealise lapse arengu psühholoogilised tunnused Eelkooliealiste laste psühholoogilised tunnused rühmade kaupa

Juhtiv tegevus- mäng, inimeste käitumis- ja tegevusnormide valdamine.

Vanusele 3-4 eluaastat iseloomustab enesejaatus (“mina ise”, “ise tean”; vahel läheb see üle nartsissismiks: ta kiidab ennast). Võimalikud reaktsioonid: sõnakuulmatus, kangekaelsus, negatiivsus, kangekaelsus. Laps kutsub sageli täiskasvanuid nimesid. Mängib ise (need on aine-, kujundus-, rollimängud). 5-6-aastane etapp eristub mitmete tunnuste poolest.

Nende hulgas:

• Suhete ühtlustamine täiskasvanutega, suurenenud armastuse vajadus, vanemate hellus, armastuse tunde arendamine, kiindumus nende vastu - kriitiline vanus teise inimese armastamise võime kujunemiseks.
• Suhete loomine eakaaslastega, ühismängud (süžee-rollimäng, reeglite järgi), kaasamine laste seas eksisteerivatesse juhtimis-/alluvussuhetesse, “võistlusmängud”.
• Kujundusmängude võimete arendamine, praktiline mõtlemine.
• Joonistamis-, muusikaliste (muusika mõistmine, laulu-, tantsuoskus), loovuse arendamine.
• Egotsentrism mõtlemine: see väljendub selles, et laps tajub olukorda ainult enda vaatenurgast, ei suuda vaadata maailma kellegi teise vaatenurgast ja tabada seost objektide vahel.
• Sünkretism mõtlemine: avaldub selles, et laps isoleerib üksikud detailid tervikust, kuid ei suuda neid omavahel ja tervikuga siduda; ta ei suuda luua seoseid olukorra erinevate detailide vahel, ajab segi põhjused ja tagajärjed.
• Lapse mõtlemist iseloomustab animism (ta projitseerib asjadele oma Mina, varustades teadvuse ja eluga liikuvaid objekte: autosid, päikest, pilvi, jõgesid).
• Taju arendamine (tajutegevuste ja standardite assimilatsioon), tähelepanu, mälu (tahtmatutest suvaliste vormideni).
• Huvi muinasjuttude vastu (need toimivad emotsionaalse ja informatiivse mõju vahendina lapse isiksusele, inimeste elu ja moraalse kogemuse edasiandmisele).
• Tahte kujunemine, tegude omavoli.
• Uudishimu (4-5-aastased lapsed on "miks"),
• Kujutlusvõime arendamine (reproduktiivsetest vormidest loominguliselt produktiivseks). Sellel on kognitiivne ja intellektuaalne tähendus ning see täidab ka afektiivset-kaitsefunktsiooni (väldib kujuteldavast olukorrast tingitud raskeid kogemusi). Aktiveerub lapse visuaalne aktiivsus (laste kunst on väljendusrikas: laps ei kujuta mitte seda, mida ta näeb, vaid seda, mida kogeb – oma tundeid ja emotsionaalseid seisundeid). Joonise ja lapse isiksuse, tema vaimse annetuse taseme vahel on selge seos. (L. S. Vygotsky peab lapse joonistamist omamoodi kõneks, vahendiks oma kogemuste ja teadmiste mõistmiseks ja väljendamiseks.)
• Ilmub võime astuda dialoogi teiste inimestega (6. eluaastaks kasvab lapse sõnavara 14 tuhande sõnani, keele grammatilised normid on täielikult omastatud). Moodustub ka egotsentriline kõne (see saadab lapse tegevust, aitab tal tegevusi planeerida), mis seejärel areneb sisemiseks kõneks.
• Laps hakkab opereerima mõistetega:
  • 3-5-aastaselt sõnad kui sildid, mis asendavad objekte või tegevusi;
  • 6-7. eluaastaks tähistavad sõnad objektide olulisi tunnuseid – spetsiifilisi mõisteid.
• Mõtlemine areneb operatsioonieelsel tasemel (Piaget), toimub järkjärguline üleminek operatiivtasandile.
• Tuntakse huvi suguelundite, laste sünni vastu. See on psühhoseksuaalse arengu falliline staadium (3-4-aastaselt). Moodustub ja ületatakse Oidipuse kompleks (5-6-aastaselt), moodustub südametunnistus - moraaliotsuste tsensor.
• Esimesed ilmingud algatusvõime, sihikindlus, aktiivsus, ettevõtlikkus, iseseisvus või negatiivse arengu korral passiivsus, süütunne, kalduvus modelle jäljendada.

Selle perioodi jooksul on palju uuendusi:

• Esimest korda on lapsel terve maailmavaade, püüd mõista suhete mustreid. (Piaget näitas, et selles vanuses kujuneb kunstlik maailmavaade: kõik last ümbritsev, sealhulgas loodusnähtused, on inimtegevuse tulemus: “Astronaudid tegid kuu.”) Kujunevad välja esmased moraali- ja eetilised arusaamad (mis on hea ja mis on halb).
• Sünnib motiivide alluvus (näha on tahtliku tegevuse ülekaal impulsiivsete üle, kohusetunde ilmnemine teiste inimeste suhtes).
• Suvalise käitumise kujunemine (soov kontrollida ennast ja oma tegevust).
• Isikliku teadvuse (enesehinnangu) ilming. Laps hakkab mõistma, et kõik pole võimalik, mõistab oma kohta täiskasvanutega suhtlemise süsteemis, hindab oma isikuomadusi: head, kurja, lahke jne.
• Kooliks valmistumine, mis ei väljendu arvutamise, kirjutamise, lugemise oskuste formaalses valdamises. See on lapse üldise vaimse arengu tulemus, tema vaimse, vaimse, emotsionaalse ja sotsiaalse arengu kompleksne näitaja.
• Avastatakse käitumise omavoli: oskus kontrollida oma motoorset aktiivsust, tegutseda täpselt täiskasvanu juhiste järgi, alluda reeglitele.
• Õppimismotivatsioon on olemas (soov õppida, mitte mängida, soov kooli minna); emotsionaalne stabiilsus.
• Intellektuaalses sfääris - tähelepanu koondamine, kuulmise mõistmine, põhisõnavara kujundamine, kõne ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine; foneemilise kuulmise olemasolu, üldistusvõime; ratsionaalne lähenemine tegelikkusele; loogiline meeldejätmine; käe-silma koordinatsioon (võime kontrollida käe ja sõrmede liigutusi).
• Isiklikus ja sotsiaalses sfääris: koostöö eakaaslastega, suhtumine täiskasvanusse kui õpetajasse; eneseteadvuse tase, mis võimaldab olla oma teadmiste ja tegude suhtes kriitiline.
• 7-aastaselt saabub kriis, mille üheks peamiseks sümptomiks on lapse spontaansuse kaotus. Samal ajal hakkavad lapsed sageli käituma ja klounima; “mõru kommi” sümptom ilmneb siis, kui laps tunneb end halvasti, kuid ta püüab seda mitte välja näidata ja kui last halva töö eest hästi hinnata, siis see häirib teda.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Peatükk 1. Eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused

1.1 Eelkooliealiste laste psühholoogiliste omaduste üldtunnused

1.2 Mängimine kui juhtiv tegevus koolieelses eas

1.3 Eelkooliealiste laste ärevuse põhjused ja selle avaldumise tunnused

1.4 Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tunnused

1.5 Ärevuse mõju lapse enesehinnangule ja lapse staatusele rühmas

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Võib väita, et olulisi muutusi täheldatakse peaaegu kõigis eelkooliealiste laste vaimsetes protsessides.

Eelkooliealiste laste psühholoogial on oma eripärad. Umbes 4-aastaselt iseloomustab laste psühholoogiat uut tüüpi vaimse tegevuse tekkimine, mille hulgas on kuulamisoskus ja soov rääkida. Sel perioodil hakkavad lapsed huvi tundma mitte ainult uue teema enda vastu, vaid ka selle struktuuri, ulatuse vastu. Soov mõista mänguasja ülesehitust viib küsimuseni "miks?", mida sellest hetkest küsitakse üha sagedamini. Täiskasvanu, kes oskab sellele küsimusele vastata, muutub lapse jaoks autoriteediks, kelle tunnetuslik aktiivsus ja aktiivsus suhtlemisel saavad omavahel seotud.

Meeleelundite tööle lisandub kognitiivne tegevus. On teatud protsesside mõistmine, nende analüüs, lihtsate objektide igakülgne tundmine. Sel perioodil on lapse kasvatamisel eriti olulised sellised tegevusmeetodid nagu didaktilised mängud, tantsimine, joonistamine, modelleerimine.

Koolile lähemale kujunevad beebil stabiilsed hindamiskriteeriumid, mille abil ta väljendab oma suhtumist maailma ning suhted teistega muutuvad tasapisi moraalseks.

Eelkooliealiste laste arengupsühholoogia jälgib motivatsioonimuutuse olemust. Sel ajal lisatakse süsteemi individuaalsed motiivid, ilmub teatud toimingute jada, mille määrab põhjuse-tagajärje seos. Muidugi ei saa väita, et see on juba täielikult välja kujunenud süsteem. Laps täidab ülesannet aga suure mõnuga, kui ta teab, milleks ta seda vajab. See on üks eelkooliealiste laste psühholoogia tunnuseid, mida tuleb pädeva hariduse saamiseks arvesse võtta.

Enne kooli on oluline arendada lapses iseseisvussoovi. See on vajalik selle täielikuks arenguks ja õigeks eneseteadvuseks. Iseseisvuse arendamiseks peate õpetama oma last sooritama mõnda tegevust ilma kõrvalise abita, näiteks mänguasju ära panema.

Koolieelses eas toimuvad taju muutused. Ruumi visuaalse uurimise põhjal hakkab koolieelik kauguses navigeerima. Kuid selles vanuses lapsed ei mäleta veel paremat ja vasakut poolt. Veelgi keerulisem on olukord aja tajumisega, kuna aega on raske ühegi meeleelundiga korreleerida. psühholoogiline eelkooliealine mänguärevus

Muutub ka lapse tähelepanu. See muutub stabiilsemaks ja kontsentreeritumaks. Muudatused on tingitud asjaolust, et nüüd ei taju beebi iga objekti mitte eraldi, nagu see juhtus varem, vaid koos teiste objektidega.

Varases koolieelses eas laste kasvatamise psühholoogia peaks arvestama ka kõne iseärasusi, mida iseloomustab situatsiooniline iseloom. Lapse tähelepanu oma sõnadele ilmneb alles aja jooksul. Kõne hakkab saatma kõiki võimalikke tegevusi: joonistamine, loendamine, mängud, töö, vaatlus. Lapsed mõtlevad sageli välja oma sõnad selle põhjal, mida nad juba teavad. Moodustatakse lapse sisekõne, mille abil kavandatakse tekst, mis kõlab valjusti. Alles 5-6-aastaselt muutuvad mõtted ja vastavalt ka fraasid sidusaks, mis võimaldab narratiivi rahulikult esitada. Nüüd püüab beebi mitte ainult valida kõige täpsemaid sõnu ja lauseid, mis iseloomustavad seda või teist olukorda, tema arvamust või soovi, vaid analüüsib ka asjaolusid.

Koolieelset vanust iseloomustavad muutused tunnetes ja nende avaldumisvormides. Need süvenevad, arenevad sõprustunne ja intellektuaalsed tunded.

1. peatükk. Eelkooliealiste laste psühholoogilised omadusedasta

1 .1 Psühholoogiliste tunnuste üldtunnusedeelkooliealised lapsed

Alates 4-5 eluaastast vabaneb lapse vaimne tegevus kohustuslikust sõltuvusest füüsilistele tegevustele. Lapsel tekib huvi mõistatuste nuputamise, pildi jaoks jutu väljamõtlemise, küsimise, vaidlemise vastu. Orienteeruvad tegevused muutuvad juhusliku ringi tuhnimise asemel organiseeritumaks ja tõeliselt tunnetuslikuks. On uusi eritegevusi – kuulamine, jutuvestmine, sõnaloome.

Selle tulemusel hakkavad lapsed huvi tundma mitte niivõrd uue objekti enda, vaid selle seadme, eesmärgi ja kasutusviisi vastu. Sel perioodil kipuvad nad uut mänguasja uurides selle lahti võtma ja vaatama, mis selle sees on, mille tulemusena küsitakse lisaks küsimustele "mis see on?" Tekivad küsimused "miks".

Peamine motiiv, mis innustab koolieelikut täiskasvanuga suhtlema, on suhtluse sisu. Laps avastab ise, et täiskasvanud teavad palju, oskavad, oskavad kõike näidata ja kõike õpetada, selle tulemusena omandab täiskasvanu tema jaoks autoriteedi.

Koolieeliku suhetes eakaaslastega ei ole tal enam piisavalt "rahulikku naabruskonda" teiste lastega, tekib soov nendega mängida, koos erinevaid ülesandeid täita.

Lapse aktiivsus suhtlemisel ja ka kognitiivne tegevus omandab lastes kontrollitud, meelevaldse iseloomu.

Kogunevad sotsiaalsed kogemused, inimestega suhtlemise kogemused, kasutavad lapsed eelkooliea lõpuks üha üldistatumaid reegleid ja tuttavaid hindamiskriteeriume, et väljendada oma suhtumist erinevatesse inimestesse: omastesse ja võõrastesse, tõelistesse ja väljamõeldud. Selle alusel kujunevad välja laste moraalsed suhted teistega.

Isiksuse kujunemise eripäraks koolieelses eas on last suunavate motiivide muutumine. Need muudatused paistavad järgmiselt:

Individuaalsed motiivid muutuvad motiivide süsteemiks; motiivides avaldub üha enam teatud järgnevus, kuigi õpilases tegutsevate motiivide järjestus ja süsteemsus on suhtelise iseloomuga.

· Erinevate motiivide erinev liikumapanev jõud hakkab selgemalt ilmnema. Näide: Ülesanne "leida peidetud lipp" motiveeris kõige rohkem nooremaid lapsi, samas kui tööülesanne "teha mänguasju uueks mänguks" avaldas kõige suuremat mõju vanematele lastele.

Koolieeliku praktiliste kogemuste kogumine tekitab iseseisvuse soovi. Iseseisvus on täiskasvanute nõudmistele allumise ja samal ajal lapse omaalgatuse produkt.

Iseseisvuse kujunemisel on kolm etappi:

Kui laps tegutseb oma tavapärastes tingimustes, kus põhiharjumused kujunesid välja, ilma täiskasvanute õhutuse ja abita (Näide: ta puhastab oma mänguasju, käib käsi pesemas jne)

Kui laps kasutab uutes, ebatavalistes olukordades iseseisvalt tuttavaid tegutsemisviise (Näide: panna nõud võõrasse kappi, koristada mitte ainult tema, vaid ka vanaema tuba).

Kui kaugem ülekanne on võimalik. Omandatud reegel omandab üldistatud iseloomu ja muutub kriteeriumiks lapse käitumise määramisel mis tahes tingimustes.

Koolieelses eas ühineb mõtlemise aktiivsus meeleelundite tegevusega, mille tulemusena jätkub aistingute ja koos nendega ka tundlikkuse areng. Lapse mõtestatud tegevus viib temas analüsaatoritevaheliste seoste tekkeni, aitab kaasa objektide ja nähtuste mitmekülgsele tundmisele. Visuaalsete aistingute kombineerimine taktiliste motoorsete aistingutega on eriti oluline objekti omaduste ja omaduste tundmiseks ning selle tunnetusmeetodi omandamiseks.

Just sel põhjusel on selles vanuses lapse sensoorseks arenguks olulised sellised tegevused nagu joonistamine, modelleerimine, tantsimine, didaktilised mängud jne.

Sõna, mis esmalt kaasnes ja seejärel asendas vahetu stiimuli tegevuse, põhjustab aistinguprotsessis järgmisi muutusi:

Objekti tajutava kvaliteedi nimetamine tagab selle kiire eraldatuse paljude muude homogeensete omaduste hulgas: värvituvastus toimub palju kiiremini kui ainult otsese stiimuli toimel.

· Sõnaga tähistatud värv, heli või lõhn muutub ärritusest teadmiseks objektiivse maailma objekti või nähtuse vastavast kvaliteedist.

· Objektide omaduste tundmisega opereerimine võimaldab mitte ainult neid eristada, vaid ka võrrelda objekte valitud omaduste järgi (see on sinine, see on valge), s.t. teha põhilisi vaimseid operatsioone.

· Sõna üldistava signaalina võimaldab lapsel näha sama omadust ja selle variante tema jaoks uutes esemetes.

Homogeensetes objektides pidevalt leiduvad omadused muutuvad asjade iseloomustamise vahendiks. Seega tunneb laps värvi järgi ära õuna, peedi, banaani jne.

Koolieelses eas omandab tajuprotsess keerukama vormi. Niisiis, värvi ja kuju tajumine: eseme värv on lapse jaoks identifitseerimistunnuseks ainult siis, kui kujund on tugevam tunnus, pole signaali väärtust saanud (kuubikuid mängides või mosaiiki voltides). Dialektilised seosed ilmnevad terviku ja osa tajumisel, s.o. osa äratundmine kutsub selle nimega esile pildi objektist kui tervikust. Koolieelses eas on tajuprotsess internaliseeritud, s.t. nüüd piisab, kui laps näeb objekti ja pole vaja seda tajuorganiga jälgida. Eelkooliealise lapse pildi tajumine on endiselt üsna keeruline. Selles protsessis mängib suurt rolli pildile esitatav küsimus, selle nimi. Mis puudutab ruumitaju, siis koolieelik oskab juba visuaalse taju põhjal kauguses navigeerida. Käe ühendamine silma tööga parandab vormi tajumist. Parema ja vasaku suhe on aga selles vanuses lastele üsna raskesti õpitav. Ruumitajust veelgi keerulisem on lapse jaoks aja tajumine, sest. aja tajumiseks pole spetsiaalset analüsaatorit.

Kui me räägime tähelepanust, siis eelkoolieas toimuvad järgmised muutused:

tähelepanu ulatuse laiendamine;

Tähelepanu stabiilsuse suurenemine;

vabatahtliku tähelepanu kujundamine.

Need muutused on tingitud asjaolust, et mitte ainult objekt ei muutu lapse tunnetuse objektiks, vaid ka selle seosed muude asjadega, eelkõige funktsionaalsete asjadega, suureneb kõne kui tähelepanuobjekti roll jne.

Koolieelses eas omandab laps märkimisväärse kogemuse, mida süstemaatiliselt rikastatakse: kogutakse teadmisi, ideid ja põhikontseptsioone, lapsed omandavad oskusi ja võimeid. Üha enam ja pikemaks ajaks säilivad mõttejäljed, kogetud tunded. Lapse vaimse arengu jaoks on suur tähtsus kujundlikul mälul, mis areneb kõige intensiivsemalt koolieelses eas.

Eelkooliealiste laste puhul mängib olulist rolli tõhus mõtlemisvorm. Selles vanusefaasis toimub praktilise tegevuse ja vaimse tegevuse vahelise suhte ümberstruktureerimine ning koos mõtlemise internaliseerimisega ("üleminek sisemisele tasandile") praktilise tegevuse ümberstruktureerimine.

Mis puutub kujundlikku mõtlemisse, siis eelanalüütiline mõtlemise staadium on omane koolieelikule, sest. laps mõtleb skeemides, liidetud olukordades vastavalt kuvandile, mille ta taju põhjal säilitab. Ja laste mõtlemise konkreetne kujundlikkus avaldub verbaalsete mõtlemisvormide arendamise protsessis, eelkõige mõistete valdamises.

Laste suurenenud võimalused aitavad kaasa kõne edasisele arengule, mis väljendub eelkõige selle mõistmise paranemises. 5-6 aastane laps saab juba aru muinasjutu, novelli süžeest. Selles vanuses kaasneb kõnega kõik tegevused: vaatlemine, joonistamine, muusikatunnid, loendamine, töö ja mängud.

Eelkooliealistele lastele on omane välja mõelda olematuid sõnu, mis esinevad nende lapsele tuttavate sõnade eeskujul.

Varases koolieelses eas säilitab lapse kõne endiselt situatsioonilise iseloomu, kuid järk-järgult asendub see sidusaga. Kõigepealt liiguvad lapsed rahuliku jutustava loo sidusa esituse juurde.

Kõnekeele sidusa kõne areng on tihedalt seotud sisekõne kujunemisega, mis täidab lausete ja valjusti väljendatud mõtete planeerimise funktsiooni.

Koolieelses eas on märgatavad muutused nii tunnete sisus (selles, mis täpselt puudutab laste emotsionaalset seisundit ja kogemust), kui ka nende avaldumise vormis. Varem tekkinud tunded süvenevad, muutuvad stabiilsemaks, mitmekesisemaks, kergesti väljendatavaks. Koolieelses eas areneb kaastunne seltsimehelikkuseks ja sõpruse algvormideks. Tekivad uued tunded, mis varem esinesid juhuslikult. Nad on peamiselt intellektuaalsed.

3-5-aastasel lapsel on enesekindlustunne, iseseisvus otsuste tegemisel tänu selles vanuses kogunenud kogemustele erinevate asjadega tegutsemisest. Mõistes oma suurenenud võimalusi, hakkab laps seadma julgeid ja mitmekülgseid eesmärke, mille saavutamiseks on ta sunnitud üha rohkem pingutama. Iga ülesande täitmiseks peab laps oma soove pidurdama ja teda parasjagu huvipakkuva tegevuse lõpetama. Seega on see tahte treenimine.

Selles vanuses (5-7 aastat) oskab laps juba sündmusi ette näha ja pürgida väljamõeldud eesmärgi poole ning eesmärgi eemaletõukamine nõuab suurt vastupidavust. Järelikult suureneb tahte vastupidavus.

Seega on eelkoolieas olulised muutused peaaegu kõigis vaimsetes protsessides.

1 .2 Mängi hostinakoolieelne vanus

Koolieelses eas toimuvad olulised muutused lapse isiksuse kujunemises. Muutub tema eluviis, teiste inimestega suhtlemise sisu ja vormid; Füüsilise ja vaimse arengu võimalused suurenevad järsult, tekitades uusi vajadusi, huvisid ja sellest tulenevalt ka uusi motivatsioone üha mitmekesisemaks tegevuseks. Ja pole üllatav, et selles vanuses valitseb sisemine vastuolu tegevusvajaduste ja tegelike täiskasvanute tegevuste valdamise võimatuse vahel nende keerukuse tõttu. Ja neid vastuolusid saab lahendada, tuues esiplaanile uue käitumisvormi, uut tüüpi tegevuse, nimelt rollimängu. Mäng ei ole produktiivne tegevus; mängu motiiv seisneb selle sisus, seetõttu on mängutegevus vaba kohustuslikust allutamisest reaalsetele tingimustele ja reaalsetele objektidele.

Mäng on tinglikes olukordades tegutsemise vorm, mille eesmärk on sotsiaalse kogemuse taasloomine ja assimileerimine, mis on fikseeritud aineteaduse ja kultuuri rakendamise sotsiaalselt fikseeritud viisides. Mängus, nagu sotsiaalse praktika erilises ajaloolises vormis, taastoodetakse inimelu ja -tegevuse norme.

Rollide mängimine lastemängudes oli aluseks mõne isiksuse arengu psühholoogilise kontseptsiooni loomisele. Üks neist kuulub Ameerika psühholoogile J. Meade'ile. Ta uskus, et isiksuse areng toimub inimese ja erinevate inimestega suhtlemise protsessis. Selle tõestuseks on laste rollimängud, sest. algul mängitakse laste mängudes suvalist rolli, mistõttu paljud teadlased (enamasti välismaised) hindavad sellist mängukäitumist pigem matkimiseks või identifitseerimiseks, mitte rolli võtmiseks. Sel juhul kehtib eeldus, et laps omistab endale väliste objektide ja inimeste erinevaid omadusi. Siis kasvavad lapsed suureks, nende suhtlusringkond rikastub, arvestatavate inimeste hulka arvatakse ka teised sugulased ja eakaaslased. Nüüd õpib laps mängus selgeks terve käitumisreeglite süsteemi mängureeglite näol. Selles mängu arendamise etapis võtavad lapsed juba rollid, näiteks "mees", "õpetaja", "isa", mis tähendab vastastikuste nõuete ja ootuste süsteemi valdamist.

Kuid mõned teadlased ei nõustu selle ideega lapse arengust kui järjestikusest rollivahetusest. Kodumaiste psühholoogide arvates tähendab isiksuse arengu rollitee äratundmine programmeeritud käitumise äratundmist.

Mängud, mida koolieelikud tavaliselt mängivad, võib jagada kolme põhirühma:

· Õuemängud: palliga, hüppenööriga, peitus jms, mis aitavad kaasa lapse füüsilisele arengule.

· Õppemängud: loto, värvilised püramiidid. Sellised mängud annavad võimaluse tutvuda erinevate reaalsuse objektide ja nähtustega. Lapsed kujundavad idee, arendavad vaatlust, taju, mälu, mõtlemist.

· Rollimängud on kõige tüüpilisemad eelkoolieale ja kõige olulisemad lapse arengu seisukohalt.

Täiskasvanud näitavad lapsele, kuidas seda või teist toimingut mänguasjaga teha. Selle assimileerides hakkab laps sisenema rollimängude maailma. Niisiis loob laps vanemate tegevust reprodutseerides ühe esimesi rollimänge - "perele" või "tütred-emad". Täiskasvanutega suheldes ja ümbritsevat maailma tundma õppides tutvub ta erinevate elukutsete inimeste tegemistega, mille tulemusena sünnivad ehitaja, arsti, ohvitseri jne mängud.

Kolmanda eluaasta lõpuks hakkavad lapsed aktiivselt kasutama sümbolid- osutajad, mis tähistavad objekte, kuid on neist juba kaugel ja säilitavad samal ajal teatud sarnasuse objektide endiga. Nii et lapse jaoks hakkab puuleht asendama nuku tekki, kuubikutest saavad tellised jne. Rollimängu lõplik kujunemine toimub pärast lapse iseseisvuse kujunemist.

Täielikult sisaldab rollimäng:

süžee- reaalsuse teine ​​pool ja need tegevused, mida mängus taastoodetakse.

mängivat rolli- täiskasvanu tegevuste reprodutseerimine.

mängu struktuur- organiseeritud mängutoimingute ja -operatsioonide kogum (tegelikud liigutused nende tehnilise ja motoorse koostise poolest, mis on kohandatud neile objektidele, millega lapsed mängivad).

Teatud rolli võtmine paneb lapse loobuma põgusatest soovidest, mille tulemusena hakkab ta toimima tahteomaduste kasvatamise vahendina. Lisaks luuakse mängus soodsad tingimused tema liigutuste korraldamiseks.Oluline on ka see, et rollimäng selle väljatöötatud vormides on kollektiivne tegevus ja mitte mingil muul viisil ei saavuta kollektiivsed suhted eelkooliealiste laste puhul sellist taset nagu mängus. mäng.

Mäng võib muutuda:

1) algusest lõpuni: laste mängus taasloodud üksikute episoodide jada ei ole alati seotud mängu esialgse kujundusega. Nooremate õpilaste jaoks pole seda ideed kas üldse olemas või see ei määra kogu mängu. Sageli areneb mäng laiaulatuslikuks kollektiivseks tegevuseks alles ühistegevuse käigus.

2) esimesest mängust sama rühma laste järgmistele mängudele. Korrates sama rollimängu ikka ja jälle, ei kopeeri lapsed seda kunagi. Iga kord, kui nad mängivad uutmoodi, uute võimalustega, jätavad nad millestki kahe silma vahele, löövad midagi, täpsustavad seda. Ja kuni see süžee töötlemine jätkub, elab mäng edasi, rikastub laste mõtte- ja kujutlusvõimest.

3) laste arenedes nooremast eale. See ümberstruktureerimine on jälgitav mängude sisus, nende ülesehituses, s.o. reaalsuse peegeldamise viisidel ja mängijate endi jõudude joondamisel.

Eelkooliealiste, eriti vanemate laste mängutegevust iseloomustab näoilmete rikkus, žestide väljendusrikkus, kõne emotsionaalne rikkus ja intonatsioonide mitmekesisus. Kui rollimängu alguses on lastel näha killukesi konkreetse täiskasvanu kujutlusest, siis vanemaks saades ei kulge mäng mitte täiskasvanute individuaalsete tunnuste kujutamise rada, vaid mööda vanemaks saamist. tegevuste üldistatud tähenduse rida, s.o. sotsiaalsed rollid.

roll peegeldab täiskasvanu käitumise norme. Mängides satub laps inimkäitumise kõrgemate moraalsete vormide arenenud maailma, millest mängu käigus saab lapse enda moraalse käitumise arengu allikas. Ja selline laste moraalsete omaduste kasvatamine mängu abil on palju tõhusam kui selleteemalised vestlused vanematega.

Konfliktsituatsioonide väljamängimine nii peres kui ka lastekollektiivis mõjub lapse kasvatamisele väga soodsalt. Nii võite näiteks peres kutsuda last kujutama ema või isa rolli ning vanemaid - poja ja tütre rolli. Laske igal pereliikmel näidata oma seisukohta sündmuse kohta, arutledes oma tegude põhjuste ja tagajärgede üle. Seega paljastab laps (vanema koolieeliku vanus) oma eelised ja vead ning järgmisel korral on sarnases olukorras tal lihtsam õiget otsust teha.

D.B. Elkonin kirjutas: "Mängu tähendus ei piirdu sellega, et lapsel on oma sisult ja nendega seotud ülesannetelt uued tegevusmotiivid. On oluline, et mängus tekiks uus psühholoogiline motiivide vorm. afektiivselt värvilised vahetud soovid, motiivideni, millel on üldistatud kavatsuste vorm, mis seisavad teadvuse piiril.

Loomulikult osalevad nende uute vajaduste kujunemises ka muud tüüpi tegevused, kuid üheski teises tegevuses ei toimu nii emotsionaalselt täidetud sisenemist täiskasvanute ellu, nii tõhusat sotsiaalsete funktsioonide jaotust ja inimtegevuse mõtestamist, nagu mängus.

Kui võrrelda erinevate vanuserühmade rollimängu rolli, siis ilmnevad paljud erinevused: süžeede kujunemises, mängude kestuses, meeskonnas mängimise oskuses jne.

Lastemängude süžeede arendus ulatub igapäevastest mängudest tööstuslike süžeedega mängudeni ja seejärel seltskonnaelu kajastavate hetkedega mängudeni.

See areng on seotud lapse silmaringi avardumisega ja tema elukogemusega.

Esmapilgul on paljud noorema ja vanema eelkooliealiste laste mängude süžeed samad. Mõlemad mängivad "Arsti", "Pood", "Perekond", "Teater" jne. Aga sisu võib sama süžeega mängudes olla erinev. Seega on mängu "Haigla" sisu erinev väikelaste ja vanemad koolieelikud.4-aastaselt on mängu põhisisuks kuulamine, mitmesugused tegevused lusika, termomeetri või pintsettidega ehk lapsed jäljendavad esemetega täiskasvanute tegevust..arsti ülesanded ühiskonnas.

3-4-aastastele lastele on tüüpiline ühinemine 2-3-liikmelistes rühmades ja mängu kestus ei ületa 10-15 minutit. Vanemad koolieelikud saavad liituda juba suurte rühmadena - kuni 15 last ja nende mäng kestab üsna kaua: kuni 40 minutit - 1 tund, mõnel juhul võib see jätkuda järgmisel päeval.

Ka laste suhted mängus muutuvad keerulisemaks. Niisiis, nooremad koolieelikud ei tea endiselt, kuidas mängus rolle selgelt jaotada (siin tuleb appi juht); ja vanemad koolieelikud oskavad juba mängijate meeskonnas suhteid määravaid rolle jaotada. Võttes rolle, loovad lapsed oma suhteid mängus nagu täiskasvanud.

3-4-aastaselt ei oska lapsed veel koos mängida; nad suudavad kõrvuti mängida. Mängu käigus lastevaheliste kontaktide loomise peamisteks eeldusteks on huvi mängu sisu vastu, soov õppida või õpetada sõbrale seda, mida saate ise teha. 4. eluaasta laste aktiivsus väljendub liigutustes, tegevustes mänguasjadega, kõnes (laps räägib mänguasjaga valjusti, räägib selle eest) ja on impulsiivse emotsionaalse iseloomuga.

Tihtipeale peatavad väikelapsed oma mängu, et uut seltsimeest sisse lülitada. Mängu ajal võib aga 4-aastastel tekkida raskusi kontaktide loomise ja hoidmisega. Ühelt poolt on see tingitud ebapiisavast teadmistevarust, piiratud isiklikust kogemusest, vähesest kujutlusvõimest ja teiselt poolt inimestevahelistest suhetest. Mõnikord ei taha lapsed oma mängus uut partnerit vastu võtta. Vanemad koolieelikud saavad juba koos mängida. Mängu juhtivaks motiiviks on tunnetuslik huvi, mis väljendub soovis tundma õppida ümbritsevat reaalsust. Tegevuste loogika ja olemuse määrab ära võetud roll. Tegevused muutuvad mitmekesisemaks, mängukaaslasele ilmub konkreetne kõne vastavalt valitud rollidele. Tegevuse loogika rikkumist protesteeritakse ja protest taandatakse sellele, et "seda ei juhtu". Eraldi tuuakse välja käitumisreeglid, millele lapsed oma tegevused allutavad.

4. ja 6. eluaasta laste erinev käitumine on selgelt näha, kui nad lähevad iseendaga mängimisest üle täiskasvanutega mängimisele. Seega täidavad kasvataja rolli meelsasti igas vanuses lapsed. Laste rollid võtavad tagasihoidlikult vastu ainult nooremaid koolieelikuid. Vanemad annavad endast parima, et mitte mängida nagu lapsed. Viimase põhjuse tõi välja D. B. Elkonin: 1. Mängu keskseks motiiviks on roll ja lapse roll ei saa olla selle motiivi realiseerimiseks; 2. Vanemad koolieelikud on erinevalt noorematest juba läbinud selle arenguetapi, mil suhe juhiga on elus hädavajalik.

Juuniorid ja seeniorid erinevad ka saadikuvaliku poolest. Nii et lapsed ei saa ikkagi oma asendajat valida, nad alluvad täiskasvanute initsiatiivile. 6-aastased on juba võimelised tegema asendusi (leheplaat, kepp-hobune jne). Laste poolt ümbernimetatud objektile antakse mitte ainult uus nimi, vaid ka uus funktsioon, mis vastab mängu süžeele. Seega kujuneb mängus võimalus konkreetne asi osadeks tükeldada ja selle kasutusviis, objekt ja selle nimi.

Nooremate koolieelikute puhul kulgevad mängud peamiselt esemetega manipuleeriva tegevusena. Kuid need tegevused on üsna erinevad. Need ei peegelda mitte ainult objektiga seotud manipuleerimist, vaid ka teatud viisil tegutsevat inimest. Kuid mehe roll pole veel eristunud kogu elunähtusest, mida peegeldab laps. Väikelaste mängude mitmesugused episoodid kujutavad endast rida eraldiseisvaid, ebajärjekindlaid episoode. Sellised mängud, vastavalt kodumaise psühholoogi A.P. Usova, ei nõua neis paljude laste osalemist. Seetõttu mängivad 3-4-aastased lapsed 2-3 inimest ja nende mängude kestus pole märkimisväärne.

Ja 6-aastaste laste mängudes eristub inimene selgelt teatud asjadega tegevuste subjektina. Lapsed peegeldavad juba keerulisemaid, terviklikke episoode inimeste elust; nad taastoodavad inimesi nende inimestevaheliste, äri- ja töösuhetega.

Selline mäng rullub lahti üldise ideega, mis mängule eelneb. Lapsed ei alusta juhuslikest objektidest ja valmistavad sageli mänguks vajalikud asjad ette. Ideest lummatud saavad koolieelikud mängida väljamõeldud esemetega: justkui maksavad nad raha, "teesklevad" kirju, kasutavad diivanit laevana (asendusnähtus) jne. Sellise laiendatud mängu käik on sügavalt emotsionaalne, elav ja dünaamiline pilt kogu pildist.

Rollimängu tunnuste eksperimentaalne ja psühholoogiline uuriminenooremas ja vanemas koolieelses eas lastel,erinev sugu

Sihtmärk uurimistöö: uurida rollimängude iseärasusi eri soost eelkooliealiste laste puhul.

Objekt uurimus: inimestevahelised suhted.

Asi uurimus: mängutegevuse tunnused.

Hüpotees: eelkooliealiste tüdrukute rollimänge iseloomustab suurem subjekti-subjekti suhete määr, erinevalt poistest, kelle rollimänge iseloomustab suurem subjekti-objekti seos.

Ülesanded: 1. Tutvuda kirjanduslike allikatega, mis käsitlevad laste rollimängude arengu probleemi.

2. Õppida eksperimentaalpsühholoogilisi meetodeid, mis võimaldavad hinnata erinevas vanuses laste rollimängude iseärasusi.

3. Uurida väiksemate laste rollimängude iseärasusi

ja vanem koolieelik.

4. Uurida erinevast soost eelkooliealiste laste rollimängude iseärasusi.

Pilootuuringu etapid ja küsitletud rühmade omadused:

Uuritavateks valiti Simferopoli lasteaia nr 73 "Vesnyanka" kaks eelkooliealiste laste rühma.

1. rühm: laste vanus 3-4 aastat, inimesi kokku 20, kellest 5 poisse ja 7 tüdrukuid.

2. rühm: laste vanus 6 aastat, inimesi kokku 20, kellest 7 poisse ja 7 tüdrukuid.

Õppetöö käigus kasutati "Nukkude" testi, vestlus- ja vaatlusmeetodeid.

Eksperimentaalse psühholoogilise läbivaatuse tulemused:

Nooremate ja vanemaealiste koolieelsete laste rollimängude tunnuste tuvastamise katse käigus saadi järgmised andmed:

1. Nooremate koolieelikute mängu kestus ei ole väga pikk, umbes 5-10 minutit, kuna selles vanuses lapsed ei oska veel koos mängida, nad ei suuda iseseisvalt rolle valida ja mängusüžeed välja töötada. õpetaja. Mis puutub vanematesse koolieelikutesse, siis nemad saavad mängu jätkata juba kuni 40 minutit, mõnikord kuni 1 tund, mis on seletatav oskusega koos mänge mängida, rolle jaotada ja kasutada kujutlusvõimet mängu süžee arendamiseks.

2. Mänguteemade arv sõltub suuresti ka lapse vanusest. Niisiis on noorematel koolieelikutel üsna madal teadmiste tase, isiklik kogemus, kitsas väljavaade ja seetõttu ei ületa teemade arv 4-7 ja need määrab juht. Ja vanematel koolieelikutel on mänguteemade jaoks üha rohkem valikuvõimalusi, kuna selles vanuses on lapsed varustatud suure teadmistepagasiga, nad näitavad üles huvi oma vanemate elu sotsiaalse poole vastu ja õpivad seetõttu tundma erinevaid ameteid.

3. Mänguplaanide arv noorematele ja vanematele koolieelikutele korreleerub ligikaudu sama palju kui mänguteemade arv, s.t. 1/2. Seda osakaalu seletab jällegi asjaolu, et teadmiste, oskuste ja isiklike kogemuste tasemes on suur erinevus.

4. Püsirühmituste arv. Nooremad koolieelikud ei ühenda rohkem kui 2–3 inimest, kuna nende mängude süžeed on rida eraldiseisvaid, ebajärjekindlaid episoode, mis ei nõua suurt hulka osalejaid. Ja vanemad koolieelikud ehitavad mängu juba inimeste elu keerulistest lahutamatutest episoodidest, milles taastoodetakse inimestevahelised, äri- ja muud suhted. Seetõttu mängivad 6-aastased lapsed 5-6 inimest, mõnikord rohkem.

5. Valitud rollide koguarv. Tuginedes küllalt kõrgetele teadmistele täiskasvanute ühiskonnaelust, on vanematel koolieelikutel võimalik valida kuni 25-30 erinevat rolli. Mis puutub noorematesse koolieelikutesse, siis nende arengutase ei võimalda neil veel palju rolle iseseisvalt valida, seega ei ole 4-aastastel lastel rollide arv suurem kui 12–15.

6. Interaktsiooni olemus mängudes. Kui rääkida noorematest koolieelikutest, siis nende mängutegevused on oma olemuselt mehaanilised ja manipuleerivad. Lisaks objektiivsele tegevusele eristavad vanemad koolieelikud juba inimese rolli elunähtustest.

7. Rollimängude korraldajate arv. Nooremate koolieelikute puhul on ühise mängu algatajaks peaaegu alati kasvataja, kes selgitab mängu kulgu. Harva võib laps tema eeskujul tegutseda organiseerijana. Ja vanemad koolieelikud on juba iseseisvamad ja aktiivsemad, neil on rohkem mängukogemust, seega on nende hulgas palju rohkem rollimängude algatajaid ja korraldajaid.

Rollimängu tunnused eri soost lastel.

Reeglina on grupis, kus on nii poisse kui ka tüdrukuid, rollimängu ajal selgelt jälile saada seksuaalse eristumise fenomen.

Esiteks torkab silma juhi rolli valik: enamasti saavad juhiks tüdrukud. Nad kehtestavad oma reeglid, kehtestavad oma tingimused, püüavad poisse alistada; ja need omakorda pigem meelsasti kuuletuvad, küsivad ("Kas see on võimalik, see?"). Seda mustrit, kus tüdrukutest saavad juhid ja poisid jäävad tagaplaanile, on võimalik jälgida nii noorematel koolieelikutel (3-4-aastased) kui ka vanematel (6-aastased). Eeltoodu kehtib üldiste mängude kohta nagu "Haigla", "Perekond", "Pood" jne, st. millest saavad võrdselt osa võtta nii poisid kui tüdrukud.

"Spetsialiseerunud" mänge enam pole. Nii et poistele meeldivad aktiivsemad mängud, nad eelistavad selliseid mänge nagu "Autojuhid", "Noor politseinik", "Ehitajad". Põhimõtteliselt on poiste mängudes jäljendatud "kinemaatilised" tegevused. Poisid lülituvad väga kiiresti ühelt mängult teisele: näiteks mängisid nad esmalt lennukipilooti, ​​siis loobusid ja hakkasid koomikseid värvima ning kui sellest tegevusest tüdinesid, hakkasid mängima järelejõudmist.

Ja tüdrukud on poistega võrreldes püüdlikumad; kui nad hakkavad mingit mängu mängima, siis jätkavad nad seda uute huvitavamate ideede väljatöötamisega (Näide: 6-aastaste rühm, mäng "Juuksur"; 11-liikmelises grupis 6 poissi ja 5 tüdrukut). Mängu alguses jagatakse ära juuksuri ja klientide rollid (osalevad kõik). Tüdrukust saab juuksur ja võtab seega juhtrolli.

Kammimise ajal jälgivad kõik protsessi tähelepanelikult, hakkavad tekkima huvitavad ideed: lokkide kerimiseks võite kasutada pliiatseid, õhtuse soengu tegemiseks peate kokku koguma osa juustest, osa aga lahustamiseks ja kujundamiseks. Kuid mõne aja pärast jäävad "klientide" hulka järk-järgult ainult tüdrukud, poisid lähevad lahku ja alustavad oma mängudega. Mängu ajal küsib juuksuritüdruk mitu korda lahku läinud poistelt, kas nad saavad tema klientideks, nad keelduvad, väites, et on "juba väsinud".

Sageli võib mängudes tekkida erinevaid konfliktsituatsioone, milles võib märgata agressiivsuse avaldumist. Alguses tundus, et poisid on agressiivsemad kui tüdrukud, kuid tegelikult selgus, et erinevat tüüpi agressiivsus on omane eri soole; Seega kipuvad tüdrukud näitama agressiooni verbaalses vormis ja poisid - tõhusas vormis.

Erinev on ka konfliktide lahendamise oskus. Seega tõenäoliselt ei jätka solvunud tüdruk pärast tüli oma sõpradega mängu ja isegi kui ta initsiatiivi haarab, ei võeta teda tõenäoliselt mõnda aega mängu tagasi. Ja poistel on kombeks palju kiiremini leppida ning mõni minut pärast intsidenti on nad juba mängust haaratud ning nad unustavad oma pahandused.

Seksuaalse eristumise fenomen avaldub ka uute partnerite mängu meelitamise ajal. Nii näiteks üritasid tüdrukud müüjatena mängu ajal "poes" lasta tüdrukutel enne leti äärde minna, teenindasid neid tähelepanelikumalt, andsid nõu, mida parem osta. Ja kui leti juurde tuli poiss, kiirustas tüdruk-müüja teda, püüdis kiiresti liikuda järgmise tüdruku-ostjaga suhtlemise juurde. Ja vastupidi: kui poisist sai müüja, siis esimesed "ostjad" olid omakorda poisid, kes püüdsid võimalikult palju "kaupa" koguda, erinevalt tüdrukutest, kes valisid ainult teatud asju või tooteid.

Seksuaalset diferentseerumist mõjutab kõige rohkem tüdruku samastamine naise, emaga ja poisi samastamine mehe, isaga.

Erinevast soost laste rollimängude tunnuste tuvastamise uuringu käigus saadi järgmised andmed:

Mängude tüübid. Poisid valivad reeglina mobiilseid aktiivseid mänge, mis on seletatav väiksema visadusega, erinevalt tüdrukutest, kes eelistavad vaiksemaid mänge.

kestus. Tüdrukud mängivad ühte mängu suhteliselt kauem kui poisid, kuna esimestel on suurepärane võime pikka aega keskenduda ühele tegevusele, teised aga muudavad seda sageli, kuna esitavad palju ideid.

Liidri valik mängus. Enamasti saavad tüdrukutest juhid, mis võib olla tingitud sellest, et tüdrukud on aktiivsemad ja neile meeldib mängus oma reegleid kehtestada.

Suhte tüüp mängus. Poistel domineerivad objekti-subjekti suhted, kuna spetsiaalsed mängud nagu "Autojuhid", "Ehitajad", "Noor politseinik" viitavad teatud mänguobjektide olemasolule, mille kaudu mängutoiminguid tehakse. Mis puutub tüdrukutesse, siis nad on rohkem altid subjektide ja teemade suhetele, kuna neist endist piisab täisväärtuslikuks mänguks ("Tütred-emad", "Juuksur" jne).

Inimeste arv üldistes mängudes. Osalevad kõik poisid ja kõik tüdrukud, sest mõlemad on mängu kaasatud kasvataja poolt.

Inimeste arv rühmades iseseisvate mängude ajal. Poisid eelistavad mängida suurtes rühmades (igaüks 5-6 inimest) ja tüdrukud kipuvad jagunema 2-3-liikmelisteks gruppideks, kuna poisid õpivad suhtlema sõprade, vaenlastega, töötama välja ühiseid mängureegleid ja tüdrukud püüavad paika panna. soojad sõbralikud suhted, mis on võimalikud ainult kahe, maksimaalselt kolme tüdruku vahel.

Agressiooni ilming konfliktides: tüdrukud kipuvad avaldama verbaalset agressiooni ja poisid tõhusat.

Suhete taastamine pärast konflikti: pärast tüli lahkuvad poisid üsna kiiresti, lepivad ja jätkavad mängu ning tüdrukud on pikka aega solvunud, võivad oma partneri mängust välja jätta.

Uute mängijate meelitamine. Reeglina püüavad poisid mängu vastu võtta poisse ja vastavalt ka tüdrukuid-tüdrukuid, kuna selles protsessis avaldub meeste ja naiste solidaarsus.

Samastumine täiskasvanutega. Poisid samastavad end meestega, isad ja tüdrukud naiste, emadega, mis on täiesti loomulik. Kuid ka tänapäeva lapsed on hakanud end samastama filmikangelastega: poisid jäljendavad supermehi, Rimbaud’d, Herculest ja tüdrukud võrdlevad end telesaadete, melodraamade kangelannadega.

Leiud:

1. Rollimängude käigus ilmnevad olulised erinevused nooremas ja vanemas koolieelses eas laste vahel. Kõige markantsemad seda kinnitavad näitajad on: mängu kestus, mänguteemade ja süžeede arv, valitud rollide arv ja rollimängude korraldajate arv.

2. Poiste süžee-rollimängu protsess erineb märgatavalt tüdrukute mängust, mis tuleneb eelkõige erinevast tüüpi suhetest mängus (poistele on iseloomulikud objekti-subjekti suhted ja tüdrukule on subjekt -subjektiivne), erinev mängu kestus, erinevad valitud mängutüübid, erinev mängivate inimeste arv grupis jne.

3. Rollimäng on just see lapse elu korraldamise vorm, milles viiakse läbi isiksuse psühholoogiline areng, uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine; viiakse ellu õppetegevust, valdatakse inimsuhtlemise reegleid.

1.3 Ärevuse põhjused ja omadusedselle ilmingud eelkooliealistel lastel

Nagu teate, mõistetakse ärevust kui indiviidi kalduvust kogeda ärevust.

Teatud ärevuse tase on inimese jõulise tegevuse loomulik ja kohustuslik tunnus. Igal inimesel on oma optimaalne või soovitav ärevuse tase (nn kasulik ärevus). Inimese hinnang oma seisundile selles osas on tema jaoks enesekontrolli ja eneseharimise oluline komponent. Suurenenud ärevuse tase on aga inimese hädade subjektiivne ilming.

Praegu eristatakse:

Ärevuse situatsiooniliselt stabiilsed ilmingud, mis on seotud vastava isiksuseomaduse olemasoluga inimesel (nn "isiklik ärevus"). See on stabiilne individuaalne omadus, mis peegeldab subjekti eelsoodumust ärevusele ja viitab sellele, et tal on kalduvus tajuda üsna laia olukordade "fänni" ähvardavana, reageerides igaühele neist teatud reaktsiooniga.

"Situatsiooniline ärevus" - iseloomustavad subjektiivselt kogetud emotsioonid: pinge, ärevus, mure, närvilisus. See seisund tekib emotsionaalse reaktsioonina stressirohkele olukorrale ning võib olla erineva intensiivsusega ja ajaliselt dünaamiline.

Väga murelike inimeste käitumisel edu saavutamisele suunatud tegevustes on järgmised tunnused:

1. Kõrge ärevusega inimesed reageerivad ebaõnnestumise teadetele emotsionaalselt paremini kui madala ärevusega inimesed.

2. Suure ärevusega inimesed töötavad pingelistes olukordades või probleemi lahendamiseks ette nähtud ajapuuduse tingimustes halvemini kui madala ärevusega inimesed.

3. Hirm ebaõnnestumise ees on omane väga murelikele inimestele. See hirm domineerib nende soovil edu saavutada.

4. Madala ärevusega inimestes valitseb motivatsioon edu saavutamiseks. Tavaliselt kaalub see üles hirmu võimaliku ebaõnnestumise ees.

5. Väga murelike inimeste jaoks on edusõnum rohkem stimuleeriv kui ebaõnnestumise sõnum.

6. Madala ärevusega inimesed on rohkem motiveeritud ebaõnnestumisest teatama.

7. Isiklik ärevus paneb indiviidi tajuma ja hindama paljusid objektiivselt ohutuid olukordi kui neid, mis ohustavad.

Inimese aktiivsus konkreetses olukorras ei sõltu mitte ainult olukorrast endast, isikliku ärevuse olemasolust või puudumisest indiviidis, vaid ka olukorrast tulenevast ärevusest, mis tekib antud inimesel antud olukorras valitseva olukorra mõjul. asjaolud.

Hetkeolukorra mõju, inimese enda vajadused, mõtted ja tunded, tema ärevuse kui isikliku ärevuse tunnused määravad ära tema kognitiivse hinnangu tekkinud olukorrale. See hinnang kutsub omakorda esile teatud emotsioone (autonoomse närvisüsteemi aktiveerumine ja olukorrast tingitud ärevusseisundi tõus koos ootustega võimaliku ebaõnnestumise kohta). Info kõige selle kohta läbi neuraalse tagasiside mehhanismide edastatakse inimese ajukoorele, mõjutades tema mõtteid, vajadusi ja tundeid.

Sama kognitiivne olukorra hindamine põhjustab samaaegselt ja automaatselt keha reaktsiooni ähvardavatele stiimulitele, mis viib vastumeetmete ja asjakohaste reaktsioonide ilmnemiseni, mille eesmärk on vähendada tekkinud olukorra ärevust. Kõige selle tulemus mõjutab otseselt sooritatavaid tegevusi. See tegevus sõltub otseselt ärevusseisundist, millest ei saa üle võetud vastuste ja vastumeetmete ning olukorra adekvaatse kognitiivse hinnangu abil.

Seega sõltub inimtegevus ärevust tekitavas olukorras otseselt olukorraärevuse tugevusest, selle vähendamiseks võetud vastumeetmete efektiivsusest ja olukorra kognitiivse hinnangu täpsusest.

Ärevate laste arvele võib kirjutada kõike, mis on omane murelikele täiskasvanutele. Tavaliselt on need väga ebakindlad lapsed, kellel on ebastabiilne enesehinnang. Nende pidev hirmutunne tundmatu ees viib selleni, et nad võtavad harva initsiatiivi. Olles sõnakuulelikud, eelistavad nad mitte äratada teiste tähelepanu, käituvad ligikaudu nii kodus kui lasteaias, püüavad rangelt täita vanemate ja kasvatajate nõudeid - nad ei riku distsipliini, koristavad enda järelt mänguasju. Selliseid lapsi nimetatakse tagasihoidlikeks, häbelikuteks. Nende eeskujulikkus, täpsus, distsipliin on aga kaitsvad – laps teeb kõik, et ebaõnnestuda.

Praegu arvatakse, et ärevuse tekkimise eelduseks on suurenenud tundlikkus (tundlikkus). Siiski ei muutu iga ülitundlikkusega laps ärevaks. Palju oleneb sellest, kuidas vanemad lapsega suhtlevad. Mõnikord võivad nad kaasa aidata mureliku isiksuse kujunemisele. Näiteks on suur tõenäosus, et ärevat last kasvatavad vanemad, kes toovad välja hüperprotektsiooni tüüpi (liigne hoolitsus, väiklane kontroll, suur hulk piiranguid ja keelde, pidev tõmbamine).

Sel juhul on täiskasvanu suhtlemine lapsega oma olemuselt autoritaarne, laps kaotab usalduse enda ja oma võimete vastu, ta kardab pidevalt negatiivset hinnangut, hakkab muretsema, et teeb midagi valesti, s.t. kogeb ärevustunnet, mida saab fikseerida ja areneda stabiilseks isiksuse kujunemiseks – ärevuseks.

Haridust ülekaitse tüübi järgi saab kombineerida sümbiootilise, s.t. lapse ülilähedane suhe ühe vanemaga, tavaliselt emaga. Sel juhul võib täiskasvanu ja lapse suhtlus olla nii autoritaarne kui ka demokraatlik (täiskasvanu ei dikteeri lapsele oma nõudeid, vaid konsulteerib temaga, tunneb huvi tema arvamusest). Teatud iseloomuomadustega vanemad kalduvad looma selliseid suhteid lapsega - murelikud, kahtlustavad, endas ebakindlad. Olles loonud lapsega tiheda emotsionaalse kontakti, nakatab selline vanem oma hirmudega oma poega või tütart, s.t. aitab kaasa ärevusele.

Näiteks laste ja vanemate, eriti emade hirmude arvu vahel on seos. Enamasti olid laste kogetud hirmud emadele lapsepõlves omased või avalduvad praegu. Ärevusseisundis ema püüab tahes-tahtmata kaitsta lapse psüühikat sündmuste eest, mis ühel või teisel viisil meenutavad talle tema hirme. Samuti toimib ärevuse edasikandumise kanalina ema mure lapse pärast, mis koosneb eelaimdustest, hirmudest ja ärevusest.

Sellised tegurid nagu vanemate ja hooldajate liigsed nõudmised võivad kaasa aidata lapse ärevuse suurenemisele, kuna need põhjustavad kroonilise ebaõnnestumise. Seistes silmitsi pidevate lahknevustega oma tegelike võimete ja kõrgete saavutuste vahel, mida täiskasvanud temalt ootavad, kogeb laps ärevust, mis muutub kergesti ärevuseks. Teine ärevuse teket soodustav tegur on sagedased süütunnet tekitavad etteheited (“Sa käitusid nii halvasti, et emal valutas peavalu”, “Teie käitumise tõttu läheme emaga sageli tülli”). Sel juhul kardab laps pidevalt end vanemate ees süüdi olla. Sageli on laste suure hulga hirmude põhjuseks vanemate vaoshoitus tunnete väljendamisel arvukate hoiatuste, ohtude ja ärevuse juuresolekul. Hirmude tekkele aitab kaasa ka vanemate liigne tõsidus. See juhtub aga ainult lapsega samast soost vanematega seoses, st mida rohkem ema tütart või isa poega keelab, seda tõenäolisem on neil hirm. Tihtipeale tekitavad vanemad kõhklematult lastes hirmu oma realiseerimata ähvardustega nagu: “Onu viib su kotti”, “Ma jätan su maha” jne.

Lisaks nendele teguritele tekivad hirmud ka tugevate ehmatuste kinnistumisel emotsionaalses mälus kohtumisel kõigega, mis kujutab endast ohtu või kujutab otsest ohtu elule, sh rünnak, õnnetus, operatsioon või raske haigus.

Kui lapsel ärevus tugevneb, tekivad hirmud - ärevuse asendamatu kaaslane, siis võivad tekkida neurootilised jooned. Eneses kahtlemine kui iseloomuomadus on ennast halvustav suhtumine iseendasse, oma tugevatesse külgedesse ja võimalustesse. Ärevus kui iseloomuomadus on pessimistlik ellusuhtumine, kui seda esitatakse täis ohte ja ohte.

Ebakindlus tekitab ärevust ja otsustamatust ning need omakorda moodustavad vastava iseloomu.

Seega on umbusklik, kahtlustele ja kõhklustele kalduv, arglik, murelik laps otsustusvõimetu, sõltuv, sageli infantiilne, väga soovitav.

Ebakindel, murelik inimene on alati kahtlustav ja kahtlustamine tekitab umbusku teiste suhtes. Selline laps kardab teisi, ootab rünnakuid, mõnitamist, pahameelt. Ta ei tule toime ülesandega mängus, juhtumiga.

See aitab kaasa psühholoogiliste kaitsereaktsioonide kujunemisele teistele suunatud agressiooni kujul. Niisiis, üks kuulsamaid viise, mida murelikud lapsed sageli valivad, põhineb lihtsal järeldusel: "selleks, et mitte midagi karta, peate veenduma, et nad kardavad mind." Agressioonimask peidab hoolikalt ärevust mitte ainult teiste eest. aga ka lapselt endalt. Kuid sügaval sisimas on neil endiselt sama ärevus, segadus ja ebakindlus, kindla toetuse puudumine.

Samuti väljendub psühholoogilise kaitse reaktsioon suhtlemisest keeldumises ja inimeste vältimises, kellelt "ähvardus" pärineb. Selline laps on üksik, kinnine, passiivne.

Samuti on võimalik, et laps leiab psühholoogilise kaitse "fantaasiamaailma minnes". Fantaasiates lahendab laps oma lahendamatud konfliktid, unenägudes leiab ta oma täitmata vajaduste rahuldamise.

Konstruktiivseid fantaasiaid iseloomustab nende pidev seos reaalsusega. Ühelt poolt annavad tegelikud sündmused lapse elus tõuke tema kujutlusvõimele (fantaasiad justkui jätkavad elu); teisalt - fantaasiad ise mõjutavad tegelikkust - laps tunneb soovi oma unistusi ellu viia. Ärevate laste fantaasiatel puuduvad need omadused. Unistus ei jätka elu, vaid pigem vastandab end elule. Samasugune eraldatus reaalsusest on häirivate fantaasiate sisus, millel pole tegelike võimalustega mingit pistmist tegelike võimaluste ja võimetega, lapse arenguväljavaadetega. Sellised lapsed ei unista üldse sellest, milleks neil tegelikult hing on, milles nad end tegelikult tõestada saaksid.

Ärevus kui teatav emotsionaalne infusioon, mille ülekaalus on ärevustunne ja hirm teha midagi valesti, mitte vastata üldtunnustatud nõuetele ja normidele, areneb lähemale 7 ja eriti 8 eluaastale koos suure hulga lahustumatute hirmudega, mis pärinevad varasemast east. Eelkooliealiste ja nooremate koolilaste peamine ärevuse allikas on perekond. Tulevikus, juba noorukitel, väheneb see perekonna roll oluliselt; aga kooli roll kahekordistub.

Märgitakse, et ärevuskogemuse intensiivsus, poiste ja tüdrukute ärevuse tase on erinev. Koolieelses ja algkoolieas on poisid ärevamad kui tüdrukud. See on tingitud olukordadest, millega nad oma ärevust seostavad, kuidas nad seda seletavad, mida kardavad. Ja mida vanemad lapsed, seda märgatavam see erinevus. Tüdrukud seostavad oma ärevust tõenäolisemalt teiste inimestega. Inimesed, kellega tüdrukud saavad oma ärevust seostada, pole mitte ainult sõbrad, sugulased, õpetajad. Tüdrukud kardavad nn "ohtlikke inimesi" - joodikuid, huligaane jne. Poisid seevastu kardavad kehavigastusi, õnnetusi, aga ka karistusi, mida võivad oodata vanematelt või väljaspool perekonda: õpetajad, koolijuhid jne.

Sarnased dokumendid

Vanemate eelkooliealiste laste ärevuse tunnused: arengu põhjused, avaldumisvormid ja -tüübid, kursuse tunnused. Eelkooliealiste laste ärevuse avaldumise sootunnuste uurimise korraldus, etapid ja meetodid.

lõputöö, lisatud 24.12.2017


Koolieelse lapsepõlve psühholoogiliste omaduste uurimine. Ülevaade lapsepõlve ärevuse põhjustest. Empiiriline uurimus eelkooliealiste laste ärevuse ja enesehinnangu seostest. Emotsionaalse hoiaku ja ärevuse analüüs sotsiaalsetes olukordades.

kursusetöö, lisatud 14.06.2014


lõputöö, lisatud 15.09.2014


Eelkooliealiste laste füüsilise, vaimse ja intellektuaalse arengu tunnused. Perekonna mõju lapse isiksuse kujunemisele. Lastekodus kasvanud laste isikuomadused. Eelkooliealiste laste ärevuse tase.

lõputöö, lisatud 24.10.2014


Eelkooliealiste laste isikliku arengu probleemid. Isiksus ja selle areng. Eelkooliealiste laste juhttegevused. Eelkooliealiste laste mängude arendamine. Laste mängutegevuse kujunemise etapid. Mängu väärtus.

lõputöö, lisatud 06.11.2005


Mängimine kui juhtiv tegevus eelkoolieas. Kognitiivsed vaimsed protsessid (kõne, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) lastel. Mõned harjutused ja mängud tähelepanu arendamiseks. Selle tunnuste uurimine vanemas koolieelses eas lastel.

kursusetöö, lisatud 06.12.2014


Ärevuse mõiste ja ärevuse põhjused, selle avaldumise tunnused vanemas koolieelses eas lastel. Empiiriline uuring vanemate ja laste suhete olemuse ja ärevuse vahelise seose kohta vanemas koolieelses eas lastel.

kursusetöö, lisatud 04.09.2011


Eelkooliealise lapse vaimne areng. Hirmu olemus koolieelses lapsepõlves. Eelkooliealiste laste perekasvatus. Perekasvatuse roll eelkooliealiste laste hirmude kujunemisel üldpsühholoogia olulise ülesandena.

kursusetöö, lisatud 20.07.2012


Vanema eelkooliea üldised omadused. Vanemate eelkooliealiste laste kasvatamise iseärasused üksikvanemaga peredes. Ärevuse mõiste olemus ja omadused. Praktilised soovitused vanematele laste ärevuse taseme vähendamiseks.

kursusetöö, lisatud 26.12.2014


Mälu arengu probleem, vanemaealiste laste kognitiivne aktiivsus, nende vaimse ja isikliku arengu tunnused. Eelkooliealiste laste mälu arendamine koolieelses õppeasutuses: uurimistöö korraldamine.

Koolieelne periood lapse elus on suurepärane aeg, mil on soov ja võimalused vaimse ja füüsilise jõu kogumiseks. Laste õigeks kasvatamiseks on vaja teada ja arvestada eelkooli- ja kooliealiste laste psühholoogilisi ja ealisi iseärasusi. Areng sõltub ju otseselt eelkooliealise lapse võimalustest.

Koolieelne vanus on eluperiood kolmest kuni seitsme aastani. Seda perioodi iseloomustab keha kiire kasv, aju aktiivne areng ja kesknärvisüsteemi protsesside komplikatsioon. Paraneb lapse intellektuaalne käitumine. See väljendub moraalikontseptsioonide ja -kohustuste kujunemises.

Eelkooliealiste laste vanus ja individuaalsed omadused

Lapse põhivajadus ja tegevus selles vanuses on mäng. Mängu põhjal kujuneb lapse isiklik areng. Mäng arendab kujutlusvõimet ja aitab kaasa kollektivismitunde tekkimisele. Mängu kaudu toimub tutvumine maailma, inimeste, nende koha ja rolliga ühiskonnas.

Mängus kanduvad edasi ka sotsiaalsed ja moraalinormid. Seetõttu on selle perioodi vajalik tingimus mängu loomine. Lisaks mänguvajadusele iseloomustab seda aega iseseisvuse, suhtlemise ja lugupidamise vajadus.

Eelkooliealiste laste arengu psühholoogilised tunnused väljenduvad järgmiselt:

• kalduvus matkida;
• impulsiivsus;
• võimetus ennast kontrollida;
• tunnete ülekaal mõistuse üle;
• piiritu soov olla iseseisev;
• aktiivne teadmine uuest.

Eelkooliealiste laste vanuselised omadused põhinevad tajul. Lastemängud on oma olemuselt rollimängud. See aeg on soovituslik:

• Kujutlusvõime areng. See teeb seda, asendades ühe objekti teisega.
• Tähenduse omandamine. Laste teadvus omandab semantilise struktuuri.
• Vaimsete operatsioonide sooritamine. Laps oskab analüüsida, sünteesida, üldistada ja võrrelda.
• Võimalus teha sama. Samm-sammuline selgitus lapsele annab vapustava tulemuse.
• Tundlikkus ja tähelepanu teiste inimeste suhtes. Seda väljendatakse perioodiliselt.
• Iseloomu, kangekaelsuse ja tahtejõu ilming.
• Keskmise eelkooliealiste laste ealised iseärasused põhinevad suhtlemis- ja kognitiivse tegevuse vajadusel. Selle perioodi kulgu saadavad visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaaluga süžee-rollimängud.

Selle vanuse omadused on järgmised:

• Tahteliste ilmingute komplikatsioon.
• Peegeldusvõime tekkimine. See juhtub teise lapse reaktsiooni kaudu nende tegevusele.
• Rollimängu keerukus.
• Sünnib teadlikkus tehtud tegudest.
• Suhtlemine eakaaslastega läheb kõrgemale tasemele. Koostöövõime on olemas. Eelkõige järgitakse eelisjärjekorra reegleid.
• Oskus naabrist või loomast kaasa tunda ja temast hoolida.
• Vanemate koolieelikute vanuselised iseärasused nõuavad tungivalt suhtlemist, kus kujutlusvõime on juhtiv funktsioon. Selles vanuses lastel on järgmised omadused:
• Tingimusteta usaldus täiskasvanu vastu.
• eriline tundlikkus.
• Visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaal.
• Enda kohta arvamuse kujundamine läbi teiste, s.o. eneseteadvuse kujunemine.
• Ootab teistelt hinnangut oma tegevusele.
• Enda kogemuste teadvustamine.
• Õpimotiivi tekkimine.

Nooremate õpilaste vanuselised ja individuaalsed iseärasused

Algkooliiga on periood, mil algab eesmärgipärane õppimine. Haridus on praegu põhitegevuseks. Mäng on endiselt oluline ja vajalik, kuid selle roll on märgatavalt nõrgenenud. Vaimsete omaduste ja inimlike omaduste edasine kujunemine ja arendamine põhineb õppimisel. Haridustegevusel on keeruline struktuur, mistõttu selle kujunemise tee on üsna pikk.

Algkooliealiste laste psühholoogilisi omadusi on raske lühidalt kirjeldada. Esialgu on need tingitud esmase tervikliku maailmapildi kujunemisest. Samuti on järgmised muudatused:

• Eetiliste standardite tekkimine.
• Mõistuse ülekaal tunnete üle. Enamikul juhtudel on ülekaalus läbimõeldud tegevused.
• Tekkib soov kontrollida oma tegevust.
• Isikliku teadvuse, enesehinnangu kujunemine.
• Intellekti arendamine õppetegevuse tulemusena.

Alg- ja keskkooliealised ealised iseärasused saab lühidalt määrata kesknärvisüsteemi aktiivse arenguga. Närvisüsteemi vastuvõtlikkus sel perioodil tagab keeruka koordinatsiooniga liigutuste valdamise. Lapse ravirežiim peaks olema täidetud kohustuslike füüsiliste harjutustega. Regulaarne füüsiline aktiivsus selles vanuses taastub kiiresti.

MÄRKUS

Eelkooliealiste laste psühholoogilisi iseärasusi on põhjalikult uuritud tänu erinevate nurkade alt läbimõtlemisele. Kõigepealt käsitletakse koolieeliku psühholoogilise tervise peamisi kriteeriume. Haridus- ja kasvatussüsteemis on omandatud teadmiste maht põhiline, samas kui inimese psühholoogiline tervis jääb tagaplaanile. Sellest ka eluga rahulolematus, igasugused hirmud ja foobiad. Lapse isiksuse kujunemisel on oluline roll peresuhetel, ülimalt oluline on õpetaja ja vanemate vaheline suhe. Õige rollide paigutusega kodus ja üldharidusasutuses kulgeb lapse areng korrektselt. Välja on toodud välised mõjutegurid, nimelt sotsiaalne olukord, mängu kaudu täiskasvanueluga tutvumine ja koolieeliku sisemised omadused. Koolieeliku tähelepanu iseärasused igal eluaastal läbivad olulisi muutusi, neid tuleks arvestada dünaamikas ja kõigis ilmingutes (sensoorne, intellektuaalne, motoorne). See vanusekategooria on jagatud kolmeks isiksuse kujunemise etapiks, et käsitleda üksikasjalikumalt igaühe psühholoogilisi omadusi.

ABSTRAKTNE

Eelkooliealiste laste psühholoogilisi omadusi on põhjalikult uuritud erinevate nurkade alt. Esiteks peetakse neid koolieeliku psühholoogilise tervise peamisteks kriteeriumiteks. Haridus- ja koolitussüsteemis on fundamentaalne teadmiste maht, samas kui inimese psühholoogiline tervis jääb tagaplaanile. Sellest ka eluga rahulolematus, kõikvõimalikud hirmud ja foobiad. Peresuhted mängivad olulist rolli lapse isiksuse kujunemisel, kriitilised sidemed õpetaja-vanemad. Kui õige rollide jagamine kodus ja õppeasutuses on õige lapse areng. Arvestades väliseid mõjutegureid, nimelt sotsiaalset olukorda, mängu kaudu täiskasvanuks saamine ja koolieeliku sisemised omadused.

Haridus- ja koolitusprotsessid on lapsevanemate ja õpetajate loomulik ja põhiline soov. Täiskasvanud püüavad anda lastele parimat, kuid kriteeriumiks ei ole mitte lapse isiksuse sisemine harmoonia ja terviklikkus, vaid omandatud teadmiste hulk. Kuigi kaasaegne meditsiin nõuab, et 30–40% kroonilistest haigustest on psühhogeense põhjusega. Probleemi juure leidmiseks tuleks analüüsida, kui kaugel on keskmine tänapäeva laps normist.

Niisiis, inimese psühholoogilise tervise peamised näitajad:

• Enda igakülgne aktsepteerimine, s.o. positiivne kuvand "minast";
• Refleksioon - kui üks enesetundmise vahendeid;
• Enesemuutuse, enesearendamise, eneseteostuse soov.

Kaasaegsete uuringute tulemused näitavad otseselt psühholoogiliste tervisehäirete seost laste kooliedukusega. Ärevuse väljendunud tõus on üks sellistest vaimse tervise häiretest, mis võib hiljem viia vabatahtliku tähelepanu vähenemiseni.Sisemine pinge, mille avaldumine põhjustab motoorse aktiivsuse ja kaitseagressiivsuse suurenemist, võib viia distsipliini rikkumiseni. Hirmudega kaasneb püsiv pinge ja selle tulemusena vähenenud töövõime, suurenenud väsimus. raskused vajadusega avalike vastuste järele juhatuses, sõnavõttudes ja suhtlusprotsessis endas. Demonstratiivne agressioon kutsub esile käitumise stereotüüpide kujundamise, mille eesmärk on saada negatiivset tähelepanu.

Arvestades laste psühholoogilise tervise äärmist tähtsust, on oluline kompetentselt korraldada haridusprotsess ja selle vanuserühmaga suhtlemise protsess.

Niisiis, koolieelikute vaimse tervise probleemid : suurenenud ärevus, hirmud, suurenenud pinge, agressiivsus, ebakindlus, motoorne pärssimine, eraldatus, suhtlemishäired jne.

Oluline on eristada patoloogilist hirmu normaalsest, funktsionaalselt olulisest, et mitte häirida lapse arengu loomulikke kohanemisprotsesse.

Lapse psühholoogilise tervise alused pannakse kindlasti paika perekonnas. Ainulaadne algseltskond annab lastele turvatunde, "emotsionaalse toe", toetuse ja hinnangutevaba taju. Perekonna institutsiooni ehk emotsionaalsete suhete institutsiooni uurimist uurisid aktiivselt: T.A. Markova, O.L. Zvereva, E.P. Arnautova, V.P. Dubrova, I.V. Lapitskaja jt Perega seotud eelkooliealise lapse ootused on ennekõike ema, isa, vanaema, vanaisa, õdede ja vendade tingimusteta, tingimusteta armastus. Last ei armastata hea käitumise või hinnete, välimuse või iseloomuomaduste pärast, vaid selle pärast, kes ta on koos kõigi oma isiksuse positiivsete ja negatiivsete ilmingutega.

Perekond on definitsiooni järgi sotsiaalse kogemuse allikas, siin on eeskujud ning siin toimub ka lapse enda areng ja sotsiaalne sünd. Sellest järeldub, et koolieelse lasteasutuse õpetajate põhieesmärk on professionaalne abi perele kasvatusküsimustes:

• lapse huvide ja vajaduste arendamine;
• kohustuste ja vastutuse jaotus vanemate vahel pidevalt muutuvates laste kasvatamise olukordades;
• avatuse toetamine pere erinevate põlvkondade vahelistes suhetes;
• perekondliku elustiili arendamine, peretraditsioonide kujundamine;
• lapse individuaalsuse mõistmine ja aktsepteerimine, usaldus ja austus tema kui ainulaadse inimese vastu.

Eelkooliealiste laste arengu sotsiaalne olukord seotud vanematest järkjärgulise eraldumise ja tema suhtlusringkonna laienemisega. Laps tutvub talle tundmatu "täiskasvanute" maailma normide ja reeglitega, külastab poode, erinevaid arenduskeskusi, sh tantsustuudioid. Täiskasvanute maailmast saab nn ideaalvorm, mis määrab püüdluse ja arengu. Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on ideaalvorm osa objektiivsest reaalsusest (kõrgem kui tasand, millel laps on), millega ta astub otsesesse suhtlusesse; valdkonda, kuhu laps üritab siseneda.

D.B. Elkonin on tema väidete kohaselt koolieeliku jaoks täiskasvanud inimene eelkõige sotsiaalsete funktsioonide kandja, omamoodi suunanäitaja suhete süsteemis. Selle perioodi peamine vastuolu oli D.B. Elkonin tõstis esile lapse kaudse suhtlemise maailmaga ehk täiskasvanu kaudu tungiva vajaduse olemasolul olla osa ühiskonnast.

Ülaltoodud väiteid kombineerides võime järeldada: laps ei ole võimeline ühiskonnaelus täiel määral osalema. Kuid tänu mängule on lastel võimalus simuleerida täiskasvanute maailma, siseneda sellesse ja proovida huvipakkuvaid rolle, seega on õppeprotsess selles etapis tihedalt seotud mängutegevusega.

Mäng on sümboolne-modelleeriv tegevus, milles operatiivne ja tehniline pool on minimaalne, operatsioone vähendatakse, objektid on tinglikud (Elkonin D.B. järgi). Koolieeliku tegevuse liik on modelleeriva iseloomuga, objekt (täiskasvanu) taasluuakse rõhuasetusega suhetele. See toiming on võimatu ilma sisemise plaanita, kus nende tegevuste süsteem võetakse arvesse, võttes arvesse tagajärgi.

D.B. Elkonin tõstis esile ja iseloomustas 3–7-aastaste laste mängu neli arengutaset .

1. Sotsiaalsed rollid on määratud ainult tegudega, lisaks on need korduvad operatsioonid ilma eelajaloo ja hilisema arenguta. Need ei iseloomusta suhet kuidagi.

2. Rollid on määratletud tegevustega, kuid võttes arvesse funktsioonide lahusust. Lisatud manipulatsioonid objektidega. Mängu loogika määrab päriselus toimingute järjekord, nende arv aina laieneb.

3. Sellel tasemel ilmuvad mängu isiklikud suhted. Toimub tervikliku kuvandi loomine, laps elab rollis ellu. Ühe osaleja ebaloogilise tegevusega kaasneb teise protest.

4. Esiplaanile tuleb reeglite ratsionaalsus. Rollid on rangelt piiritletud ja iseloomustavad suhet igakülgselt. Suhtlusprotsess luuakse uuesti rangelt loogilises järjestuses, võttes arvesse kõiki üksikasju. Mängu tegelaste funktsioonid on omavahel seotud.

Seal on järgmised tähelepanu vormid eelkooliealistel lastel: sensoorne, intellektuaalne, motoorne.

Seal on järgmised tähelepanu funktsioonid :

• vajalike psüühiliste ja füsioloogiliste protsesside aktiveerimine ja pärssimine;
• sissetuleva teabe sihipärane organiseeritud valik;
• teatud ainesisu kujutiste säilitamine, säilitamine kuni eesmärgi saavutamiseni;
• pikaajalise keskendumise, tegevuse tagamine samal objektil;
• tegevuse käigu reguleerimine ja kontroll.

Tähelepanu areng lapsepõlves läbib rea järjestikuseid etappe:

1) lapse esimestel elunädalatel ja kuudel on iseloomulik orienteerumisrefleksi ilmnemine kui objektiivne kaasasündinud tahtmatu tähelepanu märk, keskendumisvõime on madal;

2) esimese eluaasta lõpuks tekib tinglikult teadustegevus vabatahtliku tähelepanu edasise arengu vahendina;

3) teise eluaasta algust iseloomustab vabatahtliku tähelepanu alguste ilmnemine: täiskasvanu mõjul suunab laps pilgu nimetatud objektile;

4) teisel ja kolmandal eluaastal kujuneb välja vabatahtliku tähelepanu esialgne vorm. Tähelepanu jaotamine kahe objekti või tegevuse vahel on alla kolmeaastastele lastele praktiliselt kättesaamatu;

5) 4,5-5-aastaselt ilmneb tähelepanu suunamise oskus täiskasvanud inimese kompleksse juhendamise mõjul;

6) 5-6-aastaselt tekib enesejuhendamise mõjul vabatahtliku tähelepanu elementaarne vorm. Tähelepanu on kõige stabiilsem energilises tegevuses, mängudes, esemetega manipuleerimisel, erinevate toimingute sooritamisel;

7) 7-aastaselt areneb ja paraneb tähelepanu, sealhulgas tahtlik tähelepanu;

8) vanemas koolieelses eas toimuvad järgmised muutused: tähelepanu ulatus laieneb; suurenenud tähelepanuvõime; kujuneb vabatahtlik tähelepanu.

Seoses koolieelses eas tähelepanu arendamise tunnustega märgime järgmisi muudatusi:

• suurendab oluliselt selle kontsentratsiooni, mahtu ja stabiilsust;
• tähelepanu juhtimisel moodustuvad omavoli elemendid, mis põhinevad kõne arengul, kognitiivsetel huvidel;
• tähelepanu muutub vahendatuks;
• elemendid ilmuvad pärast vabatahtlikku (vabatahtliku ja tahtmatu kombinatsioon, kõige arenenum vorm) tähelepanu.

Psühholoogiline areng - objektiivse tegevuse erivorm. Vastavalt L.F. Läbimurre vene psühholoogias toimus tänu vabanemisele suunav ja täidesaatev vaimse arengu osad. Edasised uuringud A.V. Zaporožets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin kirjeldas üksikasjalikult orienteerumisosa, eraldades selle tegevusest endast, ja paljastas koolieelikute orientatsiooni kujunemise tasemed. Tuleb märkida, et selles etapis areneb see tegevuse osa eriti intensiivselt. Kaasatud on kolm peamist taset: materiaalne, tajutav ja vaimne . Vastavalt L.A. Wengeri puhul toimub muuhulgas intensiivne sensoorsete standardite arendamine. Taju läbi standardite prisma omandab kaudse iseloomu, võimaldab liikuda ümbritseva maailma subjektiivsetelt omadustelt objektiivsetele.

Taju, mõtlemine, mälu, kujutlusvõime, kõne, lapse isiklik areng läbivad aasta-aastalt tohutuid muutusi. Kõige mahukamaks ja objektiivsemaks esitluseks koolieelikute psühholoogilistest omadustest tuleks jagada kolm alarühma.

Kolm kuni neli aastat vana. Sotsiaal-emotsionaalse sfääri osas võib märkida suurenenud soovi suhelda laste ja täiskasvanutega, mis võimaldab kujundada koos mängimise oskust. Selles vanuses lapsed loovad meelsasti kontakte, aitavad täiskasvanuid, jagavad mänguasju. Nad hakkavad omandama soorolle. See etapp on seotud vormi, värvi, suuruse sensoorsete standardite väljatöötamisega. Valitseb visuaalne-kujundlik mõtlemise vorm. Kõnevõimalused suurenevad oluliselt, igapäevaelus tekivad keerulised laused. Füüsilise aktiivsuse vajadus on äärmiselt suur (pool ärkveloleku ajast). Selle vanuserühma lastel arenevad aktiivselt kiirus, jõud, painduvus, koordinatsioon, vastupidavus. Tähelepanu koondamise piiratud võimalusi silmas pidades on vaja vaheldumisi erinevaid aktiivseid tegevusi puhkusega.

Selle etapi peamised ülesanded on: rahuldada lapse motoorse aktiivsuse vajadusi, arendada mängutegevust, laiendada teadmisi ümbritseva maailma kohta, kujundada suhtlemisoskusi.

Neli kuni viis aastat Lapsed õpivad erinevaid viise inimestega suhtlemiseks. Laiendage suhete kohta teadmiste ulatust. Orienteerunud erinevate inimestega käitumise eripäradele. Rollimäng omandab erilise rolli. Kujuneb oskus järgida reegleid. Ilmub üldistusoskus ja põhjuse-tagajärje seose loomine. Suureneb uudishimu, mis võimaldab sellel perioodil õpetajatel anda tohutul hulgal vajalikku teavet, mis hiljem võtab aukoha lapse RAM-is. Füüsiliselt jõuavad osavus ja koordinatsioon haripunkti. Lapsed suudavad säilitada tasakaalu, liigutused muutuvad selgemaks.

Selle perioodi peamised ülesanded on tugevdada lapse psühhofüüsilist tervist. On vaja säilitada huvi mängutegevuse, tervisliku eluviisi, üldtunnustatud käitumisnormide vastu. Toimub tööjõu aktiivsuse kujunemine.

Viie- kuni seitsmeaastane toimub indiviidi intellektuaalse, moraali-tahtliku ja emotsionaalse sfääri intensiivne areng. Lapsed püüavad tunda ennast ja teisi, mõista motiive; valida oma käitumisjoon, hinnata nende tegevust. Tekib kalduvus praktilisele ja mõttelisele katsetamisele, üldistamisele ja põhjus-tagajärg seoste kehtestamisele. Kõne muutub kirjaoskamaks, omandab intonatsioonivärvi, üldistavate sõnade pagas täieneb. Kasvavad võimalused viitavad aga keha koormuse suurenemisele erinevate tegevusvormide käigus. Füüsilise aktiivsuse osas tuleks tähelepanu pöörata kehahoiaku kujundamisele, vastupidavuse ja jõu arendamisele.

Selle perioodi ülesanneteks on tervise edendamine, motoorsete ja hügieeniliste kultuuride edasiarendamine, eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise normidega tutvumine. Igati tuleks soodustada uudishimu ja loovust ning edendada õppetegevuse valdamise eeldusi. Lapse arengu igal etapil on vaja pöörata piisavalt tähelepanu tema vaimsetele omadustele. Siiski ei tohiks unustada individuaalset lähenemist, kuna lapsed on erinevad ja sageli võivad ülaltoodud perioodid ühes või teises suunas nihkuda. Arengupsühholoogia põhjalik õpe ja oskus kohandada teaduslikke dogmasid päris lastele võimaldavad õpetajatel ülesannetega kõige produktiivsemalt toime tulla. Just nimelt koolieelikutele anda intellektuaalne, motiveeriv ja tahteline valmisolek kooliminekuni.

1. Obuhhova L.F. Vanusega seotud psühholoogia. – M.: Venemaa, 2011, 414 lk.
2. Božovitš L.I. Isiksus ja selle areng lapsepõlves. - M., 1968.
3. Obuhhova L.F. Lapse arengupsühholoogia: õpik ülikoolidele. - M .: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000.-443 lk.
4. Elkonin D.B. Valitud psühholoogilised teosed. - M., 1989.
5. Kasvatuse psühholoogia / Toim. V.A. Petrovski. - M., 1995.
6. Arengupsühholoogia töötuba - Peterburi: Kõne, 2011. - 682 lk.
7. Lapsepõlvepsühholoogia: õpik / Toim. A. A. Reana. - Peterburi: Prime - Eurosign, 2003. - 350 lk.
8. Lugeja lastepsühholoogiast / Toim. G.V. Burmenskaja. - M., 2003.