Детская субкультура. Восприятие взрослыми детской субкультуры Примеры детской субкультуры в художественных произведениях

В отличие от авторских (вариативных) программ (основные; дополнительные) примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ образовании» организацию разработки примерных образовательных программ (далее – примерные программы) обеспечивают государственные органы управления образованием на основе Госстандартов. Цель разработки примерных программ – реализация требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования между всеми его ступенями. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ при отсутствии Госстандарта дошкольного образования являются его проект и «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» (Приложение № 2 к приказу Минобразования Российской Федерации от 22.08.96 № 448).

В 2003 г. вышла первая «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (авторы Л.А. Парамонова, Т.Н. Алиева и др.).

Примерные программы являются ориентиром для составления авторских основных общеобразовательных программ, разработки календарно-тематических планов и создают необходимые условия для творчества воспитателя, свободного выбора форм и методов воспитания и обучения ребенка в детском саду.

Примерные программы в обязательном порядке устанавливают соотношение между федеральным и региональным компонентами дошкольного образования, предусматривают выделение необходимого времени на реализацию регионального компонента образования.

Выбор программ зависит от вида дошкольных образовательных учреждений. Необходимо, чтобы выбранная программа отвечала поставленным задачам дошкольного образовательного учреждения. Не допускается использование в работе с детьми программ, не прошедших соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне. На Совете трудового коллектива или педагогическом Совете должно быть принято решение о внедрении той или иной программы в работу дошкольного учреждения. В Устав детского сада записывается выбранная детским садом программа.

Педагогам дошкольных учреждений необходимо знакомить родителей с теми программами и технологиями, которые они используют в работе, вовлекать их в воспитательный процесс, приглашать на День открытых дверей. В процессе такого взаимодействия взрослые лучше начинают понимать ребенка, родители больше интересуются проблемами дошкольного учреждения и принимают активное участие в выборе образовательных программ. Выбор программы подкрепляется согласием родителей.

11. Феномен дошкольного детства и субкультура ребенка-дошкольника

Детство – это период активного социального «развертывания» растущего человека и освоения социокультурных достижений общества, период пробы и самоопределения себя в социальном и социокультурном пространстве человеческого мира, которое происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом. Детство – это период усиленного развития, изменения и обучения, период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Анализ современных исследований детства позволяет выделить два основных аспекта, наиболее емко и концептуально аккумулирующих основные проблемы, связанные с отношением мира взрослых к детству в процессе обеспечения многогранного и многоаспектного процесса социализации подрастающего поколения.

Первый аспект связан с проблемой понимания детства как особой формы проявления и особого состояния социального развития. Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет неотъемлемую часть общества, выступает как обобщенный субъект социализации и многоплановых отношений, в которых оно объективно ставит задачи взаимодействия со взрослыми, развивает свой общественно значимый мир. Главной целью детства в целом и каждого ребенка в частности является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – «взросление детей, -субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира».

В соответствии с этим, выстраивается и субъект-объектная позиция, которую занимают взрослые по отношению к детству. Это позиция обучающего и ведущего. Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям и несмотря на постоянное декларирование необходимости поощрения активной позиции ребенка, продолжает преобладать однонаправленность, которая выражается в том, что «детство объективно воспринимается взрослыми как своего роди «приемник» (Д.И. Фельдштейн), осваивающий и присваивающий воздействия взрослого сообщества.

Таким образом, на современном этапе наблюдается расхождение, с одной стороны, образовательной системы - ее ценностей и результатов, а с другой - системы взросления. Освоение взрослости, которое должно пониматься как освоение форм самостоятельности и ответственности, оказалось невыделенным в системе образования и заменено различными формами культуроосвоения. Взросление происходит вне системы образования, а образование - вне системы взросления.

Второй аспект , раскрывающий специфику отношения мира взрослых к современному детству, связан с проблемой реализации посреднической функции взрослых в приобщении детей к социуму. К сожалению, в современном обществе прослеживается тенденция к деформации взаимоотношений двух поколений. С одной стороны, детство становится все более социально значимым; отношение взрослого сообщества к детству характеризуется гуманностью, детоцентризмом, стремлением закрепить за ребенком определенный социальный статус, некоторой даже абсолютизацией значимости данного периода для последующего развития человека. С другой стороны - нарушаются глубинные связи взрослого сообщества и детей, увеличивается духовная пропасть между ними, теряется целостное социально-психологическое отношение общества к детству, что приводит к тому, что дети начинают находиться рядом, а не внутри взрослого мира.

Для XXI века характерны попытки переосмыслить предназначение мира детства и базовые ценности отношения к нему мира взрослости, что создает благоприятные условия для пересмотра принципов отношений между двумя мирами. Идет поиск новых подходов к построению взаимоотношений взрослых и детей, отвечающих потребностям и интересам каждого ребенка, определение пространства, содержания, способов их взаимного действия (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, В.А. Петровский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, С.Н. Щеглова, Б.Д. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.).

Новое понимание взаимоотношений детей и взрослых представлено в трудах современных ученых в области философии и истории образования (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Д. Никандров), психологии и педагогики (В.Т. Кудрявцев, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин).

В гуманистической психологии детства сформулированы принципы новых отношений между миром взрослых и миром детства (А.Б. Орлов), которые должны быть положены в основу педагогического сопровождения и поддержки социального развития современного ребенка: принципы равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия. Данные принципы лежат в основе разработки новой гуманистической парадигмы в педагогике – аккомодативной или центрированной на мире детства, способствующей созданию психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью гармонизации и совместного продуктивного развития.

В соответствии с этим актуальной является разработка педагогических основ конструирования мира детства, позволяющих выстраивать педагогически целесообразные стратегии взаимодействия детей и взрослых и осуществлять отбор воспитательных технологий, методов, адаптированных к современным социальным потребностям подрастающего поколения.

Одним из путей преодоления одностороннего подхода в реализации посреднической роли взрослых и переосмысления субъект-объектной позиции по отношению к детству в процессе социализации взрослого может стать познание взрослыми особенностей внутреннего мира детства, его самобытности, которые наиболее полно раскрываются в детской субкультуре.

Детская субкультура – это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое. Детская субкультура - это вариант широко распространенного в обществе объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении - это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.

В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Одной из главных особенностей детской субкультуры является то, что, с одной стороны, в ней мир детства заявляет о своем отличии от мира взрослых, а с другой стороны, детская субкультура - это скрытое, диалогическое обращение к миру взрослых, самобытный способ освоения взрослого социального мира, способ самоутверждения в нем (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).

Наличие детской субкультуры долгое время оспаривалось. Медленно и постепенно формировался современный взгляд на ребенка как на сравнительно самостоятельного и активного социального индивида. Постепенный процесс автономизации подрастающего поколения повлек за. собой формирование в детских сообществах собственного мира «для себя», т.е. относительно независимой от взрослых детской субкультуры.

Обобщенный анализ исследований позволил нам выделить следующие компоненты детской субкультуры:

детский правовой кодекс, раскрывающий своеобразие норм поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками. Это и правила вступления и выхода из различных форм и видов детских деятельностей, разнообразные ритуальные компоненты детского общения (например, примирительные ритуалы),

специфические способы воспитательных воздействий на сверстников и разрешения спорных, конфликтных ситуаций (например, дразнилки, обзывалки);

детский фольклор: колыбельные песни, прибаутки, потешки, считалки;

своеобразные увлечения: детское собирательство (сокровищницы, секреты, тайники), детское коллекционирование;

способы и формы свободного время провождения, среди которых ведущее место занимают разнообразные виды игровой деятельности и продуктивные виды деятельности, а также - походы в «особые» места: «страшные» (подвалы, чердаки, кладбище, заброшенные дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (свалка, мусорка, стройка); рассказывание страшных историй и т.д.;

детская мода;

субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей: детские проблематизации, детское философствование, словотворчество, смеховой мир детства (перевертыши, нелепицы, истории-небылицы, «черный юмор» или детские садистские стишки), сказочный мир;

детская картина мира, то есть особая система мировоззренческих знаний о нем. Признаки субкультуры можно увидеть уже в группах дошкольников. У них есть общие ценности, вполне материальные и ранжированные. Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в вариантах оценки другого человека как равного или неравного по признакам владения предметом ценности. Идеал человека вполне конкретен. Шкала ценностей и персонификаций качеств человека в предмете обладает достаточной степенью устойчивости, чтобы вторжение чужих (не -Мы) было встречено с явным сопротивлением.

Социогенетический анализ детской субкультуры, имеет большое значение для развития сознания и личности ребенка, - детского сообщества, группы сверстников.

Детская субкультура (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) - в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни: Организацией Объединенных Наций в 1959 г. принята "Декларация прав ребенка", 1979 г. объявлен Годом ребенка, в 1989 г. по инициативе Польши была принята Международная Конвенция о правах ребенка - все эти акты послужили поворотом общественного сознания от понимания ребенка как существа, лишь "готовящегося стать личностью", к признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных сферах общественной жизни.

Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым. С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых - к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений (Д.Б. Эльконин).

Содержание детской субкультуры.
Это тот мир, который детское сообщество создавало "для себя" на протяжении всего социогенеза, его составляют: традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и пр.); детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места); детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки); детская магия и мифотворчество ("колдовство" против везучего, призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы); детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти и пр.); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, "секреты"); наделение прозвищами сверстников и взрослых; религиозные представления (детские молитвы, обряды).

Остановимся на некоторых формах детской субкультуры. Это прежде всего игры , влияние которых в процессе социализации трудно переоценить. Игра как школа произвольного поведения "школа морали в действия" (А.Н. Леонтьев) и своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка по совершенствованию и управлению собственный поведением (Эльконин, 1978). Важнейшее значение здесь приобретают групповые игры , носящие особый интерактивный характер, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как <Лапта", "Горелки" "Казаки-разбойники", "Жмурки", "Бояре" и многие другие (Детский поэтический фольклор, 1995; Мир детства и.., 1996).

Некоторые исконно детские игры вошли в неотъемлемую часть детской субкультуры, будучи до того элементами карнавальной, игровой или ритуальной культуры взрослых. Такова, к примеру, игра "Жмурки", которая у славян восходит к языческому погребальному обряду (вряд ли случайно поэтому на языке криминальной субкультуры "жмурики" - мертвецы, трупы). Черты собственно игры она обрела сначала в забавах молодежи и лишь в 60-х гг. XIX в. перешла в детскую игровую традицию. Поразителен в этой связи и социогенез известной в России и широко распространенной до недавнего времени детской игры-хоровода, состоявшей в следующем: мальчика сажают и поют:

"Сиди-сиди, Яша,
Под ореховым кустом,
Грызи-грызи, Яша,
Орешки каленые, милому дареные.
Чок-чок, пятачок.
Вставай Яша-дурачок,
Где твоя невеста?
В чем она одета?
Как ее зовут и откуда привезут?"

Мальчик должен с закрытыми глазами выбирать себе "невесту". Как показывает историко-этнографическое исследование, загадочный Яша есть никто иной, как архаичный ящер, а немудреная детская игра является трансформацией древнейшего языческого обряда принесения девушек в жертву дракону-ящеру, зафиксированного, кстати, и в многочисленных сказках (Рыбаков, 1981).

Многие из детских игр вышли из календарных обрядов взрослых, по свидетельству активного "реставратора" народных игр В.М. Григорьева: "Прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старинных обычаев , элементы древних магических обрядов религиозных представлений разных народов" (Григорьев, 1994. – С.35)

Подчеркнем еще раз, что традиционная игра - не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им |этих отношений и определения своего самобытного места в мире.

Творческая, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре является условием автономизации мира детства и возникновения широкого круга феноменов детской субкультуры, таких, как различные жанры детского фольклора к ним, в частности, относятся: считалки ("Аты-баты, шли солдаты, аты-баты - на базар…"", "На златом крыльце сидели: царь, царевич, король, королевич, сапожник, портной. Кто ты есть такой?..", "Вышел месяц из тумана..." и др.) и другие формы жеребьевки; дразнилки (именные - для мальчиков и девочек типа "Андрей -воробей, не гоняй голубей...", а также дразнилки, высмеивающие детские недостатки и проступки: ябедничество, хвастовство, глупость, плаксивость, жадность, например: "Жадина-говядина, соленый огурец, по полу валяется, никто его не ест" или "Плакса-вакса-гуталин, на носу горячий блин!"), благодаря которым детское сообщество осуществляет функцию воспитания своих членов. Дразнилки тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание, умение отстаивать себя при наладках сверстников в адекватной форме словесной самозащиты (ответить дразнилкой-отговоркой) (Осорина, 1990).

Жанр считалка является уникальным, не имеющим аналогов во взрослом фольклоре и представляет собой вместе с жеребьевками (типа: "Матки, матки, чьи заплатки - травка или булавка?") своеобразную прелюдию к игре, необходимый ее атрибут и культурно оформленную реализацию параигровых отношений :

"Катилася торба
С великого горба.
В этой торбе –
Хлеб, соль, вода,
Пшеница.
Кто с кем хочет
Делиться?"

Именно благодаря считалке устраняются нежелательные конфликты в детской среде по поводу игры и обогащается репертуар традиционных текстов.

По определению М.В. Осориной, "детский фольклор - одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой к коммуникативной деятельности" (Осорина, 1983. - С. 41). Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку-дошкольнику или младшему школьнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте - приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции.

Содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей, например, если до 8 - 10 лет в детских сообществах наблюдаются преимущественно стихотворные жанры фольклора и правового быта [Детский поэтический фольклор.., 1997; Мир детства и традиц.., 1996]. В 11 - 13 лет в общении между детьми используются прозаические тексты демонстративного или юмористического содержания (Школьный быт и фольклор.., 1992). А в 14 - 17 лет - это песни, пародии, анекдоты, "черный юмор" как особые средства приобретения социального статуса среди сверстников и удовлетворения потребности подростков в коммуникации, а также в приобретении стиля поведения, моды. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно "из уст в уста" в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты - песенники, девичьи альбомы, "гадалки", сборники анекдотов.

"Идет коза рогатая
За малыми ребятами,
Кто кашку не ест,
Того - забодает!"

При этом взрослый изображает "козу" и делает "страшные" глаза, что сначала несколько настораживает и пугает малыша, а затем вызывает веселый смех, к которому присоединяется взрослый. В два - пять лет пугалки становятся более энергичными и сопровождаются сильным подбрасыванием ребенка на коленях ("Поехали к бабке на хромой лошадке, лошадке, лошадке. По ровной дорожке на одной ножке... По кочкам! По кочкам! И... в яму - бух!"). Взрослый сначала плавно покачивает малыша, а потом подбрасывает, а в конце - раздвигает колени, и малыш как бы падает в "яму", что вызывает сначала страх падения, а затем бурную радость от благополучного "приземления". В более позднем - дошкольном и младшем школьном - возрасте страшилки получают развитие в автономной детской среде и принимают форму быличек ужасного и трагического содержания, типа: "В одном черно-черном лесу стоит черный-черный дом. В этом черном-черном доме есть черная-черная комната. В этой черной-черной комнате есть черный-черный стол. На этом черном-черном столе стоит черный-черный гроб. В этом черном-черном гробу лежит черный-черный мертвец. Ты подходишь к нему, а он... кричит: "Отдай мое сердце!" В них присутствуют нечистая сила, опасные и загадочные явления, мертвецы и пр., и все это является некоторыми аналогами переживания высокой трагедии, страха, но "не до смерти" и психологического-катарсиса. Для ребенка прохождение через испытание страшилкой (как правило, дети ее рассказывают в темной комнате поздно вечером "замогильным" голосом) сродни архаическому обряду инициации и переходу на более высокую возрастную ступень. Это относительно новый жанр детского фольклора, "обнаруженный" лишь 40 - 50 лет назад (Школьный быт и фольклор.., 1992), получил свое достаточно широкое распространение в 70-е и в начале 80-х гг.

В середине 80-х годов появилась в среде подростков еще одна форма страшилки - так называемые "садистские стишки", типа:

"Дети в подвале играли в гестапо.
Зверски замучен слесарь Потапов",
или:
"Девочка Света нашла пистолет,
Больше у Светы родителей нет",
или:
"Мне мама в детстве выколола глазки,
Чтоб я варенье в шкафе не нашел.
Я не хожу в кино и не читаю сказки,
Зато я нюхаю и слышу хорошо!"

Чудовищное сочетание страшного и смешного в этих стишках, кощунственное обращение подростков к запретным темам и нарушение нравственных норм в словесной форме обеспечивает переживание "радостного ужаса", свидетельствуя о дегуманизации общественной жизни и демонизации детского сознания в последние десятилетия. Определенная поэтизация жестокости в подростковой среде, когда "совесть отступает перед блеском остроумия", создает парадоксальную логику "антимира", создаваемого в детской субкультуре сегодня (Плеханова, 1995; Чередникова, 1995; Поэтика "страшного".., 1996).

Развитие данных форм детского фольклора в последние годы, безусловно, свидетельствующих об изменениях детского сознания в сторону его демонизации , требует пристального изучения подобных трансформаций в детской субкультуре.

Детство – это период активного социального «развертывания» растущего человека и освоения социокультурных достижений общества, период пробы и самоопределения себя в социальном и социокультурном пространстве человеческого мира, которое происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом. Детство – это период усиленного развития, изменения и обучения, период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Анализ современных исследований детства позволяет выделить два основных аспекта, наиболее емко и концептуально аккумулирующих основные проблемы, связанные с отношением мира взрослых к детству в процессе обеспечения многогранного и многоаспектного процесса социализации подрастающего поколения.

Первый аспект связан с проблемой понимания детства как особой формы проявления и особого состояния социального развития. Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет неотъемлемую часть общества, выступает как обобщенный субъект социализации и многоплановых отношений, в которых оно объективно ставит задачи взаимодействия со взрослыми, развивает свой общественно значимый мир. Главной целью детства в целом и каждого ребенка в частности является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – «взросление детей, -субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира».

В соответствии с этим, выстраивается и субъект-объектная позиция, которую занимают взрослые по отношению к детству. Это позиция обучающего и ведущего. Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям и несмотря на постоянное декларирование необходимости поощрения активной позиции ребенка, продолжает преобладать однонаправленность, которая выражается в том, что «детство объективно воспринимается взрослыми как своего роди «приемник» (Д.И. Фельдштейн), осваивающий и присваивающий воздействия взрослого сообщества.

Таким образом, на современном этапе наблюдается расхождение, с одной стороны, образовательной системы - ее ценностей и результатов, а с другой - системы взросления. Освоение взрослости, которое должно пониматься как освоение форм самостоятельности и ответственности, оказалось невыделенным в системе образования и заменено различными формами культуроосвоения. Взросление происходит вне системы образования, а образование - вне системы взросления.

Второй аспект , раскрывающий специфику отношения мира взрослых к современному детству, связан с проблемой реализации посреднической функции взрослых в приобщении детей к социуму. К сожалению, в современном обществе прослеживается тенденция к деформации взаимоотношений двух поколений. С одной стороны, детство становится все более социально значимым; отношение взрослого сообщества к детству характеризуется гуманностью, детоцентризмом, стремлением закрепить за ребенком определенный социальный статус, некоторой даже абсолютизацией значимости данного периода для последующего развития человека. С другой стороны - нарушаются глубинные связи взрослого сообщества и детей, увеличивается духовная пропасть между ними, теряется целостное социально-психологическое отношение общества к детству, что приводит к тому, что дети начинают находиться рядом, а не внутри взрослого мира.

Для XXI века характерны попытки переосмыслить предназначение мира детства и базовые ценности отношения к нему мира взрослости, что создает благоприятные условия для пересмотра принципов отношений между двумя мирами. Идет поиск новых подходов к построению взаимоотношений взрослых и детей, отвечающих потребностям и интересам каждого ребенка, определение пространства, содержания, способов их взаимного действия (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, В.А. Петровский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, С.Н. Щеглова, Б.Д. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.).

Новое понимание взаимоотношений детей и взрослых представлено в трудах современных ученых в области философии и истории образования (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Д. Никандров), психологии и педагогики (В.Т. Кудрявцев, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин).

В гуманистической психологии детства сформулированы принципы новых отношений между миром взрослых и миром детства (А.Б. Орлов), которые должны быть положены в основу педагогического сопровождения и поддержки социального развития современного ребенка: принципы равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия. Данные принципы лежат в основе разработки новой гуманистической парадигмы в педагогике – аккомодативной или центрированной на мире детства, способствующей созданию психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью гармонизации и совместного продуктивного развития.

В соответствии с этим актуальной является разработка педагогических основ конструирования мира детства, позволяющих выстраивать педагогически целесообразные стратегии взаимодействия детей и взрослых и осуществлять отбор воспитательных технологий, методов, адаптированных к современным социальным потребностям подрастающего поколения.

Одним из путей преодоления одностороннего подхода в реализации посреднической роли взрослых и переосмысления субъект-объектной позиции по отношению к детству в процессе социализации взрослого может стать познание взрослыми особенностей внутреннего мира детства, его самобытности, которые наиболее полно раскрываются в детской субкультуре.

Детская субкультура – это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое. Детская субкультура - это вариант широко распространенного в обществе объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении - это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.

В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Одной из главных особенностей детской субкультуры является то, что, с одной стороны, в ней мир детства заявляет о своем отличии от мира взрослых, а с другой стороны, детская субкультура - это скрытое, диалогическое обращение к миру взрослых, самобытный способ освоения взрослого социального мира, способ самоутверждения в нем (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).

Наличие детской субкультуры долгое время оспаривалось. Медленно и постепенно формировался современный взгляд на ребенка как на сравнительно самостоятельного и активного социального индивида. Постепенный процесс автономизации подрастающего поколения повлек за. собой формирование в детских сообществах собственного мира «для себя», т.е. относительно независимой от взрослых детской субкультуры.

Обобщенный анализ исследований позволил нам выделить следующие компоненты детской субкультуры:

Детский правовой кодекс, раскрывающий своеобразие норм поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками. Это и правила вступления и выхода из различных форм и видов детских деятельностей, разнообразные ритуальные компоненты детского общения (например, примирительные ритуалы),

Специфические способы воспитательных воздействий на сверстников и разрешения спорных, конфликтных ситуаций (например, дразнилки, обзывалки);

Детский фольклор: колыбельные песни, прибаутки, потешки, считалки;

Своеобразные увлечения: детское собирательство (сокровищницы, секреты, тайники), детское коллекционирование;

Способы и формы свободного время провождения, среди которых ведущее место занимают разнообразные виды игровой деятельности и продуктивные виды деятельности, а также - походы в «особые» места: «страшные» (подвалы, чердаки, кладбище, заброшенные дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (свалка, мусорка, стройка); рассказывание страшных историй и т.д.;

Детская мода;

Субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей: детские проблематизации, детское философствование, словотворчество, смеховой мир детства (перевертыши, нелепицы, истории-небылицы, «черный юмор» или детские садистские стишки), сказочный мир;

детская картина мира, то есть особая система мировоззренческих знаний о нем. Признаки субкультуры можно увидеть уже в группах дошкольников. У них есть общие ценности, вполне материальные и ранжированные. Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в вариантах оценки другого человека как равного или неравного по признакам владения предметом ценности. Идеал человека вполне конкретен. Шкала ценностей и персонификаций качеств человека в предмете обладает достаточной степенью устойчивости, чтобы вторжение чужих (не -Мы) было встречено с явным сопротивлением.

Детство — период жизни человека от новорожденности до до-стижения социальной и психологической зрелости, во время ко-торого происходит его развитие, становление как полноценного члена человеческого общества.

Социальное развитие — это про-цесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т. е. становится социаль-но компетентным.

Это тот мир, который детское сообщество создавало "для себя" на протяжении всего социогенеза, его составляют:

Традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и пр.);

Детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки);

Детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов , мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места);

Детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки);

Детская магия и мифотворчество ("колдовство" против везучего, призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы);

Детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти и пр.); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы);

Эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, "секреты");

Наделение прозвищами сверстников и взрослых;

Религиозные представления (детские молитвы, обряды).

Остановимся на некоторых формах детской субкультуры. Это прежде всего игры, влияние которых в процессе социализации трудно переоценить. Игра как школа произвольного поведения "школа морали в действия" (А.Н. Леонтьев) и своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка по совершенствованию и управлению собственный поведением (Эльконин, 1978).

Важнейшее значение здесь приобретают групповые игры, носящие особый интерактивный характер, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как <Лапта", "Горелки" "Казаки-разбойники", "Жмурки", "Бояре" и многие другие (Детский поэтический фольклор, 1995; Мир детства и.., 1996).

Некоторые исконно детские игры вошли в неотъемлемую часть детской субкультуры, будучи до того элементами карнавальной, игровой или ритуальной культуры взрослых. Такова, к примеру, игра "Жмурки", которая у славян восходит к языческому погребальному обряду (вряд ли случайно поэтому на языке криминальной субкультуры "жмурики" — мертвецы, трупы). Черты собственно игры она обрела сначала в забавах молодежи и лишь в 60-х гг. XIX в. перешла в детскую игровую традицию. Поразителен в этой связи и социогенез известной в России и широко распространенной до недавнего времени детской игры-хоровода, состоявшей в следующем: мальчика сажают и поют:

"Сиди-сиди, Яша,

Под ореховым кустом,

Грызи-грызи, Яша,

Орешки каленые, милому дареные.

Чок-чок, пятачок.

Вставай Яша-дурачок,

Где твоя невеста?

В чем она одета?

Как ее зовут и откуда привезут?"

Мальчик должен с закрытыми глазами выбирать себе "невесту". Как показывает историко-этнографическое исследование, загадочный Яша есть никто иной, как архаичный ящер, а немудреная детская игра является трансформацией древнейшего языческого обряда принесения девушек в жертву дракону-ящеру, зафиксированного, кстати, и в многочисленных сказках (Рыбаков, 1981).

Многие из детских игр вышли из календарных обрядов взрослых, по свидетельству активного "реставратора" народных игр В.М. Григорьева: "Прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старинных обычаев, элементы древних магических обрядов религиозных представлений разных народов" (Григорьев, 1994. - С.35)

Подчеркнем еще раз, что традиционная игра — не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им |этих отношений и определения своего самобытного места в мире.

Творческая, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре является условием автономизации мира детства и возникновения широкого круга феноменов детской субкультуры, таких, как различные жанры детского фольклора к ним, в частности, относятся: считалки ("Аты-баты, шли солдаты, аты-баты - на базар…"", "На златом крыльце сидели: царь, царевич, король, королевич, сапожник, портной.

Кто ты есть такой?", "Вышел месяц из тумана" и др.) и другие формы жеребьевки; дразнилки (именные — для мальчиков и девочек типа "Андрей -воробей, не гоняй голубей", а также дразнилки, высмеивающие детские недостатки и проступки: ябедничество, хвастовство, глупость, плаксивость, жадность, например: "Жадина-говядина, соленый огурец, по полу валяется, никто его не ест" или "Плакса-вакса-гуталин, на носу горячий блин!"), благодаря которым детское сообщество осуществляет функцию воспитания своих членов. Дразнилки тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание, умение отстаивать себя при наладках сверстников в адекватной форме словесной самозащиты (ответить дразнилкой-отговоркой) (Осорина, 1990).

Жанр считалка является уникальным, не имеющим аналогов во взрослом фольклоре и представляет собой вместе с жеребьевками (типа: "Матки, матки, чьи заплатки — травка или булавка?") своеобразную прелюдию к игре, необходимый ее атрибут и культурно оформленную реализацию параигровых отношений:

"Катилася торба

С великого горба.

В этой торбе -

Хлеб, соль, вода,

Кто с кем хочет

Делиться?"

Именно благодаря считалке устраняются нежелательные конфликты в детской среде по поводу игры и обогащается репертуар традиционных текстов.

По определению М.В. Осориной, "детский фольклор - одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой к коммуникативной деятельности" (Осорина, 1983. — С. 41). Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку-дошкольнику или младшему школьнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте — приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции.

Содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей, например, если до 8-10 лет в детских сообществах наблюдаются преимущественно стихотворные жанры фольклора и правового быта [Детский поэтический фольклор, 1997; Мир детства и традиц, 1996]. В 11-13 лет в общении между детьми используются прозаические тексты демонстративного или юмористического содержания (Школьный быт и фольклор.., 1992).

А в 14-17 лет — это песни, пародии, анекдоты, "черный юмор" как особые средства приобретения социального статуса среди сверстников и удовлетворения потребности подростков в коммуникации, а также в приобретении стиля поведения, моды. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно "из уст в уста" в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях , больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты — песенники, девичьи альбомы, "гадалки", сборники анекдотов.

"Идет коза рогатая

За малыми ребятами,

Кто кашку не ест,

Того — забодает!"

При этом взрослый изображает "козу" и делает "страшные" глаза, что сначала несколько настораживает и пугает малыша, а затем вызывает веселый смех, к которому присоединяется взрослый. В два — пять лет пугалки становятся более энергичными и сопровождаются сильным подбрасыванием ребенка на коленях ("Поехали к бабке на хромой лошадке, лошадке, лошадке. По ровной дорожке на одной ножке. По кочкам! По кочкам! И... в яму — бух!").

Взрослый сначала плавно покачивает малыша, а потом подбрасывает, а в конце — раздвигает колени, и малыш как бы падает в "яму", что вызывает сначала страх падения, а затем бурную радость от благополучного "приземления". В более позднем - дошкольном и младшем школьном — возрасте страшилки получают развитие в автономной детской среде и принимают форму быличек ужасного и трагического содержания, типа: "В одном черно-черном лесу стоит черный-черный дом. В этом черном-черном доме есть черная-черная комната.

В этой черной-черной комнате есть черный-черный стол. На этом черном-черном столе стоит черный-черный гроб. В этом черном-черном гробу лежит черный-черный мертвец. Ты подходишь к нему, а он... кричит: "Отдай мое сердце!" В них присутствуют нечистая сила, опасные и загадочные явления, мертвецы и пр., и все это является некоторыми аналогами переживания высокой трагедии, страха, но "не до смерти" и психологического-катарсиса. Для ребенка прохождение через испытание страшилкой (как правило, дети ее рассказывают в темной комнате поздно вечером "замогильным" голосом) сродни архаическому обряду инициации и переходу на более высокую возрастную ступень.

Это относительно новый жанр детского фольклора, "обнаруженный" лишь 40-50 лет назад (Школьный быт и фольклор, 1992), получил свое достаточно широкое распространение в 70-е и в начале 80-х гг. Развитие данных форм детского фольклора в последние годы, безусловно, свидетельствующих об изменениях детского сознания в сторону его демонизации, требует пристального изучения подобных трансформаций в детской субкультуре.

Одна из важнейших черт детской субкультуры — наличие собственного языка общения между детьми, отличающегося особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Д.Б. Элъконин при изучении устной и письменной речи учащихся обнаружил своеобразие не только лексических значений и грамматических форм, но и синтаксиса детского языка, например, при несовпадении грамматического и психологического подлежащего [Эльконин, 1998].

В процессе коммуникации дети придумывают "тайные языки", недоступные пониманию непосвященных, прежде всего взрослых, зачастую это может быть прибавление к слову какой-либо тарабарской приставки или окончания, типа "ус", тогда обычная фраза принимает странное звучание: "Мамаус ушлаус наус работус, приходиус коус мнеус" (мама ушла на работу, приходи ко мне). Более старшие дети пользуются особым сленгом в устном общении и разработанной тайнописью — в письменном. Все эти ухищрения, иногда довольно наивные, необходимы детям для создания покрова романтической таинственности и свидетельствуют о стремлении к автономизации детской субкультуры.

В отличие от взрослого, ребенок свободно экспериментирует с языковым материалом, чувствует скрытую энергию слова, которая осела в нормативном словаре;

подобно поэтам, дети снимают с родного языка закостенелые напластования и ищут первозданные его смыслы, делая слово живым и предметным, пластичным и вбирающим все возможные оттенки значения (Абраменкова, 1974; Чуковский, 1981).

Детское словотворчество , подобное: "копатки, красняк, кустыня", сродни народной этимологии — "полуклиника, гульвар, мимо-юбка"; но особенно эти параллели напрашиваются при знакомстве с перевертышами: "Ехала деревня мимо мужика, а из-под собаки лают ворота" — столь любимыми детьми. Перевертыши — особые словесные микроформы, в которых наизнанку выворачивается норма, явление, очевидное становится невероятным, проблематизируются общепринятые представления.

Своими корнями эти "лепые нелепицы" (К. Чуковский) уходят в народную смеховую культуру как средство расширения сознания, переосмысления мира, творчества. Игра в перевертыши позволяет ребенку осмыслить относительность самой нормы, но не в целях ее отрицания, а в целях творческого применения к конкретным жизненным ситуациям — всегда уникальным и неповторимым. В своих словотворческих опытах ребенок фиксирует резервный потенциал родного языка, возможности его развития, не ведая об этом, вот почему К.И. Чуковский и Р. Якобсон называли детей гениальными лингвистами.

Еще одна важная черта детской субкультуры — табуирование личных имен в детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками. Эта сторона проявления автономизации детской группы, особенно характерная для подростковой и юношеской среды, к сожалению, до сих пор не стала предметом внимания исследователей. Между тем именно прозвища представляют собой своеобразное проявление самого содержания детской субкультуры и богатый материал для уяснения механизмов функционирования детских сообществ в онто- и социогенезе.

Прозвище, в отличие от собственного имени ребенка, всегда эмоционально насыщено, оно несет в себе момент оценки (позитивной/негативной, либо амбивалентной). Однако смысловые акценты могут быть различимы, лишь исходя из внутреннего социокультурного контекста детского сообщества. Если в младшем школьном возрасте прозвище — это, как правило, печать яркой индивидуальности, а отсутствие его обидно, то у подростков оскорбительные прозвища — признак аутсайдера, но в любом случае: иметь прозвище — значит, быть замеченным сверстниками.

Важнейшим элементом детской субкультуры являются религиозные представления и духовная жизнь детей. Духовное нами понимается как такая деятельность сознания, которая направлена на определение личностью критериев добра и зла, формирование мотивов поведения в согласии (или противоречии) с совестью, а также и на поиск смысла жизни и своего места в ней. Совесть — духовная инстанция, выражение нравственного самосознания личности, позволяющего осуществлять контроль и оценку собственных поступков.

Детская духовная жизнь являет собой наиболее глубокую, интимную сторону жизни ребенка, но и наиболее сокрытую часть от внешнего наблюдателя (не только взрослого, но и сверстника). Именно это имел в виду и об этом прекрасно сказал В.В. Зеньковский: "Мы знаем, мы глубоко чувствуем, что там, в глубине детской души, есть много прекрасных струн, знаем, что в душе детской звучат мелодии — видим следы их на детском лице, как бы вдыхаем в себя благоуханье, исходящее от детской души, — но стоим перед всем этим с мучительным чувством закрытой и недоступной нам тайны" (Зеньковский, 1995. — С. 208).

В силу особой мифологичности детского сознания с верой в сверхъестественное, потребностью в обретении высшего средоточия целостного мира, его Творца, и Вседержителя каждый ребенок естественно религиозен. Даже в том случае, если ребенок отлучен от религиозной традиции, как подавляющее большинство детей России постреволюционного периода, потребность в "горней сфере", поиск эмоциональной связи с высшим, живое богообщение свойственно детской душе в полной мере, подобно душе первобытного человека [Тайлор, 1989; Топоров, 1995].

Для российской духовной традиции характерно особое отношение к ребенку как "наследнику Царствия Божия", выразившееся в церковном почитании детей, погибших насильственной смертью, так что можно говорить об особом чине детской святости в русском православии [Абраменкова, 1995; Федотов, 1990]. Это благоговейное почитание детей при внешней строгости и суровости воспитания и юридическом детском бесправии кажется еще более парадоксальным при обращении к материалам о месте ребенка, детства в социальной жизни русского народа.

Изучение духовной психологии как самостоятельного направления психологической мысли, столь блестяще начатое в начале XX в. плеядой замечательных ученых: Н.О. Лосским, Г.В. Флоровским, В.В. Зеньковским, С.Ф. Франком и др., стремилось восстановить права психологии в старом, буквальном и точном значении этого слова, т.е. создания "истинной науки о духе и человеке" не животном, а образе Божьем (Психологическая наука, 1997). После длительного перерыва духовная психология возвращается в науку, особо отрадно внимание ученых к вопросам духовно-целостного мировоззрения и нравственного поведения детей (Ничипоров, 1994; Невярович, 1997; Церковь, дети, и..., 1997). Хочется выразить надежду, что изучение детских религиозных представлений в контексте духовной психологии и культуры — вопрос недалекого будущего.

Смеховой мир детской субкультуры .

Существование высшего, святого, горнего всегда предполагает и наличие — пусть в скрытой форме — низшего, бесовского, дольнего. Подобно тому как в Древней Руси наряду с исключительной духовной культурой и благочестием существовала смеховая культура рождественских Святок и Масленицы, буйных игр, кощунственных представлений, "срамных" песен и плясок, также и внутри детской субкультуры нельзя не увидеть "низовые" формы устных текстов фольклора.

К ним могут быть отнесены всевозможные розыгрыши и поддевки сверстников и взрослых (типа современного озорства с дверными и телефонными звонками в городах), пародии (типа "У Лукоморья дуб спилили..."), а также детская неприличная (скабрезная) поэзия, те же садистские стишки и другие формы, в которых комическое, веселое, к которому всегда стремится ребенок, приобретало психологический смысл нарушения запретов взрослых.

На единый источник и общий способ самоподачи смехового мира взрослых и некоторых форм детского фольклора указывается известным культурологом Д.С. Лихачевым: "Рифма и особый условный ритм как знаки шутки ближе всего стоят к тому способу дразнить, который распространен среди детей: дразня, дети часто подбирают "обидные" рифмы к имени того, кого они дразнят, произносят свои дразнилки нараспев, пританцовывая, ритмически повторяя некоторые фразы, выражения, растягивая слова и т.д." (Лихачев, Панченко, Понырко, 1984. - С. 51).

Любовь ребенка к дразнилкам, перевертышам, временному нарушению статусов, смеховым ситуациям в одно и то же время и разрушает, и утверждает порядок и незыблемость мира, проверяемого им на прочность. Смеховая активность ребенка — это всякий раз подтверждение собственного существования через как бы выворачивание себя и окружающих "наизнанку".

Такой изнаночный, перевернутый, "дурацкий мир", характерный для средневековой Руси, в определенной мере свойствен детской субкультуре в целом не только в силу общего для них игрового элемента, но и потому, что в этом карнавале человек изымается из всех привычных стабильных форм и погружается в стихию хаоса, неопределенности, поскольку смех нарочито искажает мир он как бы экспериментирует над миром, лишает его разумных объяснений, причинно-следственных связей.

Смеховой антимир порождает своих персональных представителей смеховых ситуаций — всевозможных шутов, скоморохов, клоунов, а для русской традиции это прежде всего фигура дурака. Русский дурак ведет себя по-детски наивно: говорит, что не принято, не считается с авторитетами, раздевается, где не положено, делает все наоборот. Подобно андерсеновскому мальчишке, он единственный кричит, что "король голый", обнажая "голую правду", нередко обнажается сам, высмеивая и обличая. Такое поведение дозволяется только дураку или малому ребенку: "Бабушка, а где черти? — Какие черти? — А мама сказала, что тебя черти несут" (Чуковский, 1981]. Эта фраза могла быть сказана действительно "святой простотой", но могла прозвучать с псевдодементным видом очень умным ребенком из шалости.

Шалуны и озорники в детской субкультуре вполне вписываются в представления о смеховом мире как мире нарушения-приличий и норм поведения, свержения авторитетов и переворачивания привычных понятий. Эти дети с выраженным чувством юмора умеют видеть смешное в самом серьезном, представлять ситуации в самом неожиданном свете и тем вызывать к ним повышенный интерес окружающих. "Работая на публику", шалуны включают в орбиту своих экспериментов вялых, безалаберных или трусливых детей, потешаясь над ними, заставляют их двигаться, обороняться.

Известный педагог Ш. Амонашвили придавал шалунам большое значение в педагогическом процессе, подчеркивая в них остроумие, сообразительность, жизнерадостность, умение применять свои способности в любых неожиданных условиях и вызывать у взрослых чувство необходимости переоценки ситуаций и отношений. В его книгах есть немало страниц, представляющих собой своеобразную "хвалебную оду" шалунам: "Нельзя было бы строить настоящую педагогику, не будь детских шалостей, не будь озорников.

Они дают пищу для того, чтобы педагогическая мысль двигалась дальше и чтобы воспитатели были постоянно озабочены необходимостью думать творчески, Проявлять новаторство, педагогическое дерзание" (Амонашвили, 1983. — С. 26). Воистину, шалуны - двигатели педагогического прогресса!

Таким образом, смеховой мир детства встроен в детскую субкультуру наряду с миром страшного, опасного, а также с миром божественного, мистического - в социокультурной регуляции жизни детского сообщества.

В современном обществе существенное влияние на субкультуру детства оказывает аудио- и видео-средства массовой информации. Неограниченное господство экрана (как телевизионного, гак и компьютерного) вторглось в сферу человеческого существования. Экран для современного ребенка является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором. Экранная культура посредством оптических эффектов, «клиповости» и др. трансформирует традиционную детскую картину мира в иную (визуальную) реальность, погружая ребенка в особые, измененные состояния сознания.

Детство – это этап развития человека, предшествующий взрослости, который характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций. В Конвенции о правах ребенка говорится, что «ребенок – это особь, личность, не достигшая 18 лет». До трехлетнего возраста ребенка изучает педагогика раннего возраста. Ребенок с 3 до 7 лет является объектом научного исследования дошкольной педагогики. Основные характеристики ребенка-дошкольника таковы:

1. Дошкольник – это целый мир со своими взглядами, устремлениями, внутренней позицией. Ведущей деятельностью дошкольников является игра.

2. Ребенок-дошкольник это личность в стадии становления, первоначального складывания личности.

3. В дошкольном возрасте происходят социализация ребенка, овладение нормами и правилами поведения.

4. Для дошкольника характерна психическая, физическая, эмоциональная, экономическая зависимость от взрослых. Общение со взрослыми играет огромную роль в развитии дошкольника.

5. Психологический портрет дошкольника представлен в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Вегнера, В. Мухиной, М. Лисиной.

Ребенок-дошкольник – это биосоциальное существо, отдельный человек, т.е. единичный представитель, индивидуальность, обладающая своеобразием.

В отечественной педагогике детство рассматривается как социокультурный, исторически сложившийся феномен, отражающий новые формы отношения мира детей и мира взрослых. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни (Л.С.Выготский). В детском возрасте действует закон метаморфозы: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок – не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо с качественно отличной психикой. Каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. Высшие психические функции первоначально возникают, как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Противоречие детства как социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а непрямой связи с миром.

Психологическими новообразованиями периода детства являются: возникновение абриса (абрис – контур) цельного детского мировоззрения; возникновение первичных этических инстанций; возникновение соподчинения мотивов; возникновение произвольного поведения;

возникновение личностного сознания; осознание своего места в системе отношений со взрослыми; осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности; интеллектуализация всех происходящих процессов.

Специальные исследования развития детей раннего возраста (Н. Аксариной, Н.Н. Щелованова, Г. Ляминой, Л. Н. Павловой, Н.Д. Ватутиной и др.) позволили установить, что это период самого интенсивного развития ребенка. До одного года у ребенка формируются сложнейшие эмоции и двигательные реакции. Развиваются понимание речи окружающих, контакты с близкими, собственная речь. Очень важно общение взрослого с малышом. Это общение должно быть интенсивным, разнообразным, эмоциональным

Положительные эмоции в общении формируют у малыша интерес к окружающему, вызывают желание действовать – подражать. Подражание – жизненно важная способность ребенка, а в процессе развития подражание помогает формировать речь, сложную моторику, представление о нормах поведения.

После года параллельно с эмоциональным общением ребенок осваивает предметную деятельность и это существенно изменяет его индивидуальность. Дети становятся более самостоятельными,независимыми, формируются новые потребности (в новых впечатлениях, в активности, в общении с окружающими, а не только с близкими).

Третий год жизни – возраст самостоятельности («Я САМ!»). Дети осваивают новые формы взаимоотношений с окружающими. Это сложная пора в развитии ребенка – «кризис трех лет» . Предметная деятельность помогает детям осваивать другие виды деятельности – игру, учебную деятельность.

В младшем дошкольном возрасте ребенок развивается как личность, развиваются ведущие психические процессы. Для современного дошкольного учреждения важной является задача заложить в это возрасте положительные тенденции полноценного, разностороннего развития дошкольника, чтобы развивать их после пяти лет.

В старшем дошкольном возрасте, после пяти лет, в поведении ребенка ярче проявляются сравнение себя с другими, сопереживание, критичность больше по отношению к другим, меньше – к себе. Необходимо представлять, что эмоциональная жизнь ребенка такая же сложная, как у взрослых. /Проявляются детские проблемы (проблема непослушания, взаимоотношений со сверстниками, проблема резкого отличия в темпах развития).

После пяти лет появляются гибкость, динамичность, любознательность в интеллекте

Кризисы бывают:

· Кризис новорожденности

Кризис 1 года (связан с физическим отделением от матери, расширением пространства, достаточного для ребенка, и ростом самостоятельности; ограничение двигательной и познавательной активности ребенка ведет к противостоянию со взрослыми).

Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания; кризис социальных отношений, появление фразы «Я сам» свидетельствует о формировании потребности в автономии, стремлении освободиться от опеки взрослого; у ребенка формируются элементы волевого поведения (если ты скажешь «да», ребенок скажет «нет»).

Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих.равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

СУБКУЛЬТУРА

Субкультура детства – способ освоения ребенком новых сторон действительности. Иногда взрослые неправильно относятся к субкультуре детства, усматривая в этом что-то «незрелое», недоразвитое; борются или отмахиваются, а необходимо не подавление, не равнодушие, а сотрудничество (Т. Алиева, В. Кудрявцев).

Субкультура детства как категория стала характеризовать особую систему бытующих у детей представлений о мире, ценностях, отношениях. Детская субкультура проявляется в вопросах, словотворчестве, играх, рисунках, размышлениях, разнообразных видах детского фольклора. Субкультура детства - это способ освоения ребенком путей «вхождения» в мир взрослых, культуру социума.

Носителем детской субкультуры является детское сообщество

Основная функция детской субкультуры – социализирующая

Именно в детской среде иногда достаточно жестко с помощью традиционных культурных средств – детского правового быта, детского фольклора и игровых правил – происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, а значит, формирование его как личности.

Во-вторых, детская субкультура предоставляет ребенку массу возможностей для самореализации

В-третьих, пространство детской субкультуры обеспечивает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятного воздействия взрослого мира

В-четвертых, детская субкультура выполняет культуроохранительную функцию