Schläger louise karlovna παιδαγωγικές ιδέες. Η συμβολή του Schläger στην ανάπτυξη της θεωρίας της προσχολικής παιδαγωγικής

PAVLOVA, Karolina Karlovna (1807–1893), ποιήτρια, μεταφράστρια 10 Ένα πράγμα που ούτε η ιεροσυλία δεν μπορούσε να αγγίξει στον κόσμο. Η ατάκα μου! τα πλούτη μου! Αγία μου τέχνη! «Εσύ, ένας ζητιάνος που επιβίωσε στην καρδιά σου…» (1854); Pavlova K. Complete. συλλογή ποιήματα. - Μ .; L., 1964, σελ.

Η AS Simonovich χώρισε την παιδαγωγική ως επιστήμη σε θεωρητική, η οποία καθορίζει τον στόχο, τα καθήκοντα και την ουσία της διαδικασίας ανατροφής και σε πρακτική τέχνη, σκοπός της οποίας, σύμφωνα με αυτήν, είναι να τοποθετήσει το παιδί στο πιο ευεργετικό περιβάλλον για την ανάπτυξη. της ατομικότητάς του. Καθοδηγούμενος από τις απόψεις του KD Ushinsky, ο A.S. Simonovich πίστευε ότι η θεωρητική παιδαγωγική πρέπει να βασίζεται στη μελέτη της σωματικής και ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού.

Όπως πολλοί Ρώσοι δάσκαλοι, έδωσε έναν αφηρημένο, πολύ ευρύ ορισμό του κύριου στόχου της ανατροφής, τον θεώρησε αμετάβλητο για όλες τις εποχές. «Ο στόχος», έγραψε, «είναι να εκπαιδεύσουμε μια γενιά που να είναι ξεχωριστή, ενεργητική, τίμια, εργατική, να φροντίζει τόσο τον εαυτό της όσο και την ευημερία των άλλων ανθρώπων, μια γενιά που δεν έρχεται σε αντίθεση με τον εαυτό της, δηλαδή γενιά που είναι χαρούμενη και προσπαθεί συνεχώς να βελτιώνεται στη ζωή».

Ο AS Simonovich επεσήμανε ότι οι θεμελιώδεις αρχές της ανάπτυξης της αρχικής προσωπικότητας ενός μελλοντικού χρήσιμου μέλους της κοινωνίας τίθενται από τη μητέρα στην οικογενειακή ανατροφή των παιδιών. Ρόλος και καθήκοντα. Καθόρισε επίσης τις μητέρες στην ανατροφή του παιδιού στο πνεύμα των δηλώσεων του KD Ushinsky: «Η μητέρα πρέπει να ενσταλάξει στο παιδί εκείνες τις απόψεις που θα το κάνουν να παραδοθεί πλήρως στη ζωή και να εργαστεί για το κοινό καλό και να εργαστεί ως προσωπική άποψη για η κατάσταση της κοινωνίας απαιτεί, και όχι η εμφάνιση είναι η πιο συμφέρουσα. Η μητέρα πρέπει να ενσταλάξει στο παιδί το πνεύμα της ειλικρίνειας και της ανιδιοτέλειας».

Η ανατροφή των παιδιών πρέπει να ξεκινά από τη γέννηση και να περιπλέκεται συνεχώς, πίστευε ο Simonovich. Η προσχολική ηλικία είναι σημαντική, όταν υπάρχει ενισχυμένη ανάπτυξη όλων των ζωτικών δυνάμεων και ικανοτήτων των παιδιών και η προετοιμασία τους στη διαδικασία της ανατροφής για το σχολείο.

Ο AS Simonovich μίλησε υπέρ της ενότητας της διαδικασίας εκπαίδευσης και κατάρτισης. «Η εκπαίδευση είναι ένα από τα βοηθητικά μέσα ανατροφής», έγραψε, «Μέσω της εκπαίδευσης, ξεκινώντας από μικρή ηλικία, αποκτώνται στοιχειώδεις γνώσεις, αναπτύσσονται οι νοητικές ικανότητες και οι ηθικές δυνάμεις του παιδιού». Δεν αρνήθηκε την επιρροή της κληρονομικότητας.

48. Οι παιδαγωγικές ιδέες του Λ.Κ. Schläger.

Η Louise Karlovna Schläger (1863-1942) ήταν μια γνωστή προσωπικότητα στην προσχολική εκπαίδευση στα προεπαναστατικά χρόνια και στα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας.

Αφού αποφοίτησε από το γυμνάσιο θηλέων του Σαράτοφ με παιδαγωγική τάξη, από το 1882 έως το 1884 εργάστηκε ως δασκάλα στο δημοτικό σχολείο της πόλης στο Ταμπόφ. Στη συνέχεια σπούδασε στα Ανώτερα Μαθήματα Γυναικών της Μόσχας, μετά τα οποία εργάστηκε σε ορφανοτροφεία της Εταιρείας Μόσχας για τη φροντίδα των φτωχών και άρρωστων παιδιών. Από το 1905, ο LK Schleger διηύθυνε το λαϊκό νηπιαγωγείο, που άνοιξε στη Μόσχα η Pedagogical Society Setlement (αργότερα η Εταιρεία για την Παιδική Εργασία και Ανάπαυση), με επικεφαλής τον S. T. Shatsky. Οι δάσκαλοι αυτού του νηπιαγωγείου, με μεγάλο ενθουσιασμό και εντελώς δωρεάν, όχι μόνο έκαναν παιδαγωγικό έργο, αλλά και εξυπηρέτησαν τα ίδια τα παιδιά, καθάρισαν τους χώρους του νηπιαγωγείου κ.λπ. Από το 1919, το νηπιαγωγείο αυτό μπήκε στο σύστημα των ιδρυμάτων του πρώτου πειραματικού σταθμού. για τη δημόσια εκπαίδευση της Λαϊκής Επιτροπείας Παιδείας της RSFSR ...

Ο L. K. Schleger ήταν ενεργό μέλος της κοινωνίας. Όπως και τα άλλα μέλη του, διαμαρτυρήθηκε έντονα για τις κατευθυντήριες γραμμές της επίσημης παιδαγωγικής.

Οι δραστηριότητες της κοινωνίας είχαν ως στόχο την ανακούφιση των παιδιών των εργαζομένων. Τα λόγια του Shatsky «να επιστρέψουν τα παιδιά στην παιδική τους ηλικία ήταν το μότο του. Μέλη της κοινωνίας προσπάθησαν να κάνουν πράξη την ιδέα της «προστασίας της παιδικής ηλικίας», να οργανώσουν «μια νέα ανατροφή των παιδιών, χωρίς τον εξαναγκασμό και την τιμωρία που βασίλευε στο κρατικό σχολείο. Γοητευμένοι από αυτή την ουτοπική ιδέα, προσπάθησαν στην πράξη να δημιουργήσουν ένα είδος οάσεων - εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που στέκονται έξω από το υπάρχον σχολικό σύστημα. Τα μέλη της κοινωνίας κατανοούσαν ότι η κατάσταση των παιδιών των εργαζομένων οφειλόταν στο κρατικό σύστημα της τσαρικής Ρωσίας, αλλά πίστευαν ότι ήταν δυνατό να βελτιωθεί η ζωή των ανθρώπων, συμπεριλαμβανομένης της «προστασίας της παιδικής ηλικίας», μέσω της εκπαίδευσης και της σωστής ανατροφής .

Στα τέλη του 1907, η κοινωνία του Setlement έκλεισε από την κυβέρνηση «για μια προσπάθεια να πραγματοποιηθεί ο σοσιαλισμός στα μικρά παιδιά», αν και τα μέλη της κοινωνίας δεν συνδέονταν με τους επαναστάτες εργάτες της Μόσχας. Μετά το κλείσιμο του Setlement, οι Η ίδια ομάδα δασκάλων ξανάρχισε τις δραστηριότητές της στο νεοσύστατο 1909 την κοινωνία «Παιδική εργασία και ανάπαυση». Ήδη ασχολούνταν πολύ λιγότερο με κοινωνικά προβλήματα και ανέπτυξαν κυρίως μεθοδολογικά ζητήματα σε βάθος, μελέτησαν εντατικά τη λογοτεχνία και την εμπειρία της ξένης παιδαγωγικής.

Ο LK Schleger μελέτησε προσεκτικά τη βιβλιογραφία για τη θεωρία και την πρακτική των ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας στο εξωτερικό, αλλά ήταν ενάντια στη μηχανική μεταφορά ξένων μοντέλων στη ρωσική παιδαγωγική. Αρχικά, εισήχθησαν μαθήματα με υλικό Frebelian στο νηπιαγωγείο που διευθύνει η ίδια, αλλά μετά από προσεκτική ανάλυση αφαιρέθηκαν για φορμαλισμό, αποκλείοντας τη δραστηριότητα και τη δημιουργικότητα των παιδιών. Το υλικό Montessori απορρίφθηκε επίσης ως μη σχετικό με τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των παιδιών.

Ο LK Schleger προσπάθησε να βρει νέους τρόπους εκπαίδευσης, με βάση τις συνθήκες ζωής στη Ρωσία και τα εθνικά χαρακτηριστικά του ρωσικού λαού. Μαζί με τους συναδέλφους της επέλεξε ένα νέο διδακτικό υλικό - «υλικό ζωής (πηλός, άμμος, ξύλο κ.λπ.), που θα έδινε στα παιδιά την ευκαιρία να είναι δημιουργικά και ανεξάρτητα.

Από τα προγραμματικά, αυστηρά ρυθμιζόμενα μαθήματα σύμφωνα με τον Froebel, οι εκπαιδευτικοί υπό την ηγεσία του Schläger προχώρησαν στην οικοδόμηση εκπαιδευτικού έργου βασισμένου σε μια εμπειρική μελέτη των παιδιών, των ενδιαφερόντων τους και δίνοντάς τους πλήρη ελευθερία στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες.

Υιοθετώντας την αρχή «να κοιτάξουμε προσεκτικά τα παιδιά πού θα οδηγήσουν», δηλαδή εστιάζοντας στην αυθόρμητη, αυθόρμητη ανάπτυξή τους, ο LK Schleger ξεκίνησε τον δρόμο του παιδοκεντρισμού.

Ωστόσο, η πρακτική του εκπαιδευτικού έργου στο λαϊκό νηπιαγωγείο στο μέλλον δεν συνέπεσε με τη θεωρητική θέση του παιδοκεντρισμού, η οποία αντικατοπτρίζεται στις αναφορές του νηπιαγωγείου για την περίοδο από το 1909 έως το 1917. Έτσι, για παράδειγμα, οι παιδαγωγοί εξακολουθούσαν να αναγκάζονται να καθιερώσει κάποια στοιχεία οργανωμένης επιρροής στα παιδιά, να δημιουργήσει μια ορισμένη συνέχεια στην εργασία, με έναν ιδιόρρυθμο τρόπο, τουλάχιστον έμμεσα, να οδηγήσει τη ζωή των παιδιών. Μαζί με τα δωρεάν μαθήματα που βασίζονται στη μελέτη και συνεκτίμηση των ενδιαφερόντων των παιδιών και των τρεχουσών εμπειριών, άρχισαν να εισάγονται τα λεγόμενα «προτεινόμενα μαθήματα σύμφωνα με το σχέδιο του δασκάλου και ακόμη» υποχρεωτικά μαθήματα για όλα τα παιδιά (καθήκοντα κ.λπ.). Οι δραστηριότητες αυτές παρείχαν κάποια σταθερότητα και συνέπεια στο εκπαιδευτικό έργο του νηπιαγωγείου. Οι εκπαιδευτικοί ξεκίνησαν άθελά τους τον δρόμο της υπέρβασης του παιδοκεντρισμού, δίνοντας όλο και μεγαλύτερη προσοχή στον προγραμματισμό και τη στοχαστική οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου. Όπου η πρακτική τους οδήγησε σε έναν ανεξάρτητο, πρωτότυπο δρόμο αναζήτησης, στο μονοπάτι της εγκατάλειψης του παιδοκεντρισμού, οι δάσκαλοι του εθνικού νηπιαγωγείου συνέβαλαν πολύτιμο στη μεθοδολογία της εργασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας, αν και ούτε η Schleger ούτε οι υπάλληλοί της κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ήταν ακόμη σε θέση να πάρει το σωστό δρόμο.

Προκειμένου να δοθεί στα επτάχρονα παιδιά του εθνικού νηπιαγωγείου μια φυσική και αόρατη μετάβαση στο δημοτικό σχολείο, καθώς και να διευρυνθεί η εμπειρία της εξεύρεσης «νέων τρόπων ανατροφής και εκπαίδευσης παιδιών σχολικής ηλικίας, ένα πειραματικό-πειραματικό σχολείο για αγόρια και κορίτσια άνοιξε στο πλαίσιο της εταιρείας Setlement το 1907 ...

Με βάση την ανάλυση και τη γενίκευση της πρακτικής του λαϊκού νηπιαγωγείου LK Schlager, συντάχθηκαν αρκετές εκδόσεις ενός εγχειριδίου για εργάτες νηπιαγωγείων με τίτλο «Υλικά για συνομιλίες με μικρά παιδιά». Τα εγχειρίδια έδειχναν βιβλιογραφία για παιδαγωγούς, παιχνίδια και τραγούδια για παιδιά, ονομάζονταν εκδρομές που μπορούν να πραγματοποιηθούν σε άλλα νηπιαγωγεία. τα τεύχη εικονογραφήθηκαν με φωτογραφίες από παιδικές ζωγραφιές και χειροτεχνίες. Στο «Υλικά για συνομιλίες με μικρά παιδιά, δόθηκαν μερικές πολύτιμες μεθοδολογικές οδηγίες σχετικά με το πώς να κάνουν τα παιδιά βασικές ερωτήσεις, πώς να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους παρατήρησης, πώς να εκτελούν συλλογική και ατομική εργασία σε στενή σχέση με συνομιλίες (από χαρτί, πηλό, ξύλο , κ.λπ., που είναι ένα είδος «γλώσσας των παιδιών»), πώς να το λένε στα παιδιά, προσαρμοζόμενοι στον βαθμό ανάπτυξής τους και στην ηλικία τους, κ.λπ. έχει μια σαφή επιρροή των ιδεών του παιδοκεντρισμού.

Το αποτέλεσμα των παιδαγωγικών αναζητήσεων του LK Schleger ήταν «Πρακτική εργασία στο νηπιαγωγείο, που είναι ένας σύντομος οδηγός για εργαζόμενους σε νηπιαγωγεία, εστίες και ορφανοτροφεία σχετικά με τις πιο σημαντικές ενότητες του εκπαιδευτικού έργου.

Ο Schläger έδωσε την κεντρική θέση στην παιδαγωγική διαδικασία του νηπιαγωγείου για να παίξει. «Θα πρέπει να δίνεται στο παιδί άφθονη ευκαιρία να παίξει... Το παιχνίδι είναι η φυσική ζωή των παιδιών και δεν είναι σε καμία περίπτωση κενή διασκέδαση. Το παιδικό παιχνίδι πρέπει να αντιμετωπίζεται με τη μεγαλύτερη προσοχή και σοβαρότητα... Όλος ο πνευματικός κόσμος, όλο το απόθεμα της εμπειρίας ζωής αποκαλύπτεται στο έργο.»

Πίστευε ότι η χειρωνακτική εργασία (ειδικά η ξυλουργική) είναι πολύ σημαντική από εκπαιδευτικούς όρους. «... Δίνει διέξοδο στην ανάγκη του παιδιού για δραστηριότητα, για να κάνει πράγματα, για ενσάρκωση των σκέψεών του. Αναπτύσσει τους μύες στα χέρια που συνδέονται με τα εγκεφαλικά κέντρα. Μια ποικιλία υλικών αναπτύσσει τις εξωτερικές αισθήσεις - όραση, αφή, αίσθηση μορφής, αναλογία, μάτι... Δεν έχει σημασία ότι αυτό που κάνει το παιδί δεν είναι κομψό, δεν έχει τελειώσει, αλλά η διάθεση του παιδιού είναι σημαντική, τη δουλειά της σκέψης, τη δουλειά των μυών του, τις φαντασιώσεις του και αυτή την αίσθηση ικανοποίησης που βιώνει, αφού τα κατάφερε». Η χειρωνακτική εργασία βοηθά στην εκπαίδευση των παιδιών με αντοχή, θέληση και εσωτερική αυτοπειθαρχία. Η επιχειρηματική διάθεση της ομάδας, η γενική διάθεση, τα κοινά ενδιαφέροντα δημιουργούνται σε ένα κλίμα εργασίας. Η χειρωνακτική δημιουργική εργασία θα πρέπει να συνδέεται με άλλες δραστηριότητες. Στην παιδική ηλικία, η μηχανική εργασία πρέπει να αποφεύγεται και η εργασία είναι πολύτιμη στο βαθμό που απαιτεί προσπάθεια. Τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Αυτό συμβάλλει στην εκπαίδευση της ανεξαρτησίας και της πρωτοβουλίας τους, σημείωσε ο Schleger.

Ο Schläger έδωσε μεγάλη προσοχή στη φυσική αγωγή των παιδιών. Η ορθολογική διατροφή των παιδιών στο νηπιαγωγείο (πρωινό πριν από την έναρξη των μαθημάτων, ένα ζεστό πιάτο το μεσημέρι), η ξεκούραση (ύπνος), η καθαριότητα του δωματίου και του σώματος, η κίνηση των παιδιών είναι οι κύριες προϋποθέσεις για την κανονική ανάπτυξή τους. Οι ρυθμικές κινήσεις στη μουσική, τα παιχνίδια στην ύπαιθρο, η χειρωνακτική εργασία, οι δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησης είναι σημαντικά μέσα για τη σωστή σωματική ανάπτυξη του παιδιού.

Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην εκπαίδευση των αισθητηρίων οργάνων. Η Schläger είδε τον κύριο δρόμο της αισθητηριακής εκπαίδευσης των παιδιών στη φυσική καθημερινή εκπαιδευτική εργασία μαζί τους - σε παιχνίδια, χειρωνακτική εργασία, μαθήματα με δομικά υλικά κ.λπ. Σε ορισμένες περιπτώσεις, για να ελέγξει την ανάπτυξη των αισθητηριακών οργάνων, χρησιμοποίησε ειδικές ασκήσεις.

Στο δημοτικό νηπιαγωγείο Schläger χρησιμοποιήθηκαν μεγάλα πρωτότυπα οικοδομικά υλικά για παιχνίδια και δραστηριότητες, εισήχθησαν κούκλες, η χρήση των οποίων στο εκπαιδευτικό έργο του νηπιαγωγείου έδωσε μεγάλη σημασία. «Μια κούκλα είναι ένα ζωντανό ον για ένα παιδί. Παίζοντας μαζί της, ζει μαζί της, έγραψε ο Schläger. «Το παιχνίδι με τις κούκλες παρέχει ένα πλούσιο υλικό για παρατήρηση και για συζητήσεις, για τον καθορισμό της συνολικής οπτικής του παιδιού. Τα παιδιά βιώνουν τη ΖΩΗ τους με τις κούκλες», τις ζωές των γύρω τους. Οι κούκλες κάνουν ό,τι κάνει ένας άνθρωπος. Οικοκυρική, δουλειά του πατέρα, δουλειά της μητέρας, η ίδια η ζωή του καθενός - όλα δραματοποιούνται πλήρως. Ένα συναισθηματικό εργαλείο που πρέπει να χρησιμοποιηθεί».

Στο βιβλίο της, η L. K. Schleger συνέστησε στη δασκάλα να καθοδηγήσει την ομάδα της από το μικρότερο στη μετάβαση των παιδιών στο σχολείο. Αυτό παρέχει, επεσήμανε, μια εις βάθος μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών των παιδιών και μια ατομική προσέγγισή τους στην πράξη.

Στο βιβλίο του L.K.Schleger δεν υπάρχει λέξη για τη θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών. Σε αυτό συγκρίνεται ευνοϊκά με άλλες θεωρητικές εργασίες για την προσχολική εκπαίδευση (Ventzel, Tikheeva).

Στις πρακτικές δραστηριότητες της L.K.Schleger και των συνεργατών της στο λαϊκό νηπιαγωγείο σημειώθηκαν σημαντικά μεθοδολογικά επιτεύγματα. Σεβασμός στη δημιουργική εκδήλωση της προσωπικότητας του παιδιού σε παιχνίδια και δραστηριότητες, ατομική προσέγγιση σε κάθε παιδί, μελέτη της συμπεριφοράς των παιδιών σε διαφορετικές καταστάσεις, προσεκτική φροντίδα της υγείας των παιδιών, ψυχική, ηθική, αισθητική ανάπτυξή τους, αναζήτηση νέων μορφών Η παιδαγωγική επίδραση στα παιδιά που αναπτύσσουν τις ερασιτεχνικές τους επιδόσεις, η ανεξαρτησία και η αλληλοβοήθεια, η συνεχής βελτίωση των μεθόδων και τεχνικών εκπαιδευτικής εργασίας με παιδιά ήταν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της παιδαγωγικής δημιουργικότητας της L.K. Schleger και των συνεργατών της.

Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η πρακτική της εργασίας στο νηπιαγωγείο στάθηκε εμπόδιο στην υπέρβαση του παιδοκεντρισμού και το νηπιαγωγείο με επικεφαλής τον Λ.Κ., «Άρνηση εκπαιδευτικών εργασιών που βρίσκονται έξω από το παιδί».

L. K. Schleger πρώτος από. Το 1918, μια ομάδα δασκάλων της κοινωνίας «Η παιδική εργασία και αναψυχή πρόσφερε τη δύναμη, τη γνώση και την εμπειρία της στο τμήμα προσχολικής ηλικίας του Λαϊκού Επιτροπείου Εκπαίδευσης της RSFSR και την εκπαίδευση των πρώτων σοβιετικών εργαζομένων προσχολικής ηλικίας.

49. Οι παιδαγωγικές ιδέες του Π.Φ. Lesgaft

Η ιδέα της ενημέρωσης της παιδαγωγικής θεωρίας εις βάρος των νέων δεδομένων για τη φυσιολογική ανάπτυξη ενός ατόμου εφαρμόστηκε γόνιμα Petr Frantsevich Lesgaft(1837-1909). Ένα ιδανικά μεγαλωμένο άτομο, σύμφωνα με τον Lesgaft, είναι πρώτα απ 'όλα λογικό και σοφό. Ένα τέτοιο άτομο αναφέρεται συνειδητά στη συμπεριφορά του, είναι σε θέση να συνδυάσει την προηγούμενη και την παρούσα εμπειρία, «να προβλέψει τις συνέπειες των πράξεών του και τις σχέσεις του με ένα άλλο άτομο, να ανακαλύψει την αιτιακή σχέση των φαινομένων που παρατηρεί». Η σοφία ενός ατόμου θα πρέπει να τον βοηθά να υψωθεί πάνω από τα προσωπικά συμφέροντα και «να υποδηλώνει ότι καθήκον του είναι να συμβάλλει στη βελτίωση της κοινωνίας».

Ο Lesgaft εντόπισε πέντε κύριες περιόδους στην ανθρώπινη ανάπτυξη: 1) χαοτική, στην οποία βρίσκεται το νεογέννητο. 2) έμπειρος σε αντανακλαστικά (πριν εμφανιστεί η ομιλία). 3) μιμητικό-πραγματικό (μέχρι σχολικής ηλικίας). 4) μιμητικό και ιδεολογικό (έως 20 ετών). 5) κριτική και δημιουργική (περίοδος ενηλικίωσης). Σε κάθε μια από αυτές τις περιόδους πρέπει να τηρούνται ορισμένοι κανόνες ανατροφής. Έτσι, για τις τρεις πρώτες περιόδους, οι κύριοι παράγοντες ανατροφής είναι οι εξής: 1) υγιεινή. 2) η αντιστοιχία μεταξύ του λόγου και της πράξης του παιδαγωγού. 3) άρνηση από αυθαιρεσία σε σχέση με τον μαθητή. 4) σεβασμός στο παιδί, τα δικαιώματά του στο προσωπικό απαραβίαστο.

Ο Lesgaft άφησε ένα σημαντικό έργο για την ιστορία και τη θεωρία της φυσικής αγωγής των μαθητών. Καθορίζει τις κατάλληλες αρχές και προϋποθέσεις της φυσικής αγωγής: φυσικότητα, ευσυνειδησία κατά την εκτέλεση, βαθμιαία και αλληλουχία σωματικών ασκήσεων κ.λπ.

50. Οι παιδαγωγικές ιδέες του Π.Φ. Captereva

Petr Fedorovich Kapterev(1849-1921) - θεωρητικός και ιστορικός της ανατροφής και της εκπαίδευσης κατέχει εξέχουσα θέση στη ρωσική παιδαγωγική. Πήρε πολλά από την ιδεολογική κληρονομιά της δεκαετίας του 1860. (N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky), Δυτικές παιδαγωγικές έννοιες (D. Locke, G. Spencer, I.F. Herbart).

Ο Kapterev συνέχισε την παράδοση της ανθρωπολογικής τεκμηρίωσης της εκπαίδευσης. Τόνισε τη ματαιότητα της ανάπτυξης της παιδαγωγικής χωρίς να βασίζεται στα δεδομένα της φυσιολογίας και της ψυχολογίας. Κατά τη γνώμη του, η παιδαγωγική είναι ένας εφαρμοσμένος κλάδος της ανθρώπινης γνώσης, ο οποίος βασίζεται στους θεμελιώδεις νόμους που ανακάλυψαν οι ανθρωπιστικές επιστήμες. Η Παιδαγωγική λοιπόν δεν πρέπει να καθοδηγείται από εμπειρικές παρατηρήσεις και συστάσεις, που είναι «γενικεύσεις της προσωπικής εμπειρίας».

Η αγαπημένη θεωρία του Kapterev αφορά τη σκοπιμότητα του διαχωρισμού της ανατροφής και της εκπαίδευσης από τον κράτος, την εκκλησία και τον πολιτικό αγώνα. Ο επιστήμονας αρνήθηκε στο κράτος το δικαίωμα να παρεμβαίνει στην ανατροφή και πίστευε ότι πρώτα απ' όλα οι γονείς θα έπρεπε να το αντιμετωπίσουν. Ο Kapterev υπερασπίστηκε τις θέσεις της εθνικότητας της ανατροφής με βάση την πολιτική συναίνεση, για την αλληλεπίδραση της εθνικής και της καθολικής ανατροφής. προειδοποίησε ενάντια στην ιδεολογία της παιδαγωγικής και του εθνικισμού. "Οι καθολικοί νόμοι της εκπαίδευσης", έγραψε ο επιστήμονας, "εμφανίζονται σε μια μόνο χώρα", γι' αυτό "είναι παράλογο να μιλάμε για τη γερμανική και την αγγλική παιδαγωγική ως επιστήμη. Μπορείτε να μιλήσετε μόνο για αγγλική ή γερμανική εκπαίδευση, ότι αφορά την πρακτική εφαρμογή επιστημονικών παιδαγωγικών αρχών στην αγγλική και γερμανική ζωή».

Ο Kapterev υποστήριξε την ιδέα ότι η χρησιμότητα χρησιμεύει ως κριτήριο στην επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού. Στα κείμενά του υπάρχουν σκέψεις για την ανάγκη τήρησης των αρχών της ανατροφής, να ληφθούν υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, να συνδυαστεί η ανθρωπιστική και η φυσική επιστήμη στο γυμνάσιο, να δημιουργηθούν δεσμοί στην εκπαίδευση, ειδικά μεταξύ "σχετικών" κλάδων κ.λπ. συστήματα γενικής εκπαίδευσης.

Αναλογιζόμενος την εκπαιδευτική διαδικασία, ο Kapterev προσπάθησε να αποκαλύψει την ψυχολογική και ταυτόχρονα κοινωνική της ουσία. Αντιλαμβανόταν την παιδαγωγική διαδικασία ως «ένα ρεύμα ανάπτυξης της προσωπικότητας», που αποτελείται από αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση. Στην αυτο-ανάπτυξη, ο δάσκαλος πρέπει να βοηθά τον μαθητή, βασιζόμενος στη γνώση των ιδιοτήτων του σώματός του και της ανάπτυξής του. Η αυτοβελτίωση είναι, πρώτα απ 'όλα, η αρμονική κοινωνικοποίηση του μαθητή (η διαδικασία αφομοίωσης από ένα ανθρώπινο άτομο ενός συγκεκριμένου συστήματος γνώσεων, κανόνων και αξιών που του επιτρέπουν να λειτουργεί ως πλήρες μέλος της κοινωνίας) , η ανάπτυξη όλων των πνευματικών και σωματικών δυνάμεων ενός ατόμου.

51. Παιδαγωγικές ιδέες του Α.Π. Ουσόβα

Ο διάσημος Ρώσος δάσκαλος A.P. Η Usova στη μεταπολεμική περίοδο δημιούργησε μια νέα κατεύθυνση στην προσχολική παιδαγωγική. Ανέπτυξε τη διδακτική του νηπιαγωγείου. Στην παιδαγωγική της, η κύρια προσοχή δόθηκε στην ανάπτυξη των νοητικών και ψυχοσωματικών ικανοτήτων του παιδιού.

Α.Π. Η Usova έθεσε ένα ειδικό καθήκον για την προσχολική εκπαίδευση. να δώσει στην προσχολική εκπαίδευση αναπτυξιακό χαρακτήρα. Εφόσον, σύμφωνα με τη διαλεκτικο-υλιστική επιστημολογία και ψυχολογία, η γνώση του περιβάλλοντος κόσμου ξεκινά με αισθήσεις και αντιλήψεις, η αισθητηριακή εκπαίδευση, ο σχηματισμός των διαδικασιών της ακοής, της αφής και της όρασης αποκτά ιδιαίτερη σημασία στα πρώιμα στάδια της νοητικής ανάπτυξης.

Ως προς αυτό, υπό την ηγεσία του Α.Π. Το εργαστήριο ψυχικής αγωγής Usovoy (N.N. Poddyakov, N.P. Sakulina) μαζί με το εργαστήριο αναπτυξιακής ψυχολογίας (L.A. Venger, Ya. 3. Neverovich) ανέπτυξαν ένα νέο σύστημα αισθητηριακής αγωγής στο νηπιαγωγείο, το οποίο ήταν πιο τέλειο από τα προηγουμένως γνωστά διδακτικά συστήματα του F. Frebel, M. Montessori, και το οποίο εξασφάλιζε υψηλό επίπεδο αντίληψης και παρατήρησης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, το οποίο ήταν απαραίτητο για τη μετέπειτα νοητική τους ανάπτυξη. «Η μάθηση βασίζεται στην ενθάρρυνση της εθελοντικής ενεργητικής προσοχής», έγραψε, «την ικανότητα να ενεργούν ενεργά, να επιτυγχάνουν αποτελέσματα στις ενέργειές τους - όλα αυτά απαιτούν πνευματική και σωματική άσκηση από τα παιδιά. είναι δυνατή μόνο όταν η διδασκαλία πραγματοποιείται με τη μορφή διδακτικά πρόσφορα μαθήματα».

Στην οργανωμένη διδασκαλία, ο A.P. Usova έθεσε το ζήτημα της συστηματοποίησης της γνώσης για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά ταυτόχρονα πρότεινε να ληφθεί υπόψη όχι μόνο ο σχηματισμός νοητικών ικανοτήτων στα παιδιά, αλλά και λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά τους. Επισήμανε ότι «θεωρώντας τη μάθηση ως ένα σύστημα διαρκώς επαναλαμβανόμενων επιρροών σε ένα παιδί, οι οποίες σχηματίζουν ένα ορισμένο διδακτικό στερεότυπο σε αυτό, είναι απαραίτητο να υιοθετηθεί μια ιδιαίτερα απαιτητική προσέγγιση όχι μόνο σε μεμονωμένα στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και σε οργάνωση αυστηρής περιοδικότητας γνώσης, σωστή εναλλαγή με παιχνίδια, χρόνος».

Τα ζητήματα της διδασκαλίας των παιδιών πριν από το σχολείο, μαζί με θέματα φυσικής αγωγής τα πρώτα χρόνια μετά τον πόλεμο, αποτέλεσαν το κύριο περιεχόμενο της προσχολικής παιδαγωγικής. Αυτό υποχρέωσε τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου του νηπιαγωγείου. Ένα από τα κύρια καθήκοντα των ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας κατά την περίοδο αποκατάστασης στόχευε στη διασφάλιση της ετοιμότητας των παιδιών για το σχολείο.

Χρησιμοποιώντας συγκεκριμένο υλικό, η A.P. Usova αποκαλύπτει την ουσία της διδασκαλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, πιστεύοντας ότι μόνο με μια σαφή συστηματοποίηση της γνώσης που αποκτούν τα παιδιά και με μια σωστά οργανωμένη διαδικασία μάθησης, τα παιδιά μπορούν να μάθουν πολύ περισσότερες ιδέες από ό,τι στη διαδικασία της καθημερινής ζωής. Στην οργανωμένη εκπαίδευση και ανατροφή του A.P. Usova μεγάλη θέση δόθηκε στη μητρική γλώσσα. "Η διαδικασία της εκμάθησης της γλώσσας δεν μπορεί να διαχωριστεί από την ποσότητα της γνώσης που αποκτούν τα παιδιά στην άμεση επικοινωνία ομιλίας με τους ενήλικες. Μόνο στο πλαίσιο της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών μπορεί να επιτευχθεί μαθησιακή επιτυχία." Έτσι, ο Α.Π. Η Usova έκανε ένα σημαντικό βήμα προόδου στον τομέα της ψυχικής εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

52. Οι παιδαγωγικές ιδέες της Ε.Α. Φλερίνα.

Η Evgenia Aleksandrovna Flerina (nee Sokhevskaya) γεννήθηκε στις 18 (30) Δεκεμβρίου 1889 στο χωριό Μπρασεβάνοφ, πρώην επαρχία Χερσώνα (περιοχή Οδησσού). Οι γονείς είχαν τον τίτλο της ευγενείας, αλλά η οικονομική τους κατάσταση ήταν πολύ περιορισμένη. «Όλη τους η ζωή, που θυμάμαι (και θυμάμαι τον εαυτό μου από την ηλικία των 4 ετών) ήταν δύσκολη και σκληρή». Η μητέρα, που αποφοίτησε από το γυμνάσιο του Κισινάου, εργάστηκε ως δασκάλα όλη της τη ζωή. Το 1891 η οικογένεια μετακόμισε στον Καύκασο. Η εγκατάσταση του Καυκάσου ενθαρρύνθηκε από την τσαρική κυβέρνηση. Ο πατέρας μου, όπως πολλοί μετανάστες, αγόρασε ένα οικόπεδο για 7 ρούβλια το δέκατο και προσπάθησε να το διαχειριστεί, αλλά δεν του βγήκε τίποτα, γιατί οι ληστείες και οι ληστείες εκείνη την περίοδο ήταν συνηθισμένες σε σχέση με τον ρωσικό πληθυσμό. Το 1893, ο πατέρας μου εγκατέλειψε το νοικοκυριό και ξεκίνησε την υπηρεσία στην περιοχή Khasav-Yurt ως υπάλληλος. Η οικογένεια είχε 5 παιδιά. Οι γονείς προσπάθησαν να εκπαιδεύσουν τον καθένα από αυτούς. Η Evgenia Alexandrovna σπούδασε στο γυναικείο γυμνάσιο Vladikavkaz Olginskaya, όπου έδειξε την ικανότητα να σχεδιάζει. Το 1904, μαζί με τη μεγαλύτερη αδερφή της, αφού αποφοίτησε από το γυμνάσιο, η Yevgenia Alexandrovna στάλθηκε από τους γονείς της στη Μόσχα: στάλθηκε στη Σχολή Τέχνης Stroganov και η αδερφή της στάλθηκε στην οδοντιατρική σχολή Greffe. Από τότε, η Ευγενία Αλεξάντροβνα ζούσε συνεχώς στη Μόσχα. Από το 1904 έως το 1907 πήγε σπίτι για διακοπές.

Η επανάσταση του 1905 βιώθηκε έντονα στη Μόσχα. Μη όντας μέλος κανενός κόμματος, η Ε.Α. Η Φλερίνα μαζί με τους επαναστάτες φοιτητές συμμετείχε σε διαδηλώσεις, την κηδεία της Ν.Ε. Bauman, είδε τη διασπορά των διαδηλωτών. Επιστρέφοντας σπίτι για τις διακοπές, έφερε πολλά παράνομα έντυπα και τα διένειμε στον πληθυσμό και στους στρατιώτες, σκορπίζοντας στους στρατώνες και τους φρουρούς. «Το 1907, στο δρόμο από το Khasav-Yurt προς τη Μόσχα (στο σταθμό του Γκρόζνι), έριξα μια ανώνυμη επιστολή υβριστικού περιεχομένου που απευθυνόταν στον διοικητή του συντάγματος, ο οποίος ήταν ένας τρομερός απατεώνας και συμμετείχε σε τιμωρητικές αποστολές» (LD, 27). Η επιστολή παραδόθηκε στον προορισμό της, αλλά βρέθηκαν ίχνη της. Το γράμμα έδειξε στον πατέρα, ο οποίος, μη γνωρίζοντας τι συνέβαινε, επιβεβαίωσε τη γραφή της κόρης του.

Ως αποτέλεσμα, ο πατέρας απολύθηκε αμέσως από την υπηρεσία και η οικογένεια έπρεπε να εγκαταλείψει βιαστικά τον Καύκασο. Μετά από αρκετά χρόνια περιπλάνησης, οι γονείς εγκαταστάθηκαν στην πόλη Nikolaev στην επαρχία Kherson, όπου ο πατέρας του μπήκε σε μια τεχνική σχολή σιδηροδρόμων ως δάσκαλος και η μητέρα του συνέχισε να διδάσκει. Ο μικρότερος αδερφός και η αδελφή ζούσαν με τους γονείς τους.

Στη συνέχεια, ο μικρότερος αδελφός έγινε μηχανικός, υποψήφιος τεχνικών επιστημών και η μικρότερη αδερφή έγινε λογοτεχνική εργάτρια. Η μεγαλύτερη αδερφή της Ευγενίας Αλεξάντροβνα το 1912 παντρεύτηκε έναν δικηγόρο, έναν Πολωνό. Το 1918, σε σχέση με το θάνατο της μητέρας του, ο σύζυγός της κλήθηκε στην Πολωνία και στη συνέχεια η γυναίκα και το παιδί του κλήθηκαν στην πατρίδα τους. Οι γονείς αλληλογραφούσαν μαζί της για κάποιο χρονικό διάστημα, «ο πατέρας μου επρόκειτο να πάει κοντά της, έλαβε άδεια, αλλά κατάφερε να τον αποτρέψει από το να πάει σε μια εχθρική χώρα» (L.D., 19). Η επικοινωνία με τον μεγαλύτερο αδερφό του, μηχανικό, διακόπηκε το 1913. Εργάστηκε στην κατασκευή του δρόμου της Τασκένδης, στη συνέχεια μετακόμισε στην Οδησσό, όπου τον έπιασε η επανάσταση. Έκτοτε, η οικογένεια δεν είχε πληροφορίες για αυτόν. Μετά το 1917, ο πατέρας μου υπηρετούσε στο Κόκκινο Νοσοκομείο στο Νικολάεφ.

Η υγεία του επιδεινώθηκε σημαντικά. Έλαβε μια ασήμαντη σύνταξη, μετακόμισε στη Μόσχα στην Ευγενία Αλεξάντροβνα, όπου έζησε στα εξαρτώμενα μέλη της μέχρι το θάνατό του το 1939 (1937). Η μητέρα της, έχοντας συνταξιοδοτηθεί, εγκαταστάθηκε στο Κίεβο με την εγγονή της (κόρη μιας μικρότερης αδερφής). Η Ευγενία Αλεξάντροβνα ήταν απασχολημένη με τη μεταφορά τους στη Μόσχα, αλλά αυτό εμπόδισε ο πόλεμος. Η μητέρα πέθανε στο Κίεβο το 1943. Μετά τη στέρηση του πατέρα του το 1907, ο Ε.Α. Η Fleerina παρέμεινε στη Μόσχα χωρίς την υποστήριξη των γονιών της. Άρχισε να δίνει μαθήματα, δούλευε με παιδιά. Στη Σχολή Stroganov, αποφοίτησε από 5 τάξεις με τον τίτλο της "επιστήμονας σχεδίασης 1ου βαθμού στην κεραμική και την πορσελάνη". Δεν τελείωσε την έκτη δημοτικού, γιατί τον Φεβρουάριο του 1907, η Ευγενία Αλεξάντροβνα παντρεύτηκε τον Σεργκέι Ίλιτς Φλέριν. Στην αυτοβιογραφία της του 1937, γράφει για αυτό το γεγονός ως εξής: «Πήγα στην 6η δημοτικού, αλλά μετά ο γάμος, η γέννηση ενός παιδιού, μια δύσκολη οικονομική κατάσταση με έκαναν να αναζητήσω δουλειά». Το 1909, πήρε την 2 μηνών κόρη της στους γονείς της στο Nikolaev, άφησε τον σύζυγό της και μπήκε στο νηπιαγωγείο της E.P. Zalesskaya, όπου εργάστηκε για 3 χρόνια. Από τότε η Ε.Α. Η Φλερίνα παρασύρθηκε από την παιδαγωγική, «αν και της άρεσε πολύ η ζωγραφική, αλλά και το τραγούδι (είχε φωνή και έμαθε να τραγουδά)». Ο δεύτερος γάμος συνήφθη από την Evgenia Alexandrovna το 1918 με τον καθηγητή Alexander Schneider, ο οποίος πέθανε το 1938. Στον δεύτερο γάμο του ο Ε.Α. Η Φλερίνα είχε έναν γιο. Το 1913, έγινε επικεφαλής ενός νηπιαγωγείου στο σπίτι των φτηνών διαμερισμάτων του Solodovnikov (2η Meshchanskaya). Από την αρχή της δουλειάς της, η Ε.Α.Φλερίνα μπαίνει στο δρόμο μιας ανεξάρτητης αναζήτησης για το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές εργασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, από το 1911, για πέντε χρόνια, η Evgenia Aleksandrovna δίδαξε έργα τέχνης στο τμήμα προσχολικής ηλικίας των μαθημάτων που ονομάστηκαν μετά το όνομα D.I. Ο Τιχομίροφ στο δρόμο. Μ. Πιρογκόφσκαγια. Αυτό σηματοδότησε την έναρξη των δραστηριοτήτων της για την εκπαίδευση εργαζομένων προσχολικής ηλικίας. Το 1914 εντάχθηκε στο έργο του «Κύκλου του Παραμυθά του Γκριμποϊέντοφ» (στην Παιδική Βιβλιοθήκη AS Griboedov), έγινε ενεργό μέλος και αφηγήτρια στο παιδικό κοινό. Αυτό βάθυνε το ενδιαφέρον της για τον καλλιτεχνικό λόγο και το βιβλίο. Αργότερα, ορισμένα μέλη αυτού του κύκλου άρχισαν να οργανώνουν κύκλους, όπου ένωσαν ερασιτέχνες αφηγητές από δασκάλους σχολείων, νηπιαγωγείων και βιβλιοθηκονόμων.

Από το 1914 έως το 1916 Η Ε.Α. Η Fleerina δίδαξε βραχυπρόθεσμα προσχολικά μαθήματα στο Chelyabinsk, Kostroma, Yaroslavl, Tula και άλλες πόλεις, δίδαξε στο Πανεπιστήμιο A.L. Shanyavsky (το λαϊκό πανεπιστήμιο, που άνοιξε στη Μόσχα το 1906 με έξοδα του φιλελεύθερου στρατηγού A.L. Shanyavsky και πήρε το όνομά του, έδωσε ανώτερη εκπαίδευση, υπήρχε μέχρι το 1918). Παράλληλα, ο A.V. Μπακουσίνσκι. Σημείο καμπής στις δραστηριότητες της Ε.Α. Η Fleerina είχε συνάντηση το 1915 με τον ST. Shatsky και L.K. Schläger. Όταν ήρθαν στο νηπιαγωγείο της για την έκθεση έκθεσης παιδικών ζωγραφιών, εκτίμησαν ιδιαίτερα τη δημιουργική της δουλειά, αλλά παρατήρησαν ότι ο δρόμος που είχε επιλέξει για να καθοδηγήσει τη δημιουργικότητα των παιδιών ήταν λάθος και με τη δραστηριότητά της καταπιέζει τα παιδιά, τα υπερφορτώνει. Η Ε.Α. Η Fleurine γοητεύτηκε και στενοχωρήθηκε από αυτή την κριτική και έγραψε στην αυτοβιογραφία της ότι κανείς δεν είχε αναλύσει ποτέ το έργο της έτσι πριν. Επηρεασμένος από τις ιδέες του ST. Shatsky και L.K. Schläger το 1916 από τον Ε.Α. Η Fleerina τελειώνει τη δουλειά της στα μαθήματα Tikhomirovsky, tk. δεν ήταν ικανοποιημένη με τη στενή, διδακτική και μεθοδολογική φύση της διδασκαλίας τους. Μοιράζοντας τις ιδέες του ST. Shatsky και L.K. Schleger, πηγαίνει κοντά τους σε ένα νηπιαγωγείο στην κοινωνία «Παιδική Εργασία και Ανάπαυση», μπαίνει σε τριετή παιδαγωγικά μαθήματα και τα τελειώνει. Η «Εργασία στην κοινωνία» Παιδική Εργασία και Ανάπαυση» (1915-1918) πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά κατά μήκος της κοινωνικής γραμμής (δωρεάν), επομένως έπρεπε να συνδυαστεί με πρόσθετες αποδοχές. Η Ε.Α. Η Fleerina ξεκίνησε διάφορες γραμμές έρευνας στην προσχολική παιδική ηλικία. Κεντρική θέση στην επιστημονική και παιδαγωγική της δραστηριότητα κατείχαν τα προβλήματα αισθητικής αγωγής των παιδιών με την τέχνη, την εικαστική δραστηριότητα, την καλλιτεχνική έκφραση, τα παιχνίδια και τα παιχνίδια. Της πιστώνεται ότι ανέπτυξε τα γενικά θεμέλια της αισθητικής αγωγής, μελετώντας την τέχνη και την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας, τις μεθόδους ανάγνωσης και αφήγησης στο νηπιαγωγείο.

Τα θεμελιώδη έργα της Ε.Α. Η Flerina αποκαλύπτει τη θέση της στην κατανόηση της δημιουργικότητας των παιδιών, τους τρόπους και τα προγραμματικά και μεθοδολογικά μέσα ανάπτυξής της, καθώς και τον ρόλο, τις αρχές, το περιεχόμενο και τις μεθόδους χρήσης του ζωντανού λόγου σε ένα ίδρυμα προσχολικής ηλικίας. Είναι σημαντικό να τονιστεί η μεθοδολογική φύση πολλών από τις ιδέες που προτάθηκαν, τεκμηριώθηκαν και δοκιμάστηκαν από αυτήν στην πειραματική εργασία και την ευρεία παιδαγωγική πρακτική. Λαμβάνοντας υπόψη τα ζητήματα της εικαστικής δραστηριότητας και του καλλιτεχνικού λόγου, διδάσκοντας διαλογικό και μονολογικό λόγο, θέτει και λύνει σημαντικά γενικά παιδαγωγικά προβλήματα της προσχολικής αγωγής, το νόημα των οποίων ξεφεύγει από το στενό μεθοδολογικό πλαίσιο.

53. Οι παιδαγωγικές ιδέες του Σ.Τ. Shatsky

Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - μια σημαντική προσωπικότητα στη ρωσική παιδαγωγική του XX αιώνα. Θεωρητικός και επαγγελματίας, συνέβαλε στην ανάπτυξη των ιδεών της κοινωνικής αγωγής, στη δημιουργία πειραματικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: «Settlement» (μαζί με τον AU Zelenko), «Vigorous Life», ο Πρώτος Πειραματικός Σταθμός. Σε αυτά τα ιδρύματα δοκιμάστηκε η ιδέα της αυτοδιοίκησης των μαθητών, της εκπαίδευσης ως οργάνωσης της ζωής των παιδιών, της ηγεσίας στην κοινότητα των μαθητών και άλλων. Ο Shatsky ενδιαφέρθηκε βαθιά για το πρόβλημα της εισόδου ενός παιδιού στη σφαίρα των πολιτιστικών επιτευγμάτων του ανθρώπινου πολιτισμού. Η διαμόρφωση των επιστημονικών του απόψεων επηρεάστηκε από τις ιδέες εκπροσώπων της εγχώριας και ξένης παιδαγωγικής, ιδιαίτερα του L.N. Τολστόι, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

Ο S. T. Shatsky ήταν ένας από τους διοργανωτές της απεργίας της Πανρωσικής Ένωσης Δασκάλων το 1917-1918, η οποία αντιτάχθηκε στην κατάληψη της εξουσίας από τους Μπολσεβίκους. Στο μέλλον, ο Shatsky, προσπαθώντας να υπηρετήσει προς όφελος των παιδιών και της κοινωνίας, πήγε να συνεργαστεί με τη Λαϊκή Επιτροπεία για την Εκπαίδευση.

Ο Shatsky είδε την πηγή της ανάπτυξης της παιδαγωγικής επιστήμης στην ανάλυση της οργανωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας και των περιστάσεων που βρίσκονται έξω από μια τέτοια διαδικασία (η επιρροή του δρόμου, της οικογένειας κ.λπ.). Πίστευε ότι η κύρια επιρροή στην ανάπτυξη ενός παιδιού δεν είναι οι γενετικές κλίσεις, αλλά το κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον («δεν πρέπει να θεωρούμε το παιδί μόνο του ... από το περιβάλλον»). Αυτή η προσέγγιση ήταν σε πλήρη αντίθεση με τη βιολογία της παιδολογίας. Ταυτόχρονα, ο Shatsky συμφώνησε ότι οι προσπάθειες να γίνει χωρίς πειραματική και πειραματική έρευνα στην παιδαγωγική είναι καταδικασμένες σε αποτυχία. Εξέφρασε αμφιβολίες για τη νομιμότητα της δημιουργίας της παιδολογίας ως νέου κλάδου γνώσης χρησιμοποιώντας μαθηματικές μεθόδους. Ταυτόχρονα, ο Shatsky απέρριψε την πρωτόγονη κοινωνιοποιητική προσέγγιση του παιδιού, θεωρώντας τρέλα να «σπάσει» τη φύση του παιδιού και να «σφυρηλατήσει» ένα νέο πρόσωπο στο όνομα ενός υπέροχου αύριο.

Ο Shatsky διατύπωσε σημαντικούς στόχους εκπαίδευσης και ανατροφής: συμμόρφωση με την κοινωνική τάξη και ταυτόχρονη εξέταση των ατομικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. ανάπτυξη στα παιδιά της ικανότητας να ενώνουν τις προσπάθειες για την επίτευξη ενός κοινού στόχου (για παράδειγμα, μέσω της αυτοδιοίκησης). κατάρτιση ενός δασκάλου που έχει την ικανότητα να διδάσκει, να ενθαρρύνει τον κοινωνικά ευεργετικό αντίκτυπο στο παιδί, το οποίο κατέχει τις μεθόδους έρευνας για τα παιδιά· λαμβάνοντας υπόψη το μακρο- και μικροκοινωνικό περιβάλλον του παιδιού.

Αφήνοντας το σχολείο τον κύριο ρόλο στην εκπαιδευτική εργασία με τα παιδιά, ο Shatsky τόνισε ότι ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα πρέπει να συνδέεται στενά με τη ζωή, να είναι το κέντρο και ο συντονιστής του εκπαιδευτικού αντίκτυπου του περιβάλλοντος. Ο Shatsky ονόμασε τη δημιουργικότητα και την ανεξαρτησία ως τους κύριους παράγοντες της δραστηριότητας του παιδιού στη διαδικασία της ανατροφής και της εκπαίδευσης. Ο κύριος στόχος της εκπαίδευσης δεν είναι η απόκτηση γνώσεων, αλλά η ανάπτυξη της σκέψης, η εκπαίδευση του νου. Λαμβάνοντας υπόψη το ζήτημα της θέσης της παραγωγικής εργασίας στην ανατροφή, ο Shatsky τόνισε ότι δεν πρέπει να προσπαθεί κανείς να κάνει μια τέτοια εργασία έναν τρόπο αποζημίωσης του κόστους της εκπαίδευσης.

Στην αρχή της καριέρας του, ο ST Shatsky ήταν γοητευμένος από τη θεωρία και την πράξη της «δωρεάν εκπαίδευσης». Ήδη οι σπουδές στο γυμνάσιο ανέπτυξαν σε αυτόν την πεποίθηση για την ανάγκη για μια ριζική αλλαγή σε ολόκληρη τη σχολική ζωή, την αναθεώρηση των στόχων, των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Όπως έγραψε αργότερα, «η σχολική εμπειρία έδωσε μια ιδέα για το πώς να μην ασχολούμαι με την παιδαγωγική» και «άρα ήθελα να αρχίσω να ενεργώ όσο το δυνατόν συντομότερα» (Shatskiy S.T. M, 1980.S. 41). Ο νεαρός δάσκαλος αναζητούσε τέτοιες μεθόδους και μέσα που οδηγούσαν στη διατήρηση και ανάπτυξη του φυσικού δυναμικού του ατόμου.

Η γνωριμία με την παιδαγωγική αντίληψη του Λέοντος Τολστόι συνέβαλε στην αποδοχή των ιδεών της «δωρεάν εκπαίδευσης». Ο ST Shatsky θυμήθηκε ότι τότε αποφάσισε να εγκαταλείψει το φροντιστήριο και μόνο λίγα χρόνια αργότερα, όταν ξανάρχισε τα μαθήματα με παιδιά, είπε στον εαυτό του ότι «θα ασχοληθεί μόνο με την ανάπτυξη των μικρών μου μαθητών» (ibid. T. 1. Σ. 28).

Βλέποντας στο παιδί μια πολύτιμη προσωπικότητα και στην παιδική του ηλικία την πιο σημαντική περίοδο γεμάτη με γεγονότα και συναισθήματα, που δεν προηγείται της ενήλικης ύπαρξης, αλλά είναι η ίδια η ζωή, ο ST Shatsky τόνισε ότι «το πιο σημαντικό έργο μας πρέπει να στοχεύει στη διατήρηση ότι αυτό που είναι στα παιδιά» (ό.π. Τ. 2. Σελ. 13). Καθόρισε ως καθήκον του παιδαγωγού να αγωνίζεται «να πραγματοποιήσει την πληρέστερη δυνατή ζωή του παιδιού τώρα, χωρίς να σκέφτεται τι θα δώσει το μέλλον» (ό.π. Τ. 2. Σελ. 10). Η επιστροφή της παιδικής ηλικίας στα παιδιά είναι το κύριο σύνθημα του δασκάλου S.T. Shatsky.

Σταδιακά, ωρίμασε μέσα του η πεποίθηση ότι όλες οι αποτυχίες στην εργασία με παιδιά προέρχονται από την παραμέληση των φυσικών ιδιοτήτων καθενός από αυτά, επομένως, ο δάσκαλος πρέπει να είναι, πρώτα απ 'όλα, παρατηρητής και ερευνητής.

Ο ST Shatsky συμμεριζόταν πλήρως τις απόψεις των παιδολόγων στη Ρωσία στις αρχές του 20ου αιώνα. ότι είναι απαραίτητη η σύνθεση ψυχολογικής, βιολογικής, κοινωνικής γνώσης για την ανάπτυξη του παιδιού. Μόνο με βάση ένα τέτοιο σύμπλεγμα ιδεών για την προσωπικότητα του μαθητή μπορεί ο δάσκαλος να πραγματοποιήσει τις δραστηριότητές του. Οι δικές του έρευνες και πειράματα επέτρεψαν στον S.T. Shatsky να σχεδιάσει και να χτίσει το σχολείο του, λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη του περιεχομένου, των μορφών και των μεθόδων του εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου.

Αναγνωρίζοντας λοιπόν τον αρχικό σύνδεσμο στην ανάπτυξη ενός παιδιού με τη φυσική του βάση, ο S.T. Shatsky έδωσε μεγάλη σημασία στην επιρροή του κοινωνικού περιβάλλοντος στη διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Αργότερα, ο παράγοντας αυτός έγινε ουσιαστικά ο κορυφαίος στην παιδαγωγική του αντίληψη. Περιγράφοντας τις παιδαγωγικές του αναζητήσεις, έγραψε: «Όλη μας η δουλειά είχε κοινωνικό χαρακτήρα, καθώς συνδέθηκε με τη μελέτη του περιβάλλοντος στο οποίο μεγάλωσαν τα παιδιά μας» (ό.π. Τ. 1. Σελ. 113).

Η πρώτη εμπειρία του ST Shatskiy ήταν η δημιουργία του διάσημου οικισμού, στη συνέχεια οργάνωσε μια νέα κοινωνία - "Παιδική Εργασία και Ανάπαυση", στη συνέχεια την αποικία "Vigorous Life". Ανοίγοντας αυτές τις παιδικές κοινότητες ως ενώσεις ελεύθερων παιδιών και ευφυών ενηλίκων με σαφή κατανομή ευθυνών και ίσων δικαιωμάτων, προσπάθησε να δημιουργήσει ένα ευνοϊκό περιβάλλον για κάθε άτομο.

Η αρχή της ελευθερίας προϋπέθετε την απόρριψη του σχεδίου του εκπαιδευτικού έργου, όλη η παιδαγωγική δραστηριότητα έπρεπε να βασίζεται στη φυσική και αυθόρμητη εκδήλωση των ενδιαφερόντων, των φυσικών δυνάμεων και των χαρισμάτων των παιδιών. Ταυτόχρονα, η συμβίωση στην αποικία επέβαλε ορισμένους περιορισμούς: ο καθένας είναι ελεύθερος εφόσον δεν παραβιάζονται τα συμφέροντα του άλλου. Η συνείδηση ​​των αποίκων περιελάμβανε την κατανόηση της ευθύνης προς τους άλλους για τον εαυτό τους, τη συμπεριφορά τους, την επιχείρησή τους, για τους συντρόφους τους, για τη ζωή της αποικίας στο σύνολό της. Ο ST Shatsky έγραψε: «Η ελευθερία που ... μπήκε στη ζωή της αποικίας δεν ήταν νοητή χωρίς ανεπτυγμένο αίσθημα ευθύνης» (ibid. T. 1. P. 178).

Φαίνεται ότι η απομάκρυνσή του από την αρχή της ελευθερίας αποκλειστικά στο πνεύμα της θεωρίας της «ελεύθερης διαπαιδαγώγησης» οφειλόταν στην κατανόηση της σημασίας του κοινωνικού περιβάλλοντος, που μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή να αποκαλύψει τις δημιουργικές του δυνάμεις και να έχει αρνητικό αντίκτυπο, περιορίζουν την ανάπτυξή του. Επομένως, το σχολείο δεν πρέπει μόνο να αντικατοπτρίζει με ευαισθησία τα χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου κοινωνικού περιβάλλοντος, αλλά και να μπορεί να χτίζει τις δικές του τακτικές στον αγώνα για το παιδί: οι δάσκαλοι πρέπει να μελετούν τη ζωή του δρόμου, να χρησιμοποιούν τις θετικές πτυχές του και, εάν είναι απαραίτητο , επεμβαίνουν, ρυθμίζοντας την επιρροή του στα παιδιά. Οι κύριες ερωτήσεις σε μια συνομιλία με ένα παιδί είναι οι εξής: πού περπατάς; με ποιον είσαι φίλος; τι κανεις στο δρομο? Με ποιον τσακώνεσαι και σου αρέσει να τσακώνεσαι; Σύμφωνα με τον S. T. Shatsky, οι αποτυχίες στην εργασία με παιδιά συχνά εξηγούνται από το γεγονός ότι οι δάσκαλοι δεν θέλουν να παρατηρήσουν ούτε τις πραγματικές ούτε τις φανταστικές αξίες του δρόμου.

Η μεταρρυθμιστική παιδαγωγική είδε το κύριο καθήκον στην προσαρμογή, την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Όπως έγραψε ο ST Shatsky, η νεότερη γενιά χρειάζεται «να μάθει να ζει, να προσαρμόζεται στη ζωή» (ibid. T. 1. P. 259).

Μελετώντας τις συνθήκες διαβίωσης ενός παιδιού, ο δάσκαλος θα πρέπει να προσπαθεί να ανεβάσει το κοινωνικοπολιτισμικό επίπεδο του περιβάλλοντος, στην «παιδαγωγική» του. Όλη η πρακτική δραστηριότητα του ST Shatskiy αφιερώθηκε στην εκπλήρωση αυτού του καθήκοντος, ξεκινώντας με τη δημιουργία του "Setlement".

Η αποκάλυψη του παιδιού, η κάθαρση του «εγώ» του από αυτό το επιφανειακό, που εξαρτάται από την επίδραση του περιβάλλοντος πάνω του, θα έπρεπε να είχε βοηθηθεί από την τέχνη, στην οποία «το ένστικτο της αποκάλυψης του εαυτού του αποκαλύπτεται στα παιδιά» ( ό.π. Τ. 1. Σ. 264). Ακολουθώντας τη θεωρία της αισθητικής ανάπτυξης, ο S.T. Shatsky προσπάθησε να οργανώσει μαθήματα έτσι ώστε τα παιδιά να εκφραστούν μέσα από τη ζωγραφική, τη γλυπτική, τη μουσική, το θέατρο.

Τα ίδια τα μαθήματα τέχνης κατέστησαν δυνατή την «εκκίνηση» της διαδικασίας αποκάλυψης της προσωπικότητας και, ταυτόχρονα, την ευεργετική επίδραση στο παιδί, τη διαμόρφωση του εσωτερικού πνευματικού του κόσμου και τη συμβολή στη διαμόρφωση των στόχων της ζωής του. και ιδανικά.

Ο ST Shatskiy προσέδιδε μεγάλη εκπαιδευτική αξία στην εργασία, η οποία φέρνει νόημα και τάξη στη ζωή των παιδιών. διαμορφώνει και διεγείρει προσωπικά ενδιαφέροντα· αναπτύσσει καλές συνήθειες. προωθεί την ανάδυση και ανάπτυξη των δημοσίων συμφερόντων· δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων· καλλιεργώντας ένα αίσθημα συλλογικότητας. Κατά τη γνώμη του, η εργασία ήταν πάντα η βάση της ζωής ενός παιδιού, ήταν φυσικό για ένα παιδί να αγωνίζεται για παιχνίδι, δημιουργικότητα και έντονη δραστηριότητα. Η σωστή οργάνωση της εργασίας βοηθά στην καταπολέμηση της τεμπελιάς των μαθητών, αντίστοιχα, η εργασία πρέπει να είναι μέσα στις δυνάμεις τους, να προέρχεται από την εγγενή επιθυμία του παιδιού για δραστηριότητα και να φέρει χαρά.

Υπό την επίδραση της δικής του εμπειρίας, οι ιδέες για την παιδαγωγική σημασία της εργασίας διαμορφώθηκαν από τον S.T. Shatsky και αναπτύχθηκαν στη διαδικασία γνωριμίας με τα έργα των S. Hall και D. Dewey. Προχωρώντας από το γεγονός ότι η εργασιακή δραστηριότητα είναι το κύριο μέσο προσωπικής ανάπτυξης, πίστευε ότι ένα σύγχρονο σχολείο πρέπει να οικοδομηθεί στην αρχή ενός εργατικού σχολείου, το οποίο θα γίνει η υψηλότερη μορφή οργάνωσης όλων των εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η υλική, πειθαρχική του βάση παρείχε τη σωματική εργασία, η οποία περιελάμβανε την αυτοεξυπηρέτηση των παιδιών. Η αυτοδιοίκηση οργάνωσε τη ζωή του σχολείου. Η τέχνη στόλιζε την ύπαρξη και έτρεφε την αισθητική αίσθηση των μαθητών. Το παιχνίδι εισήγαγε το πνεύμα του ανταγωνισμού, επέτρεψε να αναπτυχθούν ιδιότητες ισχυρής θέλησης και προσομοίωσε κοινωνικές σχέσεις. Η εργασία του μυαλού καθοδήγησε τη γενική ζωή του σχολείου και ικανοποίησε το πνεύμα της έρευνας. Η συνένωση όλων αυτών των στοιχείων ενίσχυσε τις κοινωνικές δεξιότητες. Το ίδιο το νέο σχολείο προσωποποίησε τη λύση στο πρόβλημα της πολύπλευρης αρμονικής ανατροφής της προσωπικότητας και πραγματοποιήθηκε με τον πιο φυσικό τρόπο - μέσω της εγγενούς επιθυμίας του παιδιού για μια ενεργή αντίληψη της ζωής.

Στα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας, ο S.T. Shatskiy ενεργούσε συνεχώς ως υποστηρικτής της σχολής εργασίας. Παράλληλα, σημείωσε ότι η ιδέα αυτή δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί άμεσα, αλλά μόνο αφού δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες. Με βάση την πεποίθηση ότι το παιδί έμαθε καλά μόνο ό,τι έμαθε μέσα από έντονη δραστηριότητα και τονίζοντας την ανάγκη σύνδεσης της επιστημονικής και της ζωής του παιδιού, θεώρησε ως κύρια στοιχεία την παραγωγική εργασία, την τέχνη, το παιχνίδι, την κοινωνική ζωή και την πνευματική εργασία. του σχολείου. "Ένα τέτοιο σχολείο δεν προετοιμάζει ειδικούς. Αυτό", σημείωσε ο ST Shatskiy, "παρέχει γνώση των πιο σημαντικών διαδικασιών της ζωής και των αλληλεπιδράσεων τους" (ibid. T. 2. P. 22).

Σε σχέση με τη νέα κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι μέθοδοι διδασκαλίας έπρεπε να αλλάξουν. Σε μεγάλο βαθμό απηχούσαν τη «μέθοδο έργου» που χαρακτηρίζει ξένη εργατική σχολή ή με τη «σύνθετη μέθοδο», που σήμαινε την κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού στη βάση ενός ενιαίου θεματικού πυρήνα. Έτσι, το θέμα «Working in the Pottery Room» περιελάμβανε όχι μόνο το χύτευση, το βάψιμο και το ψήσιμο διαφόρων πιάτων, αλλά και την απόκτηση γνώσεων για τη σύνθεση και τις ιδιότητες του πηλού, τη γεωγραφία των κοιτασμάτων του, καθώς και τη διεξαγωγή εκδρομών εκτός πόλης. , επίσκεψη σε μουσεία και βιβλιοθήκες.

Είναι γνωστό ότι στα μεταπολεμικά χρόνια ξεκίνησε πολλή δουλειά για τη μεταρρύθμιση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος, κύριος στόχος της οποίας ήταν η δημιουργία ενός ενιαίου εργατικού σχολείου. Ανάμεσα στους δασκάλους που συμμετείχαν ενεργά σε αυτό ήταν ο S.T. Shatsky, ο οποίος άρχισε να εφαρμόζει τις ιδέες του στο έργο του Πρώτου Πειραματικού Σταθμού. Υποτίθεται ότι θα χρησιμεύσει ως ένα είδος πεδίου δοκιμών για επιστήμονες, εργαζόμενους σε νηπιαγωγεία, σχολεία, εξωσχολικά ιδρύματα και πολιτιστικούς και εκπαιδευτικούς οργανισμούς για ενήλικες, όπου, βάσει ενός ενιαίου ερευνητικού προγράμματος, οι μορφές και οι μέθοδοι εκπαίδευση και κατάρτιση αναπτύχθηκαν και δοκιμάστηκαν. Ωστόσο, η κατανόηση της ιδέας μιας σχολής εργασίας κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ήταν διφορούμενη. Μαζί με τη χρήση της μεθόδου εργασίας, τα έργα έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα, η ουσία των οποίων συχνά συνοψίστηκε στην αντικατάσταση του σχολείου με μια κοινότητα παραγωγής, την επαγγελματική κατάρτιση.

Υπό αυτές τις συνθήκες, το έργο του σταθμού είχε ιδιαίτερη σημασία. Οι νεαροί δάσκαλοί του προσπάθησαν να πραγματοποιήσουν την ιδέα του φυσικού σχηματισμού ολοκληρωμένων αναπτυγμένων «μελλοντικών πολιτών της δημοκρατίας» μέσω της οργάνωσης πειραματικών εργασιών για μαθητές σε συνδυασμό με λογική αυτοδιοίκηση. Υπό την ηγεσία του S. T. Shatsky, οι δάσκαλοι προσπάθησαν να διασφαλίσουν ότι τα παιδιά μαθαίνουν όλα τα μαθήματα, όχι να κάθονται στις τάξεις στα κανονικά σχολικά μαθήματα, αλλά "παιχνιδιάρικα" - συλλέγοντας, ζωγραφίζοντας, φωτογραφίζοντας, μοντελοποιώντας, παρακολουθώντας φυτά και ζώα, φροντίζοντας τα ...

Στον «Κανονισμό του Πρώτου Πειραματικού Σταθμού» ειπώθηκε ότι «τέτοιες πειραματικές εργασίες σημαίνει τη συσσώρευση και ανάπτυξη υλικών που μπορούν να βοηθήσουν τόσο τους κρατικούς φορείς όσο και τους δημόσιους οργανισμούς και τον γενικό πληθυσμό στην εμβάθυνση των προβλημάτων του πολιτιστικού έργου, την αποσαφήνιση των οργανωτικών μορφών και μέθοδοι διαγωγής της στη ζωή "(Shatskiy ST Ped. op.: Σε 4 τόμους. T. 2. M., 1964. S. 409). Μέσω του πολιτισμού, έπρεπε να αυξήσει τον τεχνικό γραμματισμό του πληθυσμού, να αναπτύξει την πνευματική και κοινωνική σφαίρα. Ταυτόχρονα με την οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών στο σταθμό, έγινε πολλή δουλειά για την εκπαίδευση και τη βελτίωση των προσόντων των εκπαιδευτικών.

Οι ιδέες και η εμπειρία της φυσικής και ολοκληρωμένης διαμόρφωσης της προσωπικότητας μέσω της εργασιακής δραστηριότητας, η σημασία της συλλογικής εργασίας, η επίδραση της εργασίας στην πνευματική ανάπτυξη του παιδιού προωθήθηκαν από τους δασκάλους μέσω της οργάνωσης εκθέσεων παιδικών έργων, της οργάνωσης συνομιλιών και συναντήσεις με γονείς και κοινό. Ταυτόχρονα, η γνώση του πολιτιστικού και κοινωνικού περιβάλλοντος των μαθητών βοήθησε το προσωπικό του σταθμού να ασκήσει θετική επιρροή σε αυτό και να διατηρήσει το ρόλο του εκπαιδευτικού κέντρου για το σχολείο.

Υπό την ηγεσία του ST Shatskiy, πραγματοποιήθηκαν εκτεταμένες κοινωνικο-παιδαγωγικές έρευνες και πειράματα στο σταθμό. Εξετάστηκαν και αναλύθηκαν η οικονομία, η καθημερινότητα, ο πολιτισμός, η παιδαγωγική της οικογένειας, η συμπεριφορά των μαθητών σε παιδικές κοινότητες και συλλογικότητες, το οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον της περιοχής του σταθμού.

Για κάποιο χρονικό διάστημα, οι δραστηριότητες του σταθμού θεωρούνταν «ένα παγοθραυστικό που έσπασε το διάδρομο μιας σχολής εργασίας». Ωστόσο, ήδη στις αρχές της δεκαετίας του '30. όταν άλλαξε η εσωτερική πολιτική πορεία, ο κομματικός και κρατικός έλεγχος στην εκπαίδευση έγινε αυστηρότερος, έκλεισε. Οι αρχές της φυσικής, ολόπλευρης διαμόρφωσης της προσωπικότητας με βάση την ελεύθερη, χρήσιμη, χαρούμενη εργασία δεν αντιστοιχούσαν στο νέο πνεύμα των καιρών. Παρά τη σημασία της εργασίας για την ψυχική, αισθητική, σωματική ανάπτυξη ενός ατόμου, η εργασιακή εκπαίδευση ήταν πάντα στην πρώτη θέση. Αν στην αρχή της δημιουργίας του σταθμού, ο S.T. Shatsky και οι υπάλληλοί του έβλεπαν την εργασία κυρίως ως μέσο ανάπτυξης του παιδιού, τότε αργότερα απέκτησε όλο και μεγαλύτερη σημασία και βάρος, υποτάσσοντας τους υπόλοιπους, που άλλαξαν την εμφάνιση του σταθμού. Το παιδαγωγικό ταλέντο του S.T. Shatsky και των πρώτων συνεργατών του χρειαζόταν για να συνδυάσουν αρμονικά την ιδέα της ανάπτυξης της προσωπικότητας με βάση τη μέθοδο εργασίας με την παραγωγική εργασία, την κατάρτιση εργασίας. Ωστόσο, η εμπειρία της εκπαίδευσης ενός ελεύθερου ανθρώπου, μιας προσωπικότητας με τη δική της νοοτροπία δεν ήταν ζητούμενη από τη σοβιετική σχολή με την ιδεολογία και τις μεθόδους διοίκησης της ηγεσίας. Η νεότερη γενιά εργαζομένων που ήρθε στο σταθμό στα τέλη της δεκαετίας του 1920 προσπάθησε να οργανώσει την εργασία στο πνεύμα των απαιτήσεων της νέας εποχής. Οι μέθοδοι της «αστικής παιδαγωγικής» δέχονταν ολοένα και μεγαλύτερη κριτική, που σήμαινε κυρίως τις μεταρρυθμιστικές ιδέες των αρχών του 20ού αιώνα. Η ιδεολογική εκπαίδευση, η σκόπιμη εργατική εκπαίδευση ευρειών στρωμάτων του πληθυσμού, η χρήση ενιαίων προγραμμάτων, μέσων και μεθόδων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που υπαγόρευαν κυρίως το κόμμα και η κυβέρνηση, έγιναν όλο και πιο εμφανείς. Η αναγνώριση των παιδαγωγικών επιτευγμάτων του S.T.Shatsky στο βιβλίο του D. Dewey, που κυκλοφόρησε από τον ίδιο μετά την επίσκεψή του στη χώρα μας, απλώς επιδείνωσε την κατάσταση του πνευματικού του τέκνου. Η επιτάχυνση του σταθμού συμβόλιζε το τέλος της ανάπτυξης αναμορφωτικών ιδεών που είχαν θετικό αντίκτυπο στην παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική στη χώρα, καθόρισε από πολλές απόψεις το "πρόσωπο" της ρωσικής παιδαγωγικής σε μια από τις πιο ενδιαφέρουσες περιόδους της ύπαρξής της - τέλη 19ου - αρχές 20ου αιώνα.

54. Οι παιδαγωγικές ιδέες του Ε.Ι. Tikheeva

Η Elizaveta Ivanovna Tikheeva (1866-1944) ήταν μια ταλαντούχα δασκάλα και μια εξέχουσα δημόσια προσωπικότητα στην προσχολική εκπαίδευση. Συμμετείχε ενεργά στην ανάπτυξη της θεωρίας της προσχολικής αγωγής, χρησιμοποιώντας δημιουργικά την κλασική παιδαγωγική κληρονομιά (κυρίως KD Ushinsky) και γενικεύοντας την εργασιακή της εμπειρία. τα δικά τους και άλλα νηπιαγωγεία στη Ρωσία.

Η EI Tikheeva ξεκίνησε την παιδαγωγική της δραστηριότητα στη δεκαετία του '80 του XIX αιώνα. στον Καύκασο. Μαζί με την αδερφή της L.I. Tikheeva-Chulitskaya, δίδαξε παιδιά σε ένα δωρεάν σχολείο που άνοιξε ο πατέρας τους κοντά στην Τιφλίδα. Στη δεκαετία του '90, οι αδερφές μετακόμισαν στην Αγία Πετρούπολη και δούλεψαν πρώτα σε ένα κυριακάτικο σχολείο και μετά σε ένα δημοτικό σχολείο που οργανώθηκε από αυτές.

Ήδη από τα πρώτα χρόνια της παιδαγωγικής της δραστηριότητας, η E. I. Tikheeva έδωσε ιδιαίτερη προσοχή στη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας στα παιδιά στο δημοτικό σχολείο. Καθοδηγούμενη από τις οδηγίες του K. D. Ushinsky σχετικά με το ρόλο της μητρικής γλώσσας στη μάθηση και την ανάλυση της εμπειρίας της στο δημοτικό σχολείο, η E. I. Tikheeva συνέταξε το 1905 το αρχικό κείμενο "Ρωσική γραμματική" και στη συνέχεια πολλά εγχειρίδια για τη μητρική γλώσσα για την ανάπτυξη του λόγου και σκεπτόμενα παιδιά. Αυτά τα βιβλία έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα.

Το 1908, η E. I. Tikheeva έγινε μέλος της Εταιρείας της Αγίας Πετρούπολης για την Προαγωγή της Προσχολικής Αγωγής. Το 1913, μίλησε στο Πανρωσικό Συνέδριο για την Οικογενειακή Εκπαίδευση με μια έκθεση «Ο ρόλος του κράτους, της οικογένειας και της κοινωνίας στην προσχολική εκπαίδευση». Ξεκινώντας το 1913, ο E. I. Tikheeva ήταν ο πρόεδρος της σχολικής επιτροπής της κοινωνίας, η οποία ανέπτυξε ζητήματα διδακτικής, μεθόδους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Από εκείνη την εποχή, ηγήθηκε ενός νηπιαγωγείου που άνοιξε αυτή η κοινωνία, οργανώνοντας πειραματικές εργασίες για τη δημιουργία μιας μεθοδολογίας για την ανατροφή παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Το 1914, η E. I. Tikheeva βρισκόταν στην Ιταλία, όπου γνώρισε το έργο των «Παιδικών Σπίτια Μοντεσσόρι. Έχοντας σημειώσει ορισμένες θετικές πτυχές στον τομέα της αισθητηριακής αγωγής των παιδιών σε αυτά τα σπίτια, κατέληξε σε ένα γενικό συμπέρασμα σχετικά με τη θεμελιωδώς λάθος κατεύθυνση της εργασίας τους. Η EI Tikheeva αντιτάχθηκε αποφασιστικά στη μικροαστική θεωρία της «δωρεάν εκπαίδευσης και ενός «νέου δωρεάν σχολείου». Σε αυτό το σχολείο, έγραψε, δεν υπάρχει σκόπιμη ανατροφή των παιδιών και η απαραίτητη τάξη, κυριαρχεί ο αυθορμητισμός των μέτρων παιδαγωγικής επιρροής, «συνεννόηση στις αδυναμίες, τις ιδιοτροπίες και τα κόλπα των μαθητών».

Κατά τον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο, η Ε.Ι. εργάζεται με βάση προοδευτικές παιδαγωγικές αρχές. Συμμετείχε ενεργά στο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Φιλανθρωπία των Παιδιών (1914), υποστηρίζοντας ότι δεν μπορεί να υπάρξει φιλανθρωπία για παιδιά χωρίς δημόσια εκπαίδευση.

Τον Μάιο του 1917, η EI Tikheeva, ως αντιπρόεδρος της Εταιρείας Πετρούπολης για την Προώθηση της Προσχολικής Αγωγής, απηύθυνε υπόμνημα στο Υπουργείο Δημόσιας Εκπαίδευσης της Προσωρινής Κυβέρνησης, στο οποίο έθεσε το ζήτημα της συμπερίληψης των νηπιαγωγείων στο σχολικό εκπαιδευτικό σύστημα. , αλλά δεν πέτυχε θετική απάντηση.

Παιδαγωγός, ακτιβιστής στο χώρο της προσχολικής αγωγής και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αποφοίτησε από την παιδαγωγική τάξη στο γυναικείο γυμνάσιο του Σαράτοφ (1882), στη συνέχεια σπούδασε στην ιστορική και φιλολογική σχολή των Ανώτατων Μαθημάτων Γυναικών της Μόσχας (1884-1887), τα παιδαγωγικά μαθήματα της Εταιρείας Εκπαιδευτικών και Δασκάλων της Μόσχας (1887- 1889). Το 1882-1903. εργάστηκε ως δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δάσκαλος στο σπίτι. Υπήρξε μεταξύ των εμπνευστών της δημιουργίας (1906) της εκπαιδευτικής εταιρείας «Setlement», που αργότερα μετατράπηκε στην κοινωνία «Παιδική εργασία και ανάπαυση». Το 1905-1918. επέβλεπε τον πρώτο λαϊκό παιδικό σταθμό που δημιουργήθηκε στην κοινωνία. κήπος στη Μόσχα (το 1919 έγινε μέρος του Πρώτου Πειραματικού Σταθμού του Λαϊκού Επιμελητηρίου για την Εκπαίδευση). Από το 1907 εργάστηκε σε πειραματικό δημοτικό σχολείο που οργάνωσε η ίδια μαζί με την Ε. Για. Φορτουνάτοβα. Δίδαξε στα μαθήματα εκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς στο Πανεπιστήμιο του Shanyavsky. Από το 1918 στο Τμήμα Δημόσιας Εκπαίδευσης της Μόσχας: ταυτόχρονα σύμβουλος για την προσχολική εκπαίδευση στο Λαϊκό Επιτροπείο Εκπαίδευσης. πήρε μέρος στην επιμόρφωση δασκάλων για νηπιαγωγεία κλπ. Τη δεκαετία του 1930. ασχολήθηκε κυρίως με ερευνητικό έργο στον τομέα της στοιχειώδους εκπαίδευσης.

Το παιδαγωγικό σύστημα του Schläger αναπτύχθηκε υπό την επίδραση των ιδεών της δωρεάν εκπαίδευσης. Τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα, σύμφωνα με τον Schleger, έχουν σχεδιαστεί για να προστατεύουν τα παιδιά από την αρνητική επίδραση του περιβάλλοντος, να δημιουργούν συνθήκες για την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους, την πρωτοβουλία, την πρωτοβουλία, τη δημιουργικότητά τους. Η Schläger στο αρχικό στάδιο της καριέρας της αρνήθηκε την ανάγκη για στοχευμένη παιδαγωγική καθοδήγηση και προγραμματισμό της εργασίας με παιδιά. Ο ρόλος του παιδαγωγού έπρεπε να περιοριστεί στην παρατήρηση, στη βοήθεια των παιδιών στην ελεύθερη αυτοεκφάνισή τους (μέσω παιχνιδιών και χειρωνακτικών εργασιών), στη γενικότερη οργάνωση της ζωής στο νηπιαγωγείο. Στην πράξη, στο νηπιαγωγείο Schläger πραγματοποιήθηκε συστηματική εκπαιδευτική εργασία. με την πάροδο του χρόνου, δόθηκε όλο και μεγαλύτερη προσοχή στη διαχείριση και τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου, αναπτύχθηκε ένα διασκεδαστικό και κοντά στις πρακτικές ανάγκες των παιδιών διδακτικό υλικό. Προσπαθώντας για τη συνέχεια μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού, οι Schleger και Fortunatova πρότειναν και χρησιμοποίησαν στο πειραματικό σχολείο τις αρχές ενός ολοκληρωμένου συστήματος μάθησης που θα μπορούσε να εξορθολογίσει και να διευρύνει τις ιδέες των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους και, σε αυτή τη βάση, να συμβάλει στην ανάπτυξη διαφόρων ενδιαφέροντα και ικανότητες, συμπεριλαμβανομένου του σχηματισμού δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής, μέτρησης.

Από το 1918, ο Schläger εργάστηκε για τα προβλήματα δημιουργίας ενός συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης, το περιεχόμενο και τις μεθόδους εργασίας των προσχολικών ιδρυμάτων. Πολλές από τις αρχές που τεκμηριώθηκαν από τον Schläger - η ενότητα της οικογενειακής και κοινωνικής, προσχολικής και σχολικής εκπαίδευσης, η μελέτη των ψυχοφυσιολογικών χαρακτηριστικών του παιδιού και του περιβάλλοντός του στη διαδικασία της συνεργασίας μαζί του κ.λπ. - αντικατοπτρίστηκαν στις μεθοδολογικές επιστολές του το Λαϊκό Επιμελητήριο για την Παιδεία, υλικά των Πανρωσικών Συνεδρίων για την Προσχολική Αγωγή. Ο Schläger έδωσε μεγάλη προσοχή στις δραστηριότητες των μεταβατικών ομάδων για παιδιά ηλικίας 7 ετών (μέχρι το 1943, η σχολική φοίτηση ξεκίνησε στην ηλικία των 8 ετών, τα παιδιά κάτω των 6 ετών γίνονταν δεκτοί σε νηπιαγωγεία). Στις μεθοδολογικές εργασίες για τη διδασκαλία του γραμματισμού, ο Schläger πρότεινε τη χρήση πινάκων που συνέταξαν οι ίδιοι οι μαθητές ως κύριο διδακτικό βοήθημα. Θεώρησα το αστάρι όχι ως σχολικό βιβλίο, αλλά ως το πρώτο βιβλίο που διάβασα. Τα βιβλία που ετοίμασε για αρχική ανάγνωση έγιναν ευρέως διαδεδομένα.

Συνθέσεις:Πρακτική εργασία στο νηπιαγωγείο, Μ.,; Υλικά για συνομιλίες με μικρά παιδιά, γ. 1-3, Μ., 1913-14 (sred.); Χαρακτηριστικά της εργασίας με παιδιά επτά ετών, L., 1924; Methodical guide to the primer, Μ., 19353 (et al.).

Λογοτεχνία: Chuvashev I.V., Δοκίμια για την ιστορία της προσχολικής εκπαίδευσης στη Ρωσία (πριν από τη Μεγάλη Οκτωβριανή Σοσιαλιστική Επανάσταση), M., 1955.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Λ.Κ.ΣΛΕΓΚΕΡ

(Η Louise Karlovna Schläger (1863-1942) ήταν μια γνωστή προσωπικότητα στην προσχολική εκπαίδευση στα προεπαναστατικά χρόνια και στα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας.

Αφού αποφοίτησε από το γυναικείο γυμνάσιο του Σαράτοφ με παιδαγωγική τάξη, ήταν από το 1882 έως το 1884 ᴦ. δίδαξε στο δημοτικό σχολείο της πόλης Tambov. Στη συνέχεια σπούδασε στα Ανώτερα Μαθήματα Γυναικών της Μόσχας, μετά τα οποία εργάστηκε σε ορφανοτροφεία της Εταιρείας Μόσχας για τη φροντίδα των φτωχών και άρρωστων παιδιών. Από το 1905 ᴦ. Ο LK Schleger διηύθυνε το λαϊκό νηπιαγωγείο, που άνοιξε στη Μόσχα η παιδαγωγική εταιρεία Setlement (αργότερα η Εταιρεία για την Εργασία και την Ανάπαυση των Παιδιών), με επικεφαλής τον ST Shatsky. Οι δάσκαλοι του νηπιαγωγείου αυτού, με μεγάλο ενθουσιασμό και εντελώς δωρεάν, όχι μόνο έκαναν παιδαγωγικό έργο, αλλά και εξυπηρέτησαν τα ίδια τα παιδιά, καθάρισαν τους χώρους του νηπιαγωγείου κ.λπ. Από το 1919 ᴦ. αυτό το νηπιαγωγείο μπήκε στο σύστημα των ιδρυμάτων του πρώτου πειραματικού σταθμού για τη δημόσια εκπαίδευση του Λαϊκού Επιμελητηρίου για την Εκπαίδευση της RSFSR.

Ο L. K. Schleger ήταν ενεργό μέλος της κοινωνίας. Όπως και τα άλλα μέλη του, διαμαρτυρήθηκε έντονα για τις κατευθυντήριες γραμμές της επίσημης παιδαγωγικής.

Οι δραστηριότητες της κοινωνίας είχαν ως στόχο την ανακούφιση των παιδιών των εργαζομένων. Τα λόγια του Shatsky «να επιστρέψουν τα παιδιά στην παιδική τους ηλικία ήταν το μότο του. Μέλη της κοινωνίας προσπάθησαν να κάνουν πράξη την ιδέα της «προστασίας της παιδικής ηλικίας», να οργανώσουν «μια νέα ανατροφή των παιδιών, χωρίς τον εξαναγκασμό και την τιμωρία που βασίλευε στο κρατικό σχολείο. Γοητευμένοι από αυτή την ουτοπική ιδέα, προσπάθησαν στην πράξη να δημιουργήσουν ένα είδος οάσεων - εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που στέκονται έξω από το υπάρχον σχολικό σύστημα. Τα μέλη της κοινωνίας κατάλαβαν ότι τα δεινά των παιδιών των εργαζομένων οφείλονταν στο κρατικό σύστημα της τσαρικής Ρωσίας, αλλά πίστευαν ότι για να βελτιώσουν τη ζωή των ανθρώπων, περιλαμβανομένων. Η «προστασία της παιδικής ηλικίας» είναι δυνατή μέσω της εκπαίδευσης και της σωστής ανατροφής.

Στα τέλη του 1907 ᴦ. η κοινωνία του Setlement έκλεισε από την κυβέρνηση «για απόπειρα προώθησης του σοσιαλισμού στα μικρά παιδιά», αν και τα μέλη της κοινωνίας δεν συνδέονταν με τους επαναστάτες εργάτες της Μόσχας.

Μετά το κλείσιμο του Setlement, η ίδια ομάδα δασκάλων ξανάρχισε τις δραστηριότητές της στο νεοσύστατο από αυτούς το 1909 ᴦ. κοινωνία «Παιδική εργασία και ανάπαυση». Ο Οʜᴎ ασχολείται ήδη πολύ λιγότερο με κοινωνικά προβλήματα, και κυρίως ανέπτυξε μεθοδολογικά ζητήματα σε βάθος, μελέτησε εντατικά τη λογοτεχνία και την εμπειρία της ξένης παιδαγωγικής.

Ο LK Schleger μελέτησε προσεκτικά τη βιβλιογραφία για τη θεωρία και την πρακτική των ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας στο εξωτερικό, αλλά ήταν ενάντια στη μηχανική μεταφορά ξένων μοντέλων στη ρωσική παιδαγωγική. Αρχικά, στο νηπιαγωγείο που διηύθυνε εισήχθη μαθήματα με υλικό Frebelian, αλλά μετά από προσεκτική ανάλυση αφαιρέθηκαν για φορμαλισμό, αποκλείοντας τη δραστηριότητα και τη δημιουργικότητα των παιδιών. Το υλικό Montessori απορρίφθηκε επίσης ως μη σχετικό με τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των παιδιών.

Ο LK Schleger προσπάθησε να βρει νέους τρόπους εκπαίδευσης, με βάση τις συνθήκες ζωής στη Ρωσία και τα εθνικά χαρακτηριστικά του ρωσικού λαού. Μαζί με τους συναδέλφους της επέλεξε ένα νέο διδακτικό υλικό - «υλικό ζωής (πηλός, άμμος, ξύλο κ.λπ.), που θα έδινε στα παιδιά την ευκαιρία να είναι δημιουργικά και ανεξάρτητα.

Από τα προγραμματικά, αυστηρά ρυθμιζόμενα μαθήματα σύμφωνα με τον Froebel, οι εκπαιδευτικοί υπό την καθοδήγηση του Schläger προχώρησαν στην οικοδόμηση εκπαιδευτικού έργου με βάση μια εμπειρική μελέτη των παιδιών, των ενδιαφερόντων τους και δίνοντάς τους πλήρη ελευθερία στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες.

Υιοθετώντας την αρχή «να κοιτάξουμε προσεκτικά τα παιδιά πού θα οδηγήσουν», δηλαδή εστιάζοντας στην αυθόρμητη, αυθόρμητη ανάπτυξή τους, ο LK Schleger ξεκίνησε τον δρόμο του παιδοκεντρισμού.

Ταυτόχρονα, η άσκηση του εκπαιδευτικού έργου στο εθνικό νηπιαγωγείο δεν συνέπεσε με τη θεωρητική θέση του παιδοκεντρισμού, που αποτυπώνεται στις αναφορές του νηπιαγωγείου για την περίοδο από το 1909 έως το 1917. Έτσι, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί αναγκάστηκαν να καθιερώσουν κάποια στοιχεία οργανωμένης επιρροής στα παιδιά, να δημιουργήσουν μια ορισμένη συνέχεια στην εργασία, με έναν περίεργο τρόπο, τουλάχιστον έμμεσα, να κατευθύνουν τη ζωή των παιδιών. Παράλληλα με τα δωρεάν μαθήματα βασισμένα στη μελέτη και συνεκτίμηση των ενδιαφερόντων των παιδιών και των σημερινών εμπειριών, άρχισαν να εισάγονται τα λεγόμενα «προτεινόμενα μαθήματα σύμφωνα με το σχέδιο του δασκάλου και ακόμη και» υποχρεωτικά μαθήματα για όλα τα παιδιά (εφημερία κ.λπ.). Οι δραστηριότητες αυτές παρείχαν κάποια σταθερότητα και συνέπεια στο εκπαιδευτικό έργο του νηπιαγωγείου. Οι παιδαγωγοί ξεκίνησαν άθελά τους τον δρόμο της υπέρβασης του παιδοκεντρισμού, δίνοντας ολοένα και μεγαλύτερη προσοχή στον προγραμματισμό και τη στοχαστική οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου. Εκεί όπου η πρακτική τους οδήγησε σε έναν ανεξάρτητο, πρωτότυπο δρόμο αναζήτησης, στο μονοπάτι της απόρριψης του παιδοκεντρισμού, οι δάσκαλοι του εθνικού νηπιαγωγείου συνέβαλαν πολύτιμη στη μεθοδολογία της εργασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας, αν και ούτε η Schleger ούτε οι υπάλληλοί της ήταν ακόμη εκείνη την περίοδο. σε θέση να πάρει το σωστό δρόμο.

Προκειμένου να εξασφαλιστεί μια φυσική και απαρατήρητη μετάβαση στο δημοτικό σχολείο για τα επτάχρονα παιδιά του λαϊκού νηπιαγωγείου, καθώς και να διευρυνθεί η εμπειρία εύρεσης «νέων τρόπων ανατροφής και εκπαίδευσης μαθητών» στην κοινωνία «Οικισμός το 1907 ᴦ . άνοιξε πειραματικό και πειραματικό σχολείο αρρένων και κοριτσιών.

Με βάση την ανάλυση και τη γενίκευση της πρακτικής του λαϊκού νηπιαγωγείου LK Schläger, συντάχθηκαν αρκετές εκδόσεις ενός εγχειριδίου για εργάτες νηπιαγωγείων με τίτλο «Υλικά για συνομιλίες με μικρά παιδιά». Τα εγχειρίδια έδειχναν βιβλιογραφία για παιδαγωγούς, παιχνίδια και τραγούδια για παιδιά, ονομάζονταν εκδρομές που μπορούν να πραγματοποιηθούν σε άλλα νηπιαγωγεία. τα τεύχη εικονογραφήθηκαν με φωτογραφίες από παιδικές ζωγραφιές και χειροτεχνίες.

Αυτά τα εγχειρίδια δεν περιέχουν το ίδιο το κείμενο των συνομιλιών, αλλά υπάρχουν μόνο ερωτήσεις για το περιεχόμενο σχετικά με τα θέματα των συνομιλιών («καλοκαίρι», «φθινόπωρο», «χειμώνας», «άνοιξη», «φρούτα, κ.λπ.). Η LK Schläger δεν έθεσε στον εαυτό της καθήκον να αντικατοπτρίζει πλήρως ολόκληρο το περιεχόμενο των τάξεων του νηπιαγωγείου, αλλά ξεχώρισε μόνο μία συνομιλία με παιδιά και τη χειρωνακτική εργασία των παιδιών που σχετίζεται με αυτά.

Στο «Υλικά για συνομιλίες με μικρά παιδιά, δόθηκαν μερικές πολύτιμες μεθοδολογικές οδηγίες σχετικά με το πώς να κάνουν τα παιδιά βασικές ερωτήσεις, πώς να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους παρατήρησης, πώς να εκτελούν συλλογική και ατομική εργασία σε στενή σχέση με συνομιλίες (από χαρτί, πηλό, ξύλο , κ.λπ., που είναι ένα είδος «γλώσσας των παιδιών»), πώς να το λένε στα παιδιά, προσαρμοζόμενοι στον βαθμό ανάπτυξής τους και στην ηλικία τους κ.λπ.
Δημοσιεύτηκε στο ref.rf
Αυτό το εγχειρίδιο διαδόθηκε ευρέως στη Ρωσία, προκάλεσε μια επιδοκιμαστική ανταπόκριση από ξένους δασκάλους, αν και έδειξε κάποια επιρροή των ιδεών του παιδοκεντρισμού.

Το αποτέλεσμα των παιδαγωγικών αναζητήσεων του LK Schleger ήταν «Πρακτική εργασία στο νηπιαγωγείο, που είναι ένας σύντομος οδηγός για εργαζόμενους σε νηπιαγωγεία, εστίες και ορφανοτροφεία σχετικά με τις πιο σημαντικές ενότητες του εκπαιδευτικού έργου.

Ο Schläger έδωσε την κεντρική θέση στην παιδαγωγική διαδικασία του νηπιαγωγείου για να παίξει. «Θα πρέπει να δίνεται στο παιδί άφθονη ευκαιρία να παίξει... Το παιχνίδι είναι η φυσική ζωή των παιδιών και δεν είναι σε καμία περίπτωση κενή διασκέδαση. Το παιδικό παιχνίδι πρέπει να αντιμετωπίζεται με τη μεγαλύτερη προσοχή και σοβαρότητα... Όλος ο πνευματικός κόσμος, όλο το απόθεμα της εμπειρίας ζωής αποκαλύπτεται στο έργο.»

Πίστευε ότι η χειρωνακτική εργασία (ειδικά η ξυλουργική) είναι πολύ σημαντική από εκπαιδευτικούς όρους. «... Δίνει διέξοδο στην ανάγκη του παιδιού για δραστηριότητα, για να κάνει πράγματα, για ενσάρκωση των σκέψεών του. Αναπτύσσει τους μύες στα χέρια που συνδέονται με τα εγκεφαλικά κέντρα. Μια ποικιλία υλικών αναπτύσσει τις εξωτερικές αισθήσεις - όραση, αφή, αίσθηση μορφής, αναλογία, μάτι... Δεν έχει σημασία ότι αυτό που κάνει το παιδί δεν είναι κομψό, δεν έχει τελειώσει, αλλά η διάθεση του παιδιού είναι σημαντική, τη δουλειά της σκέψης, τη δουλειά των μυών του, τις φαντασιώσεις του και αυτό το αίσθημα ικανοποίησης, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ βιώνει, έχοντας τα καταφέρει». Η χειρωνακτική εργασία βοηθά στην εκπαίδευση των παιδιών με αντοχή, θέληση και εσωτερική αυτοπειθαρχία. Η επιχειρηματική διάθεση της ομάδας, η γενική διάθεση, τα κοινά ενδιαφέροντα δημιουργούνται σε ένα κλίμα εργασίας. Η χειρωνακτική δημιουργική εργασία θα πρέπει να συνδέεται με άλλες δραστηριότητες. Στην παιδική ηλικία, η μηχανική εργασία πρέπει να αποφεύγεται και η εργασία είναι πολύτιμη στο βαθμό που απαιτεί προσπάθεια. Τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Αυτό συμβάλλει στην εκπαίδευση της ανεξαρτησίας και της πρωτοβουλίας τους, σημείωσε ο Schleger.

Ο Schläger έδωσε μεγάλη προσοχή στη φυσική αγωγή των παιδιών. Η ορθολογική διατροφή των παιδιών στο νηπιαγωγείο (πρωινό πριν από την έναρξη των μαθημάτων, ένα ζεστό πιάτο το μεσημέρι), η ξεκούραση (ύπνος), η καθαριότητα του δωματίου και του σώματος, η κίνηση των παιδιών είναι οι κύριες προϋποθέσεις για την κανονική ανάπτυξή τους. Οι ρυθμικές κινήσεις στη μουσική, τα παιχνίδια στην ύπαιθρο, η χειρωνακτική εργασία, οι δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησης είναι σημαντικά μέσα για τη σωστή σωματική ανάπτυξη του παιδιού.

Στο βιβλίο «Πρακτική εργασία στο νηπιαγωγείο δόθηκαν μεθοδολογικές οδηγίες σε θέματα φυσικής και αισθητικής αγωγής, εκπαίδευσης των παιδιών για την αίσθηση του κοινού μέσω συλλογικής εργασίας, παιχνιδιών και μαθημάτων, σε ορισμένα θέματα ψυχικής αγωγής (μέθοδοι αισθητηριακής αγωγής, αφήγηση, δραματοποίηση κ.λπ.) ...

Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην εκπαίδευση των αισθητηρίων οργάνων. Η Schläger είδε τον κύριο δρόμο της αισθητηριακής εκπαίδευσης των παιδιών στη φυσική, καθημερινή εκπαιδευτική εργασία μαζί τους - σε παιχνίδια, χειρωνακτική εργασία, μαθήματα με δομικά υλικά κ.λπ. Σε ορισμένες περιπτώσεις, για να ελέγξει την ανάπτυξη των αισθητηριακών οργάνων, χρησιμοποίησε ειδικές ασκήσεις .

Στο δημοτικό νηπιαγωγείο Schläger χρησιμοποιήθηκαν μεγάλα πρωτότυπα οικοδομικά υλικά για παιχνίδια και δραστηριότητες, εισήχθησαν κούκλες, η χρήση των οποίων στο εκπαιδευτικό έργο του νηπιαγωγείου έδωσε μεγάλη σημασία. "Κούκλα - ένα ζωντανό πλάσμα για ένα παιδί. Παίζοντας μαζί της, ζει μαζί της, έγραψε ο Schläger.Το παιχνίδι με τις κούκλες παρέχει ένα πλούσιο υλικό για παρατήρηση και για συζητήσεις, για τον καθορισμό της συνολικής οπτικής του παιδιού. Τα παιδιά βιώνουν τη ΖΩΗ τους με τις κούκλες», τις ζωές των γύρω τους. Οι κούκλες κάνουν ό,τι κάνει ένας άνθρωπος. Οδηγώντας το σπίτι, το έργο του πατέρα, της μητέρας, τη δική του ζωή - όλα δραματοποιούνται πλήρως. Ένα συναισθηματικό εργαλείο που είναι εξαιρετικά σημαντικό να χρησιμοποιηθεί."

Στο βιβλίο της, η L. K. Schleger συνέστησε στη δασκάλα να καθοδηγήσει την ομάδα της από το μικρότερο στη μετάβαση των παιδιών στο σχολείο. Αυτό παρέχει, επεσήμανε, μια εις βάθος μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών των παιδιών και μια ατομική προσέγγισή τους στην πράξη.

Στο βιβλίο του L.K.Schleger δεν υπάρχει λέξη για τη θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών. Σε αυτό συγκρίνεται ευνοϊκά με άλλες θεωρητικές εργασίες για την προσχολική εκπαίδευση (Ventzel, Tikheeva).

Το βιβλίο «Πρακτική εργασία στο νηπιαγωγείο ήταν ευρέως διαδεδομένο μεταξύ των εργαζομένων προσχολικής ηλικίας πριν από την επανάσταση. Χρησιμοποιήθηκε από εργαζόμενους προσχολικής ηλικίας στην πρώτη. χρόνια σοβιετικής εξουσίας.

Στις πρακτικές δραστηριότητες της L.K.Schleger και των συνεργατών της στο λαϊκό νηπιαγωγείο σημειώθηκαν σημαντικά μεθοδολογικά επιτεύγματα. Σεβασμός στη δημιουργική εκδήλωση της προσωπικότητας του παιδιού σε παιχνίδια και δραστηριότητες, ατομική προσέγγιση σε κάθε παιδί, μελέτη της συμπεριφοράς των παιδιών σε διαφορετικές καταστάσεις, προσεκτική φροντίδα της υγείας των παιδιών, ψυχική, ηθική, αισθητική ανάπτυξή τους, αναζήτηση νέων μορφών Η παιδαγωγική επίδραση στα παιδιά που αναπτύσσουν τις ερασιτεχνικές τους επιδόσεις, η ανεξαρτησία και η αλληλοβοήθεια, η συνεχής βελτίωση των μεθόδων και τεχνικών εκπαιδευτικής εργασίας με παιδιά ήταν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της παιδαγωγικής δημιουργικότητας της L.K. Schleger και των συνεργατών της.

Ταυτόχρονα, παρά το γεγονός ότι η πρακτική της εργασίας στο νηπιαγωγείο στάθηκε εμπόδιο στην υπέρβαση του παιδοκεντρισμού και του νηπιαγωγείου με επικεφαλής τον Λ.Κ. "," Άρνηση εκπαιδευτικών εργασιών που βρίσκονται έξω από το παιδί."

L. K. Schleger πρώτος από. ομάδα δασκάλων της κοινωνίας «Παιδική εργασία και ανάπαυση προσφέρθηκε το 1918 ᴦ. Η δύναμή της, οι γνώσεις και η εμπειρία της στο τμήμα προσχολικής ηλικίας του Λαϊκού Επιτροπείου Εκπαίδευσης της RSFSR Υπό τις συνθήκες της σοβιετικής εξουσίας στη διαδικασία της δημιουργικής εργασίας, υπό την επίδραση των ιδεών της αναπτυσσόμενης μαρξιστικής-λενινιστικής παιδαγωγικής, ξεπέρασε τις αυταπάτες της και συμμετείχε ενεργά στη μεθοδολογική εργασία και εκπαίδευση των πρώτων σοβιετικών εργαζομένων προσχολικής ηλικίας.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ L. K. SHLEGER - έννοια και τύποι. Ταξινόμηση και χαρακτηριστικά της κατηγορίας «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ L. K. SHLEGER» 2017, 2018.