А. История социальной педагогики - файл n1.doc

ДК: 378.147.88 ББК: 74.5

Дьяконов Б.П., Исакова Т.Б.

НОВЫЕ ФУНКЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В АСИНХРОННОМ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ Dyakonov B.P., Isakova T.B.

NEW FEATURES OF STUDENT INDEPENDENT WORK IN THE ASYNCHRONOUS

DISTANCE EDUCATION

Ключевые слова: самостоятельная работа, самообразование, высшее профессиональное образование, дистанционное образование, синхронное дистанционное обучение, асинхронное дистанционное обучение.

Keywords: independent work, self-education, higher education, distance education, synchronous distance education, asynchronous distance education.

Аннотация: в статье рассматривается самостоятельная работа студентов как эффективное средство формирования навыков самообразования. Анализируются функции самостоятельной работы в условиях традиционного и дистанционного высшего профессионального образования.

Abstract: the article examines student independent work as an effective means of developing skills of self-education. We analyze the features of independent work in terms of the traditional and distance higher education.

Одна из основных задач современной гуманистически ориентированной системы образования - создание условий для развития личности, превращения человека из объекта в субъект, из получающего знания в развивающего самого себя.

Усиление роли самообразования в процессе обучения и воспитания способствует претворению в жизнь указанных положений. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации сказано, что система образования призвана обеспечить «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; непрерывность образования в течение всей жизни человека; академическую мобильность учащихся; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях

информатизации общества и развития новых наукоемких технологий»1.

Сфера образования призвана чутко реагировать на социальные инновации, так как именно она аккумулирует и порождает основные тенденции общественного развития.

Изменение социальных функций и смыслов образования в современном - динамично изменяющемся и требующем от человека непрерывного обновления его знаний и компетенций - мире может быть обозначено как переход от стратегии «дать знания, научить» к стратегии «научить учиться». Именно умение самостоятельно добывать необходимые знания, находить источники их получения, быть постоянно готовым к освоению новых знаний и умений, т.е., по сути, умения и навыки самообразования, должны быть главным результатом образования, особенно если речь идет о выпускниках высших учебных заведений.

В традиционно организованном вузовском образовании на формирование такого

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2000. - №11.

рода умений направлены различные формы самостоятельной работы, которые включают «разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов, осуществляемой ими на аудиторных занятиях и во внеаудиторное вре-мя»1. Такие формы учебной деятельности, как правило, являются продолжением, дополнением, закреплением «основного» процесса обучения, протекающего преимущественно в лекционно-семинарском формате. Их назначение, как считает А.М. Лушников, состоит в том, чтобы с помощью индивидуального поиска «углубить и конкретизировать свои знания, проявить творческий подход к изучаемой проблеме, навыки работы с книгой, умение анализировать прочитанное, систематизировать материал, вести записи, предлагать и отстаивать в дискуссии свою точку зрения. Самостоятельная работа - хороший способ подготовить себя к научным исследованиям, творческому решению задач учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, профессиональному ста-новлению»2.

При этом под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную педагогом активную деятельность обучающихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Самостоятельная работа, как дидактическое явление, представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой - форму соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учащимся учебного задания, которое, в конечном счете, приводит его либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению

1 Педагогика высшей школы: учебно-методическое пособие [Текст]. - Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. - С. 163.

2Лушников, А.М. История педагогики: учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений [Текст] / А.М. Лушников. - 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. - С. 8.

сферы действия уже полученных знаний. Соответственно, предполагается, что самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:

Формирует у обучающегося, на каждом этапе его деятельности, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

Вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач3.

Однако такие виды учебной работы, которые подразумевают процитированные ученые, всегда являлись непременной частью обучения, и, тем не менее, как показывает практика образования, ни в прошлом, ни в настоящее время они реально не обеспечивают достижение декларируемых результатов. Главным доказательством этого служит то, что проблема формирования у студентов вузов готовности к последующему самообразованию, творческому саморазвитию, профессиональному и личностному самосовершенствованию и т.д. сегодня является одной из самых остро актуальных.

Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что самостоятельная работа как таковая заключает в себе значительный потенциал с точки зрения формирования готовности к самообразованию. Вполне справедливо утверждение, что «именно в ней более всего может проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества человека. Именно самостоятельная работа учащегося может служить основой перестройки его личностной позиции в учебном процессе»4.

Но возникает закономерный вопрос: когда, при каких условиях, каким образом

3 Педагогика: учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей [Текст] / под ред. П.И. Пид-касистого. - М., 1995. - С.315.

4 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С. 61.

организованная самостоятельная работа студентов может обеспечить такую «перестройку»?

Прежде всего очевидно, что она должна представлять собой, по определению И.А. Зимней, «целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет учащемуся удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопо-знания»1.

Это предполагает, что роль обучающегося в организации самостоятельной работы, выборе способов и средств ее осуществления должна существенно возрастать. Конечно, самостоятельная работа может оставаться «важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения»2, как элемент этого процесса она должна соответствовать «конкретной дидактической цели и задаче»3, но в то же время функции преподавателя по отношению к самостоятельной работе студента не могут не измениться. В самом общем смысле речь идет об отказе от прямого руководства познавательной деятельностью студента при сохранении направляющей роли преподавателя. Это подчеркивает, например, Н.Д. Никандров, который пишет: «Когда мы говорим о возрастании значения самостоятельной работы на современном этапе развития высшего образования, имеется в виду та деятельность студентов, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя направляется и организуется им».

Только самостоятельная работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, хотя опосредованно и управляется им, позволяет студентам про-

1 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С. 61.

2Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - С. 316.

явить и развить такие качества личности, как самостоятельность, активность, инициативность, позволяющие в свою очередь формировать такие новые качества личности, как самоорганизованность, саморегуляция, самоконтроль, способность к саморазвитию (самосовершенствованию).

В этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержа-ния. Студенту нужно не только уметь понимать предложенные преподавателем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес. Студент должен уметь моделировать собственную деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации- объект, соответствующий этому предмету. Это предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т. е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.

Важным является умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.

Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформиро-ванность ее волевых качеств. А именно эти

4 Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

качества обеспечивают готовность человека к самообразованию.

Самообразование - понятие многоаспектное. В Большой советской энциклопедии самообразование определяется как самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. В широком смысле под самообразованием понимают все виды приобретения знаний, связанные с самостоятельной работой занимающегося над изучаемым материалом.

Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона определяет самообразование следующим образом: «Это образование, которое получается вне какой бы то ни было школы, путем самостоятельного изучения отдельных наук и чтения серьезных книг»1.

Б.Ф. Райский подчеркивает, что стремление к самообразованию находится в связи с уровнем нравственно и умственного развития, образованности и производственной квалификации человека и развивается по мере расширения взаимодействия личности с окружающей средой и повышения общественной активности человека. По его мнению, для самообразования характерно: самостоятельное, без непосредственного руководства обучающего лица и независимо от требования какого-либо учебного заведения, овладение знаниями; приобретение знаний путем самостоятельной работы, как дополнительная к основному занятию деятельность; проявление в познавательной деятельности значимых волевых усилий и

1Брокгауз, Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. - М., 2003.

2 Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1994.

организованности под влиянием внутренних стимулов3.

A.К. Громцева указывает, что самообразование в любом случае - это такая деятельность, которая управляется самим человеком при самостоятельном анализе и оценке своих способностей и знаний. Она подчеркивает, что самообразовательная деятельность должна включать не случайную, эпизодическую (дополнительную к учебной) деятельность, а целенаправленную, систематическую, познавательную, с постановкой целей и осознанием средств их дос-

Самообразование в работах М.Н. Скат-кина, определяется как «процесс овладения знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познаний, установления продолжительности проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения потребностей и интересов»5.

B. Окинский подчеркивает, что самообразование представляет собой «самостоятельное, поддающееся самоконтролю преобразование личности с целью приобретения более или менее определенного образца индивидуальности»6. При этом ни обучение ние другими людьми, ни личностное преобразование без особых намерений, по его мнению, не являются самообразованием.

Таким образом, самообразование, в понимании многих ученых отличается от организованного академического образования тем, что здесь нет внешнего контроля, регламентируемых занятий, обязательности их посещения. Самообразование всегда

3См. Райский, Б.Ф. Движущие силы в развитии и формировании у учащихся потребности в самообразовании // Формирование у учащихся стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями. - Волгоград, 1969.

4Громцева, А.К. Мотивы самообразовательной деятельности старшеклассников // Развитие у школьников стремления к самообразованию. - Волгоград, 1973.

5Цит. по Заборщикова, Н.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.М. Заборщикова. - Л., 1989. - С. 16.

6Цит. по Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя [Текст] / Г.И. Саранцев // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 63-66.

имеет конкретную цель, которая определяется субъектом, и он же выбирает содержание, условия и средства обучения.

В рамках традиционного высшего образования, строго говоря, таких форм обучения, которые обеспечивали бы формирование соответствующих навыков, нет. Однако в настоящее время техникотехнологическая модернизация образования создает оптимальные условия для их появления и активного развития. Речь идет о дистанционном обучении, различные формы которого становятся возможными с широким внедрением в учебный процесс вузов телекоммуникационных и компьютерных технологий.

Дистанционное обучение представляет собой особую «организацию учебного процесса на основе методов обучения в условиях опосредованного взаимодействия обучающегося и преподавателя с преимущественным использованием средств информатизации и телекоммуникаций (технологий дистанционного обучения)»1.

В отличие от традиционных вузовских форм и методов обучения, дистанционное обучение строится на основе новейших технических возможностей (видеотрансляции и конференции, совместное-вики-редактиро-вание документов, блоги, дистанционное тестирование и др.) и не предполагает непосредственного контакта преподавателей со студентами, обеспечивая им возможность обучения без посещения учебного заведения. Так могут осваиваться какие-то фрагменты образовательной программы, отдельные курсы, темы и т.д. Хорошо развитая в вузе ресурсная база дистанционного обучения (соответствующее оборудование и техника, методики и технологии, владеющие ими преподаватели и т.д.) обеспечивает также возможности для реализации индивидуальной траектории обучения для обучаемого при координирующей и направляющей роли обучающего.

Хотя при дистанционном обучении взаимодействие участников учебного процесса всегда «опосредовано» средствами информатизации и телекоммуникаций, однако оно может носить разный характер:

1 http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.

обучение может быть синхронным или асинхронным. Необходимость различения этих разновидностей дистанционного обучения объективно обусловлена тем, что в них используются разные коммуникационные подходы, характеризующиеся применением различных технических средств при передаче образовательного контента.

Для синхронного обучения наиболее распространенной формой является видеосвязь. Такое обучение может быть осуществлено как из специально оборудованных помещений (видео-конференцзалов), так и с персональных компьютеров либо других устройств учащихся. Используются также такие технологии, как «он-лайн чат». Принцип такого подхода заключается в синхронном, непосредственном обмене информацией между участниками учебного процесса, взаимодействующими в режиме реального времени. Следовательно, субъекты образовательного процесса, хотя и не находятся в «живом» контакте, могут обмениваться мнениями, задавать вопросы и получать ответы абсолютно мгновенно. Присутствие или отсутствие обучающихся фиксируется с помощью системы регистрации. Очевидно, что синхронный подход практически стирает грань между аудиторным обучением и виртуальным, и тем самым обеспечивает максимальное приближение к условиям традиционного лекционного очного образования.

Асинхронное обучение, в отличие от этого, не предполагает регулярного непосредственного он-лайн взаимодействия участников учебного процесса. В этом случае обучающийся имеет только четкие сроки изучения дисциплин, сдачи зачетов и экзаменов, а также определенные учебные материалы. Он сам выстраивает образовательный процесс в зависимости от времени, которым располагает. В процессе асинхронного обучения, в основном, используются такие ресурсы, как электронная почта, списки рассылки, древовидные конференционные системы, электронные дискуссионные панели, вики-системы, блоги. В качестве технической формы обучения чаще всего использует видеозаписи лекций, возможность обмениваться записанными видео-обращениями, досками для обсуждений, форумами, элек-

тронными письмами. Используются также и синхронные он-лайн ресурсы (видеоконференции, он-лайн встречи и др.), обеспечивающие фасилитацию информационного обмена между студентами, а также между студентами и преподавателями. В целом асинхронный подход привлекает независимостью от времени, возможностью обучения в разных временных зонах, учетом разного темпа усвоения учебного материала.

Очевидно, что каждый из подходов имеет как свои преимущества, так и свои сложности. Синхронное дистанционное обучение связано прежде всего с техническими трудностями. Оно оказывает серьезную нагрузку на сеть и нуждается в хорошем соединении, которое иногда дает сбои. В таком случае студент может на время «выпасть» из учебного процесса и отстать, поскольку на повторное подключение может понадобиться время, иногда значительное. Кроме того, такое обучение нередко требует приобретения обучающимися дополнительного оборудования - хотя не всегда громоздкого, но иногда дорогостоящего.

Асинхронное обучение осложнено в первую очередь отсутствием общего учебного пространства, коммуникации с преподавателями и другими обучающимися, как правило, информационно насыщенной и оказывающей важное организующее и социализирующее воздействие на человека. Поэтому асинхронное обучение требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации, причем намного большей даже по сравнению с традиционным заочным обучением, которое предполагает периодическое участие обучающихся в сессиях, организованных в формате обычного очного обучения.

По существу, асинхронное дистанционное обучение - это форма самообразования человека, которую они осваивают уже в процессе вузовской подготовки. В силу этой специфики в рамках асинхронного обучения формы самостоятельной работы студентов выполняют принципиально иную функцию. Это уже не просто дополнительные «учебные задания», позволяющие студентам «углубить и конкретизировать свои знания», а преподавателям - осуществлять «педагоги-

ческое руководство и управление» этим процессом. Самостоятельная работа при асинхронном обучении становится организующим началом, центральной, ведущей формой обучения студентов. Поэтому именно асинхронное дистанционное обучение позволяет в наиболее полной мере реализовать педагогические условия для формирования у студентов социально востребованных в современном мире умений и навыков самообразования и самообучения.

Перенос акцентов в подготовке студентов на их самостоятельную работу, в свою очередь, меняет роль преподавателя в процессе обучения. При асинхронном обучении она скорее сводится к функции фаси-литатора или модератора общения.

В основе модерации лежит использование специальных приемов, методов и техник, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих обучающегося к принятию грамотного решения за счет реализации его внутренних возможностей. То есть модерация групповой работы в большей мере направлена на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося: она не привносит чего-либо нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным1.

Роль преподавателя-модератора в асинхронном обучении подразумевает выполнение следующих функций: создание и администрирование виртуальной дидактической среды, установка правил и норм коммуникаций в виртуальной среде, обеспечение асинхронной обратной связи, включая санкции за нарушение норм общения в среде, поддержание педагогического дискурса.

Создание виртуальной дидактической среды включает в себя в некоторых случаях установку, настройку «виртуальной классной комнаты», заведение пользователей, при использовании элементов синхронного он-лайн обучения (вебинары) - их организацию и проведение. Правильно созданная техническая среда, как и в учебной аудитории, минимизирует помехи, способствует точному представлению учебного материала. Понятно, что это требует как общих тех-

1http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.

нических навыков подготовки электронного Так или иначе, изменение субъектной

презентационного материала, так и частных, позиции студента, который при асинхрон-

связанных с эксплуатацией программных ном обучении фактически становится само-

платформ для обучения. Поэтому такие обучающимся, неизбежно влечет за собой и

функции вообще может выполнять не пре- соответствующее изменение позиции преподаватель вуза, а специалист со специфи- подавателя как субъекта обучения.

ческими педагогическими функциями -тьютор.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Брокгауз, Ф.А., Эфрон, И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. [Текст] - М., 2003.

2. Громцева, А.К. Мотивы самообразовательной деятельности старшеклассников // Развитие у школьников стремления к самообразованию. - Волгоград, 1973.

3. Исакова, Т.Б. Организация самостоятельной работы учащихся заочной формы обучения в средних профессиональных учебных заведениях // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2012. - № 3(10) - С. 117-124.

4. Заборщикова, Н.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.М. Заборщикова. - Л., 1989. - 29 с.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

6. Лушников, А.М. История педагогики: учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений [Текст] / А.М. Лушников. - 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. - 368 с.

7. Педагогика высшей школы: учебно-методическое пособие [Текст]. - Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. - 192 с.

8. Педагогика: учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - 638 с.

9. Райский, Б.Ф. Движущие силы в развитии и формировании у учащихся потребности в самообразовании // Формирование у учащихся стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями [Текст]. - Волгоград, 1969.

10. Райский, Б.Ф. Подготовка молодежи к самообразованию - одна из важнейших задач общеобразовательной школы // Развитие у школьников стремления к самообразованию [Текст]. - Волгоград, 1973.

11. Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя [Текст] / Г.И. Саранцев // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 63-66.

12. http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.

13. http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.

История социальной педагогики [Текст] : хрестоматия-учебник / [авт.-сост.: М. А. Галагузова, А. М. Лушников , Т. С. Дорохова] ; под ред. М. А. Галагузовой. - Москва: ВЛАДОС, 2000. - 543 с. - (Учебное пособие для вузов). - ISBN 5-691-00313-5 (в пер.) : 66.00 р.
Содержание:
Конфуций. Беседы и суждения / Конфуций
Платон. Протагор. Законы. Государство / Платон
Аристотель. Политика / Аристотель
Квинтилиан, Марк Фабий. О воспитании оратора / М. Ф. Квинтилиан
Владимир Мономах Поучение / Владимир Мономах
Коменский, Ян Амос. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет / Я. А. Коменский
Коменский, Ян Амос. Дидактика / Я. А. Коменский
Локк, Джон. Мысли о воспитании / Д. Локк
Ломоносов, Михаил Васильевич. Проект регламента московских гимназий / М. В. Ломоносов
Ломоносов, Михаил Васильевич. Проект регламента академической гимназии / М. В. Ломоносов
Руссо, Жан Жак. Эмиль, или О воспитании / Ж. Ж. Руссо
Гельвеций, Клод Адриан. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. А. Гельвеций
Песталоцци, Иоганн Генрих. Письмо другу о пребывании в Станце / И. Г. Песталоцци
Радищев, Александр Николаевич. Путешествие из Петербурга в Москву / А. Н. Радищев
Оуэн, Роберт. Высказывания о воспитании и образовании / Р. Оуэн
Дистервег, Адольф. О природосообразности и культуросообразности в воспитании / А. Дистервег
Дистервег, Адольф. Три заметки о воспитании и стремлениях учителей / А. Дистервег
Пирогов, Николай Иванович. Вопросы жизни / Н. И. Пирогов
Белинский, Виссарион Григорьевич. О воспитании детей / В. Г. Белинский
Добролюбов, Николай Александр ович. О значении авторитетов в воспитании. (Мысли по поводу "Вопросов жизни" Н. И. Пирогова) / Н. А. Добролюбов
Добролюбов, Николай Александр ович. Ученики с медлительным пониманием / Н. А. Добролюбов
Ушинский, Константин Дмитриевич. Труд в его психическом и воспитательном значении / К. Д. Ушинский
Толстой, Лев Николаевич. О значении народного образования / Л. Н. Толстой
Толстой, Лев Николаевич. Мысли о воспитании / Л. Н. Толстой
Толстой, Лев Николаевич. О воспитании / Л. Н. Толстой
Лесгафт, Петр Францевич. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт
Спенсер, Герберт. Воспитание умственное, нравственное и физическое / Г. Спенсер
Наторп, Пауль. Социальная педагогика / П. Наторп
Кершенштейнер, Георг. Школа будущего - школа работы / Г. Кершенштейнер
Дьюи, Джон. Школа и общество / Д. Дьюи
Лай, Вильгельм Август. Школа действия / В. А. Лай
Крупская, Надежда Константиновна. К вопросу о социалистической школе / Н. К. Крупская
Монтессори, Мария. Разум ребенка / М. Монтессори
Корчак, Януш. Открытое окно / Я. Корчак
Корчак, Януш. Право ребенка на уважение / Я. Корчак
Корчак, Януш. Пренебрежение или недоверие / Я. Корчак
Корчак, Януш. Право ребенка быть собой / Я. Корчак
Шацкий, Станислав Теофилович. Школа для детей или дети для школы / С. Т. Шацкий
Сорока-Росинский, Виктор Николаевич. Детский дом / В. Н. Сорока-Росинский
Сорока-Росинский, Виктор Николаевич. От принудительности к добровольчеству / В. Н. Сорока-Росинский
Блонский, Павел Петрович. Задачи и методы новой народной школы / П. П. Блонский
Выготский, Лев Семенович. Педология школьного возраста / Л. С. Выготский
Кащенко, Всеволод Петрович. Недостатки характера у детей и подростков / В. П. Кащенко
Макаренко, Антон Семенович. Цель воспитания / А. С. Макаренко
Макаренко, Антон Семенович. Что значит воспитать ребенка / А. С. Макаренко
Макаренко, Антон Семенович. Коммунистическое воспитание / А. С. Макаренко
Макаренко, Антон Семенович. Методика организации воспитательного процесса / А. С. Макаренко
Занков, Леонид Владимирович. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков
Занков, Леонид Владимирович. Беседы с учителями / Л. В. Занков
Сухомлинский, Василий Александр ович. Я твердо верю в силу воспитания / В. А. Сухомлинский
Шмидт, Г. Развитие персонала и развитие организационной структуры обуславливают друг друга / Г. Шмидт
Декларация прав ребенка 1959 г.
Конвенция о правах ребенка 1989 г. ББК Ч453.3я73-3
Рубрики:
Кл.слова (ненормированные):
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
Аннотация: В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики. Учеб.пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.

Держатели документа:
Библиотека НТГСПА

Доп.точки доступа:
Галагузова, Минненур Ахметхановна \ред., авт.-сост.\; Лушников , Александр Максимович \авт.-сост.\; Дорохова, Т. С. \авт.-сост.\
Экземпляры всего: 9
АБ (8), ЧЗ (1)
Свободны: АБ (8), ЧЗ (1)

83
Клод Гельвеций 99
О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ 99
Иоганн Песталоцци 110
ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ 110
А.Н.Радищев 122
ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ 122
Роберт Оуэн 134
Высказывания о воспитании и образовании 134
Фридрих Дистервег 148
О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ВОСПИТАНИИ. ТРИ ЗАМЕТКИ О ВОСПИТАНИИ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ 148
Н.И. Пирогов 164
ВОПРОСЫ ЖИЗНИ 164
В.Г. Белинский 177
О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ 177
Н.А. Добролюбов 186
О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ 186
К.Д. Ушинский 197
ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ 197
Л.Н. Толстой 218
О ЗНАЧЕНИИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ. О ВОСПИТАНИИ 218
П.Ф. Лесгафт 225
СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ 225
Пауль Наторп 247
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 247

ВВЕДЕНИЕ

Дорогие читатели!
Перед вами книга по истории социальной педагогики. Работая с ней, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше - творчески подойти к изучению подобранных в ней текстов, комментариям к ним, а также вопросам-заданиям. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!».
Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях. Поэтому и общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.
Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множественность взаимополезных связей между общей и социальной педагогиками, отделила их друг от друга, определив каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной - защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства является основной профессией - в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.
Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т.д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».
«Книга для чтения» (в дальнейшем - просто «Книга») поможет вам, имея дело с первоисточниками, разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития. Их три: а) начальный этап (до XVII в.); б) развитие ведущих направлений в социальной педагогике в XVIII-XIX вв. и становление ее как науки; в) социальная педагогика в период научной революции XX в. Поочередная краткая характеристика всех названных этапов дана перед каждым разделом «Книги».
Обращаясь к материалам «Книги», учтите рекомендации ее составителей. Они изложены ниже.
1. Помните, что если практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, то истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, выделившись в самостоятельное системное звено общей педагогики, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бури восхищения одних и негодование других.
Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Наторп, Дьюи, Лай и др. даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.
В работе с «Книгой» проверяйте себя: удастся ли вам в педагогических по содержанию текстах находить философские смысл и обобщения.
2. При чтении «Книги» у вас может сложиться впечатление, что разные социальные педагоги-мыслители нередко высказывали схожие идеи, другими словами «повторялись». Это так и не так. Действительно, у них встречается много общего: любовь к детям и забота о них, внимание к одним и тем же ведущим принципам образования и воспитания. Поднимаются проблемы религиозности и нравственности, благотворительности, родного языка и народной школы, сословного и общечеловеческого воспитания и т.д. Может быть, такое настойчивое многовековое обращение к одним и тем же темам объясняется неразвитостью информационных систем в те времена? Возможно. Тем более, что истории науки известны случаи, когда одни и те же открытия делались разными учеными в близкое друг от друга время и входили в научный оборот под двумя фамилиями. Например, в физике - закон Бойля-Мариотта, в педагогике - «принцип наглядности», первооткрывателем которого считается Коменский, хотя обращались к данному принципу и другие, задолго до этого педагога.
И все же объяснения такого явления следует искать в другом, тем более, что подобные «повторения» в науке никогда не прекращались и продолжаются по ceй день. «Секрет» в том, что в любой сфере деятельности, а в интеллектуальной особенно, есть так называемые «вечные темы», к которым писатели, поэты, художники и др. обращаются вновь и вновь. В науке такие «вечные темы» присутствуют в качестве открываемых и изучаемых ею законов. Казалось бы, если понятие «воспитание» заявлено социальным педагогом однажды, то зачем возвращаться к нему снова и снова? Да потому, что оно по сути неисчерпаемо и постоянно изменяется по множеству его составляющих: целям, задачам, характеру, видам, направлениям, соотношению с самовоспитанием, образованием и т.д. Понимание всего этого у педагогов подчас схожее, но нередко и глубоко отличное. К тому же авторское толкование соотносится с определенными эпохами, устоявшимися традициями, а ведь между ними - многие годы и даже - века. Так, в кажущемся повторении происходит открытие законов, становление научных школ, направлений, воспитательных и образовательных систем.
Вчитываясь в тексты «Книги», обращайте внимание на подобные «повторы», фиксируйте то новое, что каждый раз стоит за ними и их возможные последствия в теории и практике.
3. «Книга» обращена к истории социальной педагогики. Но вы наверняка заметите, что в основных текстах само понятие «социальная педагогика» встречается крайне редко. Даже напрашивается вопрос: а чем же «Книга» по истории социальной педагогики отличается от обычной хрестоматии по истории педагогики? Давайте порассуждаем.
Полистав хрестоматию по истории педагогики, мы убедимся, что и в ней понятие «педагогика», возникшее в древней Греции, в текстах первоисточников выделяется далеко не сразу. Потребовались века для становления педагогики как науки и еще какое-то время для «оформления» и введения ее названия в научный оборот и словарь. Почти до XVIII в. педагогика «жила» преимущественно под чужим именем.
Подобное происходило и с социальной педагогикой. Выделившись в структуре общей педагогики из философии, она - труженица - накапливала свой материал, требуемый ее функциональным назначением. Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология - наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.
Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.
Из названных педагогов стоит особо выделить немецкого педагога и философа Пауля Наторпа. Опираясь на обширное педагогическое наследие и считая себя последователем Песталоцци, он, пожалуй, первым ввел термин «социальная педагогика» и попытался определить ее сущность, понятия и категории (книга «Социальная педагогика», 1899 г.). Следовательно, и оформление социальной педагогики как науки относится к концу XIX - началу XX вв. Поэтому в более ранних трудах термин «социальная педагогика» практически отсутствует. А может быть вы найдете его в чьих-то сочинениях, если не в таком наименовании, то идентичным ему по сущности?
4. Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки - да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые.
Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности, можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов. Составители «Книги» отдали (не без дискуссий!) предпочтение тем педагогам, в чьих трудах социальные аспекты воспитания и образования обозначены и обоснованы, на наш взгляд, несколько ярче. Но это, конечно, не значит, что не стоит знакомиться с сочинениями и взглядами других педагогов. Наверняка, и у них можно найти немало интересных суждений социально-педагогического плана. При последующем возможном переиздании «Книги», составители обязательно обратятся к новым персонажам.
5. Теперь о самих «шагах» в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи - поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности.
Продвигаясь в чтении первоисточников от одного социального педагога к другому, фиксируйте в текстах то, что, по-вашему, имеет социально-педагогическое звучание. Отталкивайтесь от понятия «социальный (ая, ое)» в самом широком понимании: связанный с жизнью и отношениями людей в обществе; имеющий отношение к слоям населения (социальным группам) и классам; порождаемое условиями жизни, (социальной) средой и т.д.
А затем, изучая тексты, попытайтесь данную общую трактовку социального соотнести с педагогически конкретными мыслями и идеями авторов. Примерам таких возможностей, как говорят, нет числа: влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений;
каким должно быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения;
как воспитание и образование могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема «отцов и детей»); как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему и т.д.
Немало? Но, поверьте, это лишь небольшой участок огромного «поля» социальной педагогики. В работе с текстами постарайтесь максимально расширить его, фиксируя ваши находки и соображения. Есть смысл из ряда социально-педагогических взглядов и идей каждого педагога выделить самое существенное, главное. К примеру, у Конфуция (551-479) им может быть забота старшего поколения о младшем и ответная реакция последнего, следование универсальным законам общественной жизни. Аристотель (384-322) - автор идеи о социально-воспитательных обязанностях государства. Спенсер (1820-1903) видел реализацию главной идеи человеческого назначения - «жить полной жизнью» - в овладении социальными видами деятельности и т.д.
Но не забывайте: у вас может быть свое мнение и по отбору социально-педагогических идей и взглядов того или иного автора, и определению их основополагающего «звена». Что же, рассуждайте и доказывайте!
6. При работе с текстами «Книги» помните о тех, подчас невероятно суровых исторических условиях, в которых развивалась социальная педагогика, жили и трудились ее созидатели. Постарайтесь соотносить их реальные возможности с действительностью. Они, гении мысли, еще многого не знали, не стесняясь признаться в этом, и многого не могли. И все же стремились опередить время, прорваться через подчас жесткие заслоны, внести в жизнь нечто новое, светлое, стоящее. Таков закон жизнедеятельности любого поколения, в том числе и нынешних.
И еще. Социальной педагогике трудно было бы выжить в одиночку. Поиск союзников и совместная деятельность с ними - ее постоянная забота. На возникновение социальной педагогики, ее развитие и оформление в самостоятельную педагогическую отрасль существенное влияние оказали, кроме уже названных общей педагогики и педологии, такие общественно значимые социальные субъекты как мировые религии и церкви, а также благотворительность в ее разнообразных проявлениях. Передовые идеи социальной педагогики находили отклик и поддержку среди прогрессивно настроенных и мыслящих слоев населения.
Словом, союзники были, но разные. Каждый из них действовал своими методами, исходил из собственных убеждений, и все же все они объективно, правда, не без шагов «не в ногу», вызываемых разными социальными интересами и обстоятельствами, действовали во благо ведущей функции социальной педагогики - защиты детей и детства. С оформлением мирового педагогического сообщества данный процесс получил ускорение. Обо всем этом вы прочтете в кратких текстах, предваряющих каждый из трех разделов «Книги для чтения».
Читайте, ищите, думайте, рассуждайте!
Желаем успеха!

Составители

М.А. Галагузова, А.М. Лушников, Т.С. Дорохова

Рецензенты;
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО
В.А. Сластенин;
ректор Института повышения квалификации работников образования Московской области профессор Л.Я. Олиференко
История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие. Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.
В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики.
Учебное пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.
.

Обратно в раздел

Хрестоматия-учебник

Под ред. М.А. Галагузовой

М.А. Галагузова, а.М. Лушников, т.С. Дорохова

Рецензенты;

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО

В.А. Сластенин;

ректор Института повышения квалификации работников образования Московской области профессор Л.Я. Олиференко

История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие. Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики.

Учебное пособие адресовано студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.

Введение

Дорогие читатели!

Перед вами книга по истории социальной педагогики. Работая с ней, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше - творчески подойти к изучению подобранных в ней текстов, комментариям к ним, а также вопросам-заданиям. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!».

Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях. Поэтому и общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.

Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множественность взаимополезных связей между общей и социальной педагогиками, отделила их друг от друга, определив каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной - защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства является основной профессией - в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.

Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т.д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».

«Книга для чтения» (в дальнейшем - просто «Книга») поможет вам, имея дело с первоисточниками, разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития. Их три: а) начальный этап (до XVII в.); б) развитие ведущих направлений в социальной педагогике в XVIII-XIX вв. и становление ее как науки; в) социальная педагогика в период научной революции XX в. Поочередная краткая характеристика всех названных этапов дана перед каждым разделом «Книги».

1. Помните, что если практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, то истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, выделившись в самостоятельное системное звено общей педагогики, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бури восхищения одних и негодование других.

Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Наторп, Дьюи, Лай и др. даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.

В работе с «Книгой» проверяйте себя: удастся ли вам в педагогических по содержанию текстах находить философские смысл и обобщения.

2. При чтении «Книги» у вас может сложиться впечатление, что разные социальные педагоги-мыслители нередко высказывали схожие идеи, другими словами «повторялись». Это так и не так. Действительно, у них встречается много общего: любовь к детям и забота о них, внимание к одним и тем же ведущим принципам образования и воспитания. Поднимаются проблемы религиозности и нравственности, благотворительности, родного языка и народной школы, сословного и общечеловеческого воспитания и т.д. Может быть, такое настойчивое многовековое обращение к одним и тем же темам объясняется неразвитостью информационных систем в те времена? Возможно. Тем более, что истории науки известны случаи, когда одни и те же открытия делались разными учеными в близкое друг от друга время и входили в научный оборот под двумя фамилиями. Например, в физике - закон Бойля-Мариотта, в педагогике - «принцип наглядности», первооткрывателем которого считается Коменский, хотя обращались к данному принципу и другие, задолго до этого педагога.

И все же объяснения такого явления следует искать в другом, тем более, что подобные «повторения» в науке никогда не прекращались и продолжаются по ceй день. «Секрет» в том, что в любой сфере деятельности, а в интеллектуальной особенно, есть так называемые «вечные темы», к которым писатели, поэты, художники и др. обращаются вновь и вновь. В науке такие «вечные темы» присутствуют в качестве открываемых и изучаемых ею законов. Казалось бы, если понятие «воспитание» заявлено социальным педагогом однажды, то зачем возвращаться к нему снова и снова? Да потому, что оно по сути неисчерпаемо и постоянно изменяется по множеству его составляющих: целям, задачам, характеру, видам, направлениям, соотношению с самовоспитанием, образованием и т.д. Понимание всего этого у педагогов подчас схожее, но нередко и глубоко отличное. К тому же авторское толкование соотносится с определенными эпохами, устоявшимися традициями, а ведь между ними - многие годы и даже - века. Так, в кажущемся повторении происходит открытие законов, становление научных школ, направлений, воспитательных и образовательных систем.

Вчитываясь в тексты «Книги», обращайте внимание на подобные «повторы», фиксируйте то новое, что каждый раз стоит за ними и их возможные последствия в теории и практике.

3. «Книга» обращена к истории социальной педагогики. Но вы наверняка заметите, что в основных текстах само понятие «социальная педагогика» встречается крайне редко. Даже напрашивается вопрос: а чем же «Книга» по истории социальной педагогики отличается от обычной хрестоматии по истории педагогики? Давайте порассуждаем.

Полистав хрестоматию по истории педагогики, мы убедимся, что и в ней понятие «педагогика», возникшее в древней Греции, в текстах первоисточников выделяется далеко не сразу. Потребовались века для становления педагогики как науки и еще какое-то время для «оформления» и введения ее названия в научный оборот и словарь. Почти до XVIII в. педагогика «жила» преимущественно под чужим именем.

Подобное происходило и с социальной педагогикой. Выделившись в структуре общей педагогики из философии, она - труженица - накапливала свой материал, требуемый ее функциональным назначением. Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология - наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.

Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

Из названных педагогов стоит особо выделить немецкого педагога и философа Пауля Наторпа(!). Опираясь на обширное педагогическое наследие и считая себя последователем Песталоцци, он, пожалуй, первым ввел термин «социальная педагогика» и попытался определить ее сущность, понятия и категории (книга «Социальная педагогика», 1899 г.). Следовательно, и оформление социальной педагогики как науки относится к концу XIX - началу XX вв. Поэтому в более ранних трудах термин «социальная педагогика» практически отсутствует. А может быть вы найдете его в чьих-то сочинениях, если не в таком наименовании, то идентичным ему по сущности?

4. Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки - да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые.

Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности, можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов. Составители «Книги» отдали (не без дискуссий!) предпочтение тем педагогам, в чьих трудах социальные аспекты воспитания и образования обозначены и обоснованы, на наш взгляд, несколько ярче. Но это, конечно, не значит, что не стоит знакомиться с сочинениями и взглядами других педагогов. Наверняка, и у них можно найти немало интересных суждений социально-педагогического плана. При последующем возможном переиздании «Книги», составители обязательно обратятся к новым персонажам.

5. Теперь о самих «шагах» в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи - поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности.

Продвигаясь в чтении первоисточников от одного социального педагога к другому, фиксируйте в текстах то, что, по-вашему, имеет социально-педагогическое звучание. Отталкивайтесь от понятия «социальный (ая, ое)» в самом широком понимании: связанный с жизнью и отношениями людей в обществе; имеющий отношение к слоям населения (социальным группам) и классам; порождаемое условиями жизни, (социальной) средой и т.д.

А затем, изучая тексты, попытайтесь данную общую трактовку социального соотнести с педагогически конкретными мыслями и идеями авторов. Примерам таких возможностей, как говорят, нет числа: влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений;

каким должно быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения;

как воспитание и образование могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема «отцов и детей»); как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему и т.д.

Немало? Но, поверьте, это лишь небольшой участок огромного «поля» социальной педагогики. В работе с текстами постарайтесь максимально расширить его, фиксируя ваши находки и соображения. Есть смысл из ряда социально-педагогических взглядов и идей каждого педагога выделить самое существенное, главное. К примеру, у Конфуция (551-479) им может быть забота старшего поколения о младшем и ответная реакция последнего, следование универсальным законам общественной жизни. Аристотель (384-322) - автор идеи о социально-воспитательных обязанностях государства. Спенсер (1820-1903) видел реализацию главной идеи человеческого назначения - «жить полной жизнью» - в овладении социальными видами деятельности и т.д.

Но не забывайте: у вас может быть свое мнение и по отбору социально-педагогических идей и взглядов того или иного автора, и определению их основополагающего «звена». Что же, рассуждайте и доказывайте!

6. При работе с текстами «Книги» помните о тех, подчас невероятно суровых исторических условиях, в которых развивалась социальная педагогика, жили и трудились ее созидатели. Постарайтесь соотносить их реальные возможности с действительностью. Они, гении мысли, еще многого не знали, не стесняясь признаться в этом, и многого не могли. И все же стремились опередить время, прорваться через подчас жесткие заслоны, внести в жизнь нечто новое, светлое, стоящее. Таков закон жизнедеятельности любого поколения, в том числе и нынешних.

И еще. Социальной педагогике трудно было бы выжить в одиночку. Поиск союзников и совместная деятельность с ними - ее постоянная забота. На возникновение социальной педагогики, ее развитие и оформление в самостоятельную педагогическую отрасль существенное влияние оказали, кроме уже названных общей педагогики и педологии, такие общественно значимые социальные субъекты как мировые религии и церкви, а также благотворительность в ее разнообразных проявлениях. Передовые идеи социальной педагогики находили отклик и поддержку среди прогрессивно настроенных и мыслящих слоев населения.

Словом, союзники были, но разные. Каждый из них действовал своими методами, исходил из собственных убеждений, и все же все они объективно, правда, не без шагов «не в ногу», вызываемых разными социальными интересами и обстоятельствами, действовали во благо ведущей функции социальной педагогики - защиты детей и детства. С оформлением мирового педагогического сообщества данный процесс получил ускорение. Обо всем этом вы прочтете в кратких текстах, предваряющих каждый из трех разделов «Книги для чтения».

Читайте, ищите, думайте, рассуждайте!

Желаем успеха!

Составители

Александр Максимович Лушников (31.08.1924 - 16.09.2010) - кандидат педагогических наук, профессор. Долгое время он был проректором по научной работе СГПИ (УрГПУ) (1967–1988). Участвовал в Великой Отечественной войне: сражался под Сталинградом, где командовал ротой автоматчиков, на Курской дуге, был серьезно ранен, попал в плен. Из плена бежал и после всего пережитого "проходил проверку" (на доверие) - работал в шахтах Пермской области.

Александр Максимович - кавалер орденов Великой Отечественной войны, был удостоен званий "Отличник народного просвещения", "Ветеран труда", награжден орденами "Знак почета" и "Дружбы народов", 10 медалями, среди них - "За победу над Германией", "За доблестный труд" и др.

Учитель по призванию, он почти 60 лет отдал педагогической и научной деятельности, около 40 из которых проработал в нашем вузе. Это был истинно русский интеллигент - мудрый, порядочный, принципиальный человек, обладающий педагогическим тактом и чувством юмора, и он всегда мог дать добрый совет как в профессиональной деятельности, так и в жизненной ситуации.

Александр Максимович вспоминал о своем боевом пути:

«Для меня война началась с 1942 года , когда я сел в свой первый военный эшелон. Вообще-то, 17-летних на войну не брали, пришлось пройти несколько комиссий, доказывая, что я могу воевать. Ехали дружно, шутили, разговаривали, гадали, в какой род войск попадем. Я был уверен, что буду танкистом – об этом шла речь в обкоме комсомола, когда давали согласие на мой уход на фронт. К тому же в школе нас, комсомольцев, обучили работать на тракторе, и поскольку я овладел этой машиной, то решил, что и с танком справлюсь.

По прибытии в Москву нас пересадили на эшелон, отправляющийся в Раменское. Там располагались несколько воздушно-десантных корпусов, понесших большие потери в боях под Москвой. В 10 воздушно-десантной бригаде, куда мы попали, старослужащих остались единицы.

С февраля по июль 1942 г . нас обучали собирать парашют, прыгать, вооружили пистолетами-пулеметами Шпагина (ППШ). В Раменском я окончил младшую школу командиров. В июле немецкие войска стали наступать на Сталинград, и нас срочно отправили туда. Следы войны увидели сразу: над головой летали самолеты, лежали непогребенные тела солдат, земля изрыта следами от бомбежек.

На подступах к Сталинграду мы заняли Сиротинский плацдарм. События развивались стремительно – мы приготовились обороняться с запада, а враг ударил с востока: шли танки и автоматчики. Штаб полка в спешном порядке эвакуировался, наш взвод остался обороняться, но вскоре поступила команда отступать. Под покровом ночи мы перелесками и оврагами вышли на берег Дона, переправились через реку и попали на своих – I гвардейскую дивизию.

В боях под Сталинградом участвовал до конца. В памяти остались бесконечные бомбежки, обстрелы, особенно тяжелым был сентябрь 1942 г. В сентябре – ноябре противник предпринимал яростные попытки выйти на Волгу. Наконец, 11 ноября немцы были отбиты, а 119 началось контрнаступление советских войск, завершившееся окружением 22 дивизии противника. Гитлер приказал окруженным сражаться до конца и даже произвел Паулюса в генерал – фельдмаршалы. К 31 января – 2 февраля 1943 г. окруженная группировка врагов была уничтожена, свыше 90 тысяч солдат и офицеров сдались в плен.

Главный вопрос для меня – как я смог уцелеть в тех тяжелых боях, когда вся телогрейка была рваной от осколков? Один сослуживец, мы его прозвали «провидцем» за умение определять по виду солдат, погибнет он или нет, сказал мне тогда: «Тебя побережет солдатская удача».

Во второй части солдатского пути не повезло. Под Белгородом при расчистке территории я получил множественное ранение, контузию и был взят в плен. Находился в лагере военнопленных, при его эвакуации мне удалось бежать. Шел ночами, пытаясь выйти к своим и однажды, услышав украинскую речь, вышел из укрытия и попал в руки полицаев. Они должны были поставлять здоровых мужчин для физической работы в Германию и охотились за беглыми военнопленными. Снова эшелон, попытка побега и я с еще одним убежавшим, Дмитрием Анохиным, оказался недалеко от станции Попельня Житомирской области. Жители села приютили и спрятали нас до прихода советских войск. По приказу Верховного Главнокомандующего лица, побывавшие на оккупированной территории, должны были пройти госпроверку. Нас отозвали из действующей части и отправили в Пермскую область - сначала в г. Губаха, а затем в г. Кизел на шахту им. Ленина. Проверка была недолгой, несколько раз со мной беседовали следователи. Вскоре я был расконвоирован, на шахте проработал в общей сложности 1,5 года (1944-1945 гг.). Такова была моя военная судьба ».

Через все испытания Александ Максимович пронес мечту - быть учителем истории. Неожиданно для него эта мечта стала явью, а судьба свела его с нашим вузом. В 1946 г . он поступил в Уральский государственный университет им. А. М. Горького на историко-филологический факультет. После окончания УрГУ (1951 г.) работал учителем и завучем в школах г. Свердловска. А. М. Лушников был одним из пяти педагогв страны, кто взялся за проведение эксперимента по созданию нового учебного предмета - обществоведения и успешно провел урок в своей школе (1959 г.).

Александр Максимович участвовал и в написании учебника по обществоведению, который впоследствии переиздавался 4 раза. Почти 20 лет он преподавал в школе историю и обществоведение, получил звание "Заслуженный учитель РСФСР" , но пытливый ум педагога-ученого вел его дальше. В 1964-1967 гг. он уже становится заведующим лабораторией НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР, учится в заочной аспирантуре и защищает кандидатскую диссертацию по педагогике. В 1967 г. его приглашают работать в наш, тогда еще педагогический институт, на должность проректора по научной работе. В ней он проработал 21 год - до 1988 года, пять лет, с 1975 по 1980 гг., возглавлял кафедру педагогики. При его активном содействии был открыт музей истории нашего университета. Впоследствии Александр Максимович работал профессором-консультантом кафедры теории и истории педагогики, затем - кафедры общей и социальной педагогики.

А.М. Лушников - автор более 60 научно-методических трудов: учебников, учебных пособий, хрестоматий, летописей. Среди них особо стоит выделить: учебное пособие "Преподавание обществоведения в средней школе" (в двух частях - 1969 г. и 1976 г.), написанное в соавторстве с нашим уральским историком Д. П. Чакиным; первый в постсоветской России учебник "История педагогики" (1995 г.) который до сих пор является настольной книгой для преподавателей и студентов; Хрестоматию по истории социальной педагогики (2001 г., составлена в соавторстве). К 70-летнему юбилею нашего вуза А. М. Лушниковым была проведена большая исследовательская работа и подготовлена историческая летопись Уральского государственного педагогического университета - с 1930 по 2000 гг.

Народный учитель. - 1985, №5.
Днепрова Т. П. Педагог - живое звено в цепи поколений //Народный учитель. - 2012, №8.