Маленький человек пришел в большой и сложный мир взрослых. В ярком, радостном, многоголосном и многоцветном.этом мире мы должны помочь детям найти и полюбить красоту поэзии, живописи, музыки. Искусство помогает ребенку приобщиться к доброму, осудить зло. Искусство отражает жизнь, выражает свое отношение к ней. Но и сама жизнь - быт человека и его труд, природа и предметный мир - все это также источник, питающий эстетические переживания ребенка.

Яркое, приметное, наглядное, привлекательное прежде всего воспринимается детьми как прекрасное. Встреча с ним радует ребенка. Он осваивает в жизни и в искусстве цвет, линии, звуки, ритм движения, симметрию и асимметрию, которые постепенно, по мере его развития выступают перед ним как прекрасные формы и свойства.

Богатство явлений действительности открывается перед детьми, если приучать их прислушиваться к звукам и голосам природы, присматриваться к ее красотам.

Природа выступает перед ребенком в самых ярких красках, постепенно меняющихся образах, явлениях, картинах. Ко всему этому привлекается внимание ребенка, с возрастом усложняются и разнообразятся его целенаправленные наблюдения.

В результате у детей накапливаются впечатления не только о красоте природы, но и о том, как она меняется, если приложить к ней труд.

Дети и сами могут принять посильное участие в "преобразовании природы". Они могут ухаживать за растениями, цветами, раскрашивать вазы для комнатных растений. Занятия с самим природным материалом дают детям возможность проявить свою инициативу: они выкладывают рисунок из камешков, шишек, лепят из снега, составляют букеты, рисуют на песке и т.д.

Так же широко, интересно, увлекательно может быть открыта красота линий, форм и цветов, окружающая ребенка в повседневной жизни, сочетания их в одежде, в художественной игрушке, в мебели - в том, что мы называем предметной средой. Эстетика быта - это весь уклад жизни семьи (и детского сада).

Большое внимание надо обращать на удобство и целесообразность вашего жилья. Продуманная и красивая обстановка вызывает в ребенке желание не только любоваться, но и вести себя соответственно всему этому красивому окружению.

Тесно связана с эстетическим воспитанием ребенка и работа над культурой поведения: у малыша воспитываются навыки общения со взрослыми и со своими сверстниками, умение вести себя за обеденным столом, аккуратно пользоваться приборами. В ребенке воспитывается также потребность следить за своим внешним видом - прической, костюмом, обувью, чистотой рук, лица. Все это вырабатывается не от случая к случаю, а систематически и ежедневно.

Но не только к миру предметов, явлений природы можно вызвать эстетическое отношение детей. Оно может возникнуть и в мире человеческих взаимоотношений. Труд, преобразующий жизнь и украшающий ее, также постоянно привлекает внимание детей, вызывает желание участвовать в нем, отображать его в играх. Привлекательный облик созданных предметов и сам процесс труда доставляют ребенку радость.

Строительство жилых домов, мостов, парков, озеленение городов и сел, украшение улиц - все это ценный материал для воспитания у ребенка чувства радости. Так закладываются первые впечатления о прекрасном в жизни.

И наконец, искусство - особенно сильное и незаменимое средство эстетического воспитания. Волнуя и радуя ребенка, оно заставляет его пристально всматриваться во все окружающее, внимательнее, ярче и полнее откликаться на прекрасное в жизни.

Восприятие ребенка, переживание, художественный вкус

Любое художественное явление требует от того, кто его воспринимает, соответствующей "сенсорной готовности", т.е. определенного уровня развития процессов восприятия. Психологи и педагоги отмечают роль чувственной основы художественных восприятий. Чем активнее будут, по их мнению, "поисковые движения" руки, глаза, слуха, тем полнее, интенсивнее у ребенка будет восприятие предметного мира, его красок, форм, звуков.

Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пению, игре на музыкальных инструментах помогает детям вслушиваться в звуки. Взрослый привлекает внимание ребенка к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям и связывает с определенными пространственными представлениями (выше - ниже, длиннее - короче). При этом всегда подчеркивается выразительное значение музыкальных звуков.

В процессе обучения рисованию дети усваивают способы вычленения формы из общего вида предмета, определяют ее свойства; сопоставляют с наиболее подходящей геометрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорций и положений предмета. Все это приводит к более правильному изображению предмета, к возникновению у ребенка художественного образа, к развитию творческого воображения, ведь ребенок должен многое изменять под влиянием возникшего у него замысла.

В целом развитие идет от восприятия простейших звуков к более активному осознанию красивых музыкальных сочетаний, от красок и форм к нюансам цветовой гаммы, разнообразию форм. Сенсорное воспитание - неотъемлемая часть умственного и эстетического воспитания ребенка. Следовательно, значение чувственной основы в эстетическом восприятии определяется как возрастными особенностями ребенка, стремящегося к звукам, краскам, формам, так и природой самих эстетических явлений, в которых прекрасное выступает как единство содержания и формы.

Развитие сенсорных способностей - основа для развития восприятия художественного образа. Это уже более сложный процесс. Известно, что под содержанием искусства понимается отражение в художественных образах наиболее характерных, типичных явлений жизни. Каждый вид искусства располагает своим арсеналом средств, которые выступают всегда в комплексе. Вот почему так важно подчеркнуть целостность художественного восприятия. Допустим, слушая колыбельную песню, ребенок воспринимает общее спокойное лиричное ее настроение, у него возникают жизненные ассоциации. Но вот, прослушав один раз, другой, ребенок способен уже вычленить и неторопливый темп, и негромкое звучание, и выразительные интонации. Так целостное восприятие предполагает и некоторую дифференциацию отдельных средств выразительности. И этому можно и нужно учить ребенка.

Итак, художественное восприятие не ограничивается лишь чувственной основой. Восприятие художественного образа требует от ребенка проявления многих способностей: воображения, наглядных представлений, умения жить радостью и печалью героев художественных произведений.

Здесь мы подходим к такому сложному явлению, как эстетическое переживание, эстетическое чувство.

Можно ли говорить о наличии эстетического чувства у дошкольника? Как рано оно зарождается, каково его содержание и признаки, в чем близость его к нравственным переживаниям и отличие от них?

Бытовые предметы и явления природы оцениваются преимущественно со стороны их физических качеств, которые доступны для восприятия ребенка и сохраняются в его памяти также в форме наглядных представлений. Яркая окраска игрушек, своеобразные: линии и необычное сочетание цветов на крыльях бабочек, звонкие перепевы птиц, плавные движения золотых рыбок в аквариуме - все это пленяет ребенка пропорциями, цветами, линиями. Эти качества могут быть отнесены к внешней форме и облику и расценены как красивые явления.

Следует оговорить одно обстоятельство. Дети тянутся к блестящим и ярким вещам с самого раннего детства. Но это не должно приводить к тому, что в дальнейшем все блестящие, броские, эффектные предметы надо называть красивыми. Это не приведет к формированию подлинно художественного вкуса. Мы должны учитывать возрастные проявления ребенка, но при этом осуществлять развитие его вкуса в правильном направлении.

Эстетическое чувство, вызываемое действиями человека, его отношениями к труду и быту, ко всей жизни, приближается к более высокому понятию - к прекрасному как высшему нравственному идеалу. Несомненно, что это более сложное, глубокое чувство. У ребенка оно возникает в самом его общем, смутном, нерасчлененном виде. Ребенок может очень горячо откликнуться на прекрасное поведение, прекрасный поступок, потянуться всей душой к нему. Но все это оставит следы, быть может, глубокие, но неосознанные.

Зная особую впечатлительность, тонкую организацию душевной жизни ребенка, мы стремимся окружить его светлыми и радостными переживаниями. Однако и явления безобразные могут также вызывать эстетическое чувство ребенка. Ведь его ярко впечатляет, например, образ Карабаса Барабаса. Несомненно, что в этом "ужасном" образе, так красочно созданном А. Толстым, ярко сквозит отрицательное отношение к персонажу и самого писателя ("можно окоченеть от ужаса при одном взгляде на него"). Это заставляет и детей почувствовать отвращение, негодование.

В изображении безобразного в произведениях, предназначенных для детей, всегда должно четко звучать предостережение автора: "Так не надо!" Это помогает ребенку вынести приговор отрицательному явлению. Легко увидеть это хотя бы из такого примера, как стихотворение В. Маяковского "Что такое хорошо и что такое плохо":

Если бьет дрянной драчун

Слабого мальчишку,

Я такого не хочу

Даже вставить в книжку.

Следовательно, эстетическое чувство включает эмоциональное отношение к полярным проявлениям в жизни и в искусстве - прекрасным и безобразным, возвышенным и комическим. Это ярко подчеркивает активную, преобразующую роль искусства, его воздействие на мысли и душу ребенка.

Соотношение эстетического и нравственного порой истолковывается неверно.

В одном случае в эстетическом переживании недооценивается его нравственная сторона и все сводится к внешним проявлениям - красивости, эстетизму. При такой точке зрения во всем педагогическом процессе подчеркивается все то, что относится к внешнему облику, манерам, обстановке. Отнюдь не зачеркивая значения всего этого, мы не можем, однако, им ограничиваться.

В другом случае в эстетическом подчеркивается его морализующее начало, вносится излишний дидактизм, недооценивается сила особого воздействия прекрасного (в том числе искусства) на моральный облик ребенка.

Это две крайности, которые мешают возникновению у детей правильных эстетических переживаний. Нравственное и эстетическое важно сочетать гармонически.

Итак, встреча с прекрасным в жизни и искусстве вызывает у детей эстетическое чувство. Это чувство никогда не может быть беспредметным и бессодержательным. Воздействуя на чувства и вызывая их, прекрасное рождает у ребенка мысли, формирует интересы. В процессе эстетического восприятия ребенок делает свои первые обобщения. У него возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, о чем рассказывает картина, музыка, заставляет детей присматриваться к краскам и линиям, прислушиваться к звучанию музыки к.стихов. Постепенно у ребенка развивается активное слуховое внимание и зрительная наблюдательность. Природа, быт также дают ребенку повод к различным наблюдениям.

Постепенно воспринимая звуки в различных сочетаниях, рифму в стихах, линии, краски и формы в картинах, впитывая разнообразные ощущения от красоты природы, ребенок приучается улавливать некоторые зависимости средств художественной выразительности от содержания произведения. Так, например, он отмечает, что веселой, плясовой мелодии чаще всего соответствует быстрый темп, громкое звучание, задорный ритм; что в сказке встречаются красивые, выразительные слова и несколько раз повторяется один и тот же оборот речи (" ... и покатился колобок дальше"); что в картине, передающей образ дремучего леса, преобладают темные краски и т.д.

Дети начинают замечать определенную связь окружающей действительности с искусством, ее отражающим. Для них это уже открытие, радостное и необыкновенное. Прослушав песню, сказку, посмотрев на картину, дети оживленно вспоминают, что и с ними случались подобные события, они видели или слышали это же в жизни.

Изобразительное искусство, музыка, сказки и стихи, так же, как явления природы, предметы, окружающие ребенка, вызывают разнообразные и интересные высказывания, если к этому побуждает ребенка взрослый.

Дети отмечают и средства выразительности в музыкальных, в поэтических произведениях, и средства изобразительности в картинах, в скульптуре, в художественной игрушке. Дети склонны интересоваться содержанием песни, картины и могут кратко его изложить. Дети могут оценить качество исполнения песни, рисунка, выразительного чтения своих сверстников: Но по преимуществу прежде всего ими схватываются наиболее яркие, приметные признаки.

По своему характеру оценки детей разрозненны, несколько поверхностны, но очень эмоциональны, непринужденны, импульсивны. "Эстетические характеристики" у детей возникают рано, но у младших дошкольников они носят почти всегда констатирующий характер ("У меня красивое платье"), иногда проявляется избирательное отношение ("Еще" - просят они повторить какую-то сказку, песню). К концу дошкольного возраста появляются мотивировки, сопоставления, дети могут самостоятельно перечислить ряд признаков, применить образные выражения.

Благодаря взаимодействию чувственного восприятия, эмоций, слова эстетическое переживание ребенка обогащается и становится разностороннее. Зарождается художественный вкус

PAGE_BREAK--2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и методы исследования
Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.

В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.

Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».

В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:

Эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;

Умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

Использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

Проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

Первый уровень. Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;

Второй уровень. Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;

Третий уровень. Ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;

Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.

Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого - это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае - добрый, во втором - злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие - это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть - веселье).

Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.

Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.

Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?

Типичные уровни решения данной методики:

Первый уровень. Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;

Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;

Третий уровень: различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.
2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.

В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Количество в %

Первый уровень

Второй уровень

Третий уровень

Четвертый, высший уровень

Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.

20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.

20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.

К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных.

В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.
Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»

Количество в %

Первый уровень

Второй уровень

Третий уровень

Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»
Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.

Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).

К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.

Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:

1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;

2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;

3) постепенности развития художественного восприятия.

Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.

Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.

Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.

Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста
3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников
Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.

Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.

Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.

Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.

Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.

Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.

Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи программы:

Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).

Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Ниже представлен тематический план программы.
Таблица 2.1.План работы.

Основы художественного творчества

Регулирование психических процессов и процессов познания у детей

Техника безопасности художественного творчества

Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика)

I часть – “В гостях у осени”

1. Знакомство с волшебными красками

Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик”

Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника.

Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча.

Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками.

Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде.

2. Дары осеннего сада.

Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”.

Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов.

Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем.

Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах.

II часть – “Рассказы зимы”

3. Аппликация симметрии “Снежинка”.

Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы

Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах.

Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами.

Прослушивание сказки. Музыкальный фон.

4. Праздничный наряд для новогодней ёлки.

Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками.

Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности

Работа с красками на основе выбранной палитры.

Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни

III часть – “Почувствуй и расскажи”

5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики.

Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции.

Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место.

Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов.

6. Животные наши друзья.

Элементарное конструирование из бумаги. Оригами.

Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста.

Техника сложения бумаги. Последовательность работы.

Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму.

7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд”

Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках.

Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире.

Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой.

Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником

И.С. Шишиловым.

IV часть – “Весна красна”

8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”.

Работа гуашью по представлению.

Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания.

Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места.

Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева.

9. Творческая работа “Краски играют”.

Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа.

Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности.

Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место.

Прослушивание сказки. Коллективное творчество.

В качестве примера представлен план некоторых занятий.

Занятие 1.

Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?

Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.

Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.

Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.

Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.

Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.

Игра «Волшебный цветик – семицветик».

Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.

Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.

Ход занятия

I. Организационный момент.

1. Приветствие.

2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.

II Сообщение цели и задач.

Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.

III Беседа.

Из-за темных туч

Показался Луч

И на длинной ножке

Прыгнул за окошко,

С маленькою Муркой

Поиграл он в жмурки,

С горки покатился,

Бликами носился.

Тема нашего занятия «Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ».

Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).

Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы «Путешествие кошки Мурки».

Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Сколько всего цветов в луче света? (Семь).

Игра «Волшебный цветик – семицветик». Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.

Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.

Ты весь мир обогреваешь

И усталости не знаешь,

Улыбаешься в оконце,

Его просят, его ждут,

А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)

Что за чудо-красота!

Расписные ворота

Показались на пути!..

В них ни въехать, ни войти… (Радуга)

IV Инструктаж.

Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.

Показ примерной работы. Показ приёмов работы.

V Практическая работа.

Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.

VI Итог занятия. Выставка детских работ.

Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.

Цель:Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.

Активизация словаря:холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.

Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).

Ход занятия:

Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.

Как вы думаете, что главное в этих картинах?

А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)

Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.

«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.

Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?

В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,

«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).

В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.

В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).

У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).

Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).

Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).

Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).
продолжение
--PAGE_BREAK--

Светлана Владимировна Огурцова,

методист заочного отделения, преподаватель специальных дисциплин

специальности Дошкольное образование ГБОУ СПО «Губернский колледж г.Сызрани»,

г.Сызрань, Самарская область

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ

«Нельзя растить полноценного человека

без воспитания в нем чувства прекрасного»

Р. Тагора

Художественное образование и воспитание средствами искусства – неотъемлемая часть достойного образования. Человек может остаться равнодушным к искусству, если с детства его не приобщали к прекрасному.

Духовное развитие человека, включая эстетическое, начинается с раннего детства. Одна из отличительных особенностей ребенка дошкольного возраста - способность эмоционально реагировать на окружающий мир людей, предметов, явлений, произведений искусства, в том числе живописи. Ребенок открывает мир как радостное, прекрасное, полное красок целое.

Исходя из этого, окружающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) должны объединить усилия для введения малыша в мир искусства как можно раньше; необходимо так организовать предметно-развивающую среду и социокультурное окружение в дошкольной образовательной организации, чтобы они способствовали выявлению особенностей эстетического отношения и развития художественно-эстетического восприятия у дошкольников.

Одна из главных задач воспитания и развития детей дошкольного возраста - обучение умению передавать свои впечатления об окружающем мире с помощью выразительных средств. Эффективным средством ее решения является изобразительное искусство, в частности, живопись. Знакомство с произведениями искусства способствует обогащению содержательной стороны детских рисунков, помогает детям понять, каким образом может быть отражено собственное отношение к действительности.

Развитие художественного восприятия у ребенка дошкольного возраста происходит постепенно. Наиболее ранние его проявления - это детские высказывания, мимика, жесты, игры и рисунки. Глубоко осознанное восприятие детьми произведений искусства возможно только при условии умелого руководства педагога, применения им разнообразных методических приемов.

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В основе концепции эстетического воспитания детей дошкольного возраста, разработанной Т.С.Комаровой, лежит принцип интеграции искусств – взаимодействие и взаимопроникновение различных видов искусства в воспитательно - образовательный процесс детского сада.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности.

Необходимо знать, как оказать педагогическую поддержку ребенку, чтобы формирование художественного восприятия детей дошкольного возраста было более эффективным? Какие методы в работе педагога являются наиболее адекватными данной проблеме? Как создать условия в детском саду для развития художественного восприятия детей дошкольного возраста средствами живописи?

Восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека (А.Г Маклаков).

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире. Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка.

Если в процессе воспитания ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему. Также ребенок будет иметь пробелы в представлениях о ряде свойств предметов.

Художественное восприятие в дошкольном возрасте активно развивается при знакомстве с произведениями изобразительного искусства. Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Таким образом, художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию.

В рамках производственной практики студентами нашего колледжа был проведен эксперимент по выявлению показателей и уровней развития художественного восприятия у детей 6-7 лет.Были заданы критерии, которые помогли оценить уровни развития художественного восприятия старших дошкольников:

эмоциональная отзывчивость при восприятии картин различных художников;

умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Также для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики:

Методика «Раскраска персонажей» А.А. Мелик-Пашаев.

2. Методика изучения восприятия картины (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии»).

В результате эксперимента было выявлено, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия .

Выделенные компоненты и полученные результаты развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка.

Организация целенаправленной работы по формированию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста средствами живописи стала следующим этапом эксперимента.

Цель данного этапа: способствовать развитию нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи:

Установить связи с миром прекрасного, привлечь личный опыт детей (эмоциональный, визуальный, бытовой).

Использовать метод оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формировать знания о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладеть начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Дети дошкольного возраста по-разному воспринимают произведения живописи, поскольку живопись требует длительного сосредоточения при изучении деталей картины, для того чтобы выделить целостность живописного образа.

Для того чтобы дети усвоили основные компоненты изобразительной грамоты, важно осуществлять комплексный и системный подход к организации данного вида деятельности. Комплексность состоит в том, чтобы методы и приемы ознакомительной работы использовать в комплексе. Системность заключается в том, что ознакомление осуществляется на основе обеспечения преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях с опорой на имеющийся опыт детей.

В связи с этим было разработано перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности, проводимой со старшими дошкольниками по ознакомлению их с живописью (Таблица 1);

Таблица 1

Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности со старшими дошкольниками по ознакомлению с живописью

Месяц

Тема

Цель

Задачи

Вид деятельности

Дидактический материал

Январь

Рассказы о трех искусствах; живопись

Познакомить детей с видами изобразительного искусства

Научить отличать живопись от других видов изобразительного искусства

Познавательно-речевая деятельность

Репродукции произведений живописи, иллюстрации видов скульптуры, архитектуры

Виртуальная экскурсия в выставочный зал

Познакомить с выставками живописи и их ролью в жизни общества.

Раскрыть содержание выставки; напомнить о правилах поведения в выставочном зале.

Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные детали, являющиеся частью изображения

Произведения живописи

Жанры живописи. Пейзаж

Знакомство с пейзажем

Познакомить детей с понятием «пейзаж», его изображением в картине

Коммуникативная, познавательно-речевая

Репродукции картин «Золотая осень»

И. Левитана, «Рожь» И.Шишкина

Февраль

Жанры живописи. Портрет

Знакомство с портретом.

Познакомить детей с портретной живописью. Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные особенности и детали, которые являются частью изображения.

Н.Жуков «Андрюша»,

О.Кипренский «Портрет мальчика Челищева», В.Боровиковский «Портрет М.И.Лопухиной».

Музыкальное произведение для прослушивания

В.Моцарт «Маленькая ночная серенада»

Жанры живописи. Натюрморт.

Знакомство с натюрмортом.

Познакомить с натюрмортом, вызвать желание любоваться картинами, вызвать эмоциональные переживания.

«Натюрморт с самоваром» И.Машкова, «Снедь московская: хлебы»

И. Машков, «Букет цветов, бабочка и птичка» Ф.Толстой

Знакомство с Сызранскими художниками-живописцами Экскурсия в выставочный зал г. Сызрани

Знакомство с творчеством Сызранских художников

Познакомить детей с творчеством Сызранских художников, с жанрами их произведений.

Развивать художественно-эстетическое восприятие произведений живописи.

Коммуникативная. Познавательно-речевая.

Живописные картины Сызранских художников (портрет, пейзаж, натюрморт)

Март

О чем рассказывает жанровая живопись

Знакомство с жанровой живописью

Формировать умение детей воспринимать и улавливать главное в картинах. Учить соотносить увиденное с собственными чувствами и опытом

Познавательно-речевая

«Дети, бегущие от грозы» К.Маковский, «Сенокос» А.Пластов, «Масленица» Б.Кустодиев, «Хоккеисты» А. Дайнека

Художники-живописцы

Знакомство с творчеством художников: В.М.Васнецова, И.Айвазовского, З.Серебряковой

Познакомить детей с художниками, составляющими золотой фонд русской культуры.

Развивать эстетическое восприятие, наблюдательность.

Познавательно-речевая, коммуникативная, музыкальная

«Три богатыря», «Аленушка» В.М.Васнецова; «Среди волн» И.Айвазовского;

«За завтраком» З.Серебряковой.

Музыкальное произведение для прослушивания: Н.Римский-Корсаков «Море» из оперы «Садко»

Что мы знаем о живописи

Закрепление знаний детей о живописи

Развивать активность зрительного восприятия

Приобщать к искусству и художественной деятельности.

Игровая, познавательная, коммуникативная

Репродукции картин художников в жанре портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая и сказочно-былинная живопись

Проведение викторины.

Раскрывая произведение живописи, внимание детей обращается на цветовые отношения, поскольку именно они являются основополагающими для живописи. Благодаря только цвету можно раскрыть суть художественно-изобразительного образа. Объясняется это тем, что цвет дети выделяют сразу, так как он ярок и знаком им. Дошкольники постоянно рисуют, экспериментируют с цветом, легко чувствуют настроение, выраженное в произведении.Только после того, как дети хорошо узнают цвета и их оттенки, можно приступать к работе по различению холодной и теплой гаммы цветов.

Холодная гамма цветов – это голубой, белый, синий, фиолетовый, черный, зеленый и их градации. Господство холодных тонов в картине создает холодный колорит, связанный с тематическим и образным своеобразием данного художественного произведения. Холодные тона эмоционально близки таким состояниям настроения, как грусть, тоска, печаль и т.д.

Теплая гамма тонов – это красный, желтый, оранжевый, розовый, коричневый и их градации. Господство тонов теплой гаммы в произведениях живописи создает теплый колорит. Он эмоционально связан с такими понятиями, как радость, добро, свет и т.д., то есть с теми жизненными явлениями и состояниями, которые в восприятии человека ассоциируются с ощущениями гармонии и благополучия.

Активное освоение холодной и теплой гаммы цветов поможет детям органично воспринять характер и настроение произведений живописи.

При целенаправленном обучении и систематическом ознакомлении дошкольники способны самостоятельно «прочитать» то, что художник пытался «рассказать» об идее произведения. Такое умение формируется постепенно, с помощью квалифицированного педагога, который помогает ребенку овладеть художественно-изобразительным инструментарием анализа произведения.

Известно, что в воспитании современных детей преобладают обучающие занятия, однако без игр полноценное развитие ребенка невозможно. Игра используется в рамках занятий и в качестве самостоятельной формы ознакомления. Нами был подобран комплекс дидактических игр для старших дошкольников, направленных на образное ощущение колорита. Приведем примеры некоторых из них:

Игра «Угадай, кто я». Воспитатель показывает тот или иной флажок, и дети называют предметы того же цвета.

Игра «Я ошибся». Воспитатель показывает флажок и называет понятие, не соответствующее эмоционально и логически данному цвету. Дети должны исправить ошибку, объяснив, в чем она заключается. Например: черный флажок воспитатель определяет как огонь, дети исправляют: огонь – несет в себе тепло, значит, флажок должен быть теплого цвета: красным или желтым.

Игра «Если бы я был художником». Воспитатель произносит слова «Если бы я был художником, то нарисовал бы маму, папу, бабушку, друга, сегодняшний день, свое настроение … тем или иным цветом». Ребенок должен не просто предложить цвет, но и объяснить, почему он его выбрал.

Игра «Цветные времена года». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: зима, лето, осень, весна – на основе преобладаний в природе тех или иных цветов, характерных для данного времени года.

Игра «Цветовая композиция». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: тепло, холод, снег, огонь, свеча, мороз, жар – на основе эмоциональной и психологической окрашенности данных понятий в восприятии (вариант 1).

Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: печаль, радость, праздничное настроение, обида, дружба, ссора – на основе ассоциативного восприятия соотношения цвета и состояния души (вариант 1).

Игра «Найти такой же».

Помоги рыбам найти своих детишек.

Собери капельки в стакан (в стаканах уже имеются по одной капельки определённого цвета).

Собери лепесточки у цветков.

Помоги спрятаться в окошке (закрыть квадратиком такого же цвета, как и рамка).

Подбери к каждому предмету цвет.

Дайте детям цветные квадраты и попросите разложить – к каждому предмету свой цвет. Эту игру можно провести в форме лото.

Нарисуй нужного цвета.

Нарисуйте банан, арбуз, вишни, помидор, морковь, грушу, персик, горох, подсолнух, колокольчик, розу, василёк и раскрасьте в нужный цвет.

Раскрась рисунок по указателям.

Раскрась клоуна, где красная точка – красным, где зелёная – зелёным и так далее.

Детям даются рисунки, каждый участок которых обозначен числом, соответствующим номеру определённого цвета. Номера проставлены на карандашах или красках, номера проставлены на образцах, и детям нужно подобрать соответствующий карандаш или краску.

Под номерами указаны названия цвета.

Покажи нужный цвет. Дети должны показать карточку с тем цветом, который называет педагог.

Игра «Подбери пару». Воспитатель просит детей подобрать предметы похожие по цвету.

Усложнённый вариант, когда предметы составлены из деталей разного цвета. (Найди похожие домики, найди похожие овалы, найди похожие флажки).

Игра «Как цвета не хватает?». Попросите детей сравнить парные картинки и сказать, какого цвета не хватает.

Игра «Цветная карусель». На круге с изображением предметов каждый выбирает себе один или два сектора. Цветные квадратики переворачивают цветом вниз и раскладывают на столе. Каждый участник игры выбирает себе квадратик. Если он совпадает по цвету с предметом на рисунке в его секторе, то он выполняет какое-либо задание: читает стихотворение об этом цвете, называет предметы такого же цвета, собирает цветок такого же цвета. Если квадратик не совпадает по цвету с предметом сектора, то выбор делает другой участник игры. Выигрывает тот, кто первый выполнит все задания. Количество заданий можно обговорить до начала игры. Первым выбор делает тот, на ком остановится считалочка: «Радуга, дуга, дуга! Выбирай скорей меня!»

Игра «Цвета». Воспитатель предлагает за 1 минуту назвать 5 предметов определённого цвета (синего, красного, жёлтого, зелёного, коричневого, чёрного и т.д.). Тот из ребят, кто не сможет за 1 минуту припомнить 5 предметов названного цвета, выходит из игры, а победителю даётся право стать ведущим и предложить цвет для поиска предметов.

Игра «Веселая мозаика». Воспитатель предлагает детям следующие задания:

Найди в комнате предмет такого же цвета

Когда я вернусь, у вас должно быть что-нибудь такого же цвета.

Назови предмет такого цвета, нарисуй и сочини про него четверостишие по образцу.

Разложить мелкие предметы на кучки по цвету. Кто быстрее?

Разложить цвета в ряд от белого к чёрному.

Разложить цвета в ряд от светлого к тёмному.

Нарисовать рисунки «Зелёная улица», «Дождливый день»

Собери бусы из разных бусинок.

Собери цветик - семицветик.

Собрать из разных цветов букеты в вазы.

Одень куклу красиво (Нужно показать, как можно моделировать одежду из разных деталей.)

Сплети коврик из цветных полосок.

Подбери красивые сочетания цвета (картина на стену)

Сравнение комбинированных по цвету картин.

Сравнить домики, овалы, флажки, состоящие из деталей разного цвета. Найти одинаково разукрашенные предметы.

Сложи красивую пёструю ткань для шторы (по образцу, по памяти, по вымыслу).

Нарисовать называемые предметы нужным цветом (кто правильнее подберёт цвет).

Нарисовать конверт из сочетания светлых и тёмных тонов.

Нарисуй природу: нежные переходы цветовых оттенков на небе. Воде, лесной зелени…

Нарисуй сказочный дворец, используя оттенки.

Из деталей разного цвета сложить башню, чередуя цвета.

Зажги огоньки на ёлочке (у кого разложены будут красивее).

Нарисуй сказочную лесенку. Нарисовать лесенку из разноцветных ступенек. С одной стороны каждой ступеньки нарисуйте её продолжение густой краской такого же цвета. Получится более тёмный цвет: тёмно-красный, тёмно-зелёный и т.д. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисуй более светлые такие же цвета: светло-красный, светло-зелёный и т.д.

Игра «Смешение красок». Воспитатель предлагает дошкольникам смешать разные краски для получения новых цветовых оттенков.

Из каких цветов можно получить бардовый.

Белый + чёрный = серый

Красный + жёлтый = оранжевый

Синий + жёлтый = зелёный

Голубой + красный = фиолетовый

Зелёный + красный = коричневый

В заключение нашего эксперимента с детьми был проведен контрольный срез. Его цель доказать эффективность использования средств живописи в развитии художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

В результате анализа результатов контрольного среза можно конкретизировать содержание дальнейшей детализированной работы педагога с детьми в данном направлении, так как формирование художественного восприятия у дошкольников – процесс достаточно длительный и сложный.

Повторное тестирование помогло нам выявить результативность проделанной работы.

Для оценки эффективности данной работы были взяты методики, используемые на начальном этапе эксперимента.

Проведя качественный анализ полученных изменений можно отметить следующее, что создание определенных условий по организации предметно-развивающей среды в ДОУ, целенаправленное и систематическое знакомство старших дошкольников с различными средствами живописи, комплексное взаимодействие окружающих взрослых при осуществлении данного направления влияет на повышение художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе - очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие», оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и «эстетическое познание», вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).

Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле - как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы - предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие».

Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция (от лат. - perception), как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации.

Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т.п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие». Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей», который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее декодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи». Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть».

Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия - перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» - один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие - это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному». Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия:

• а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности;
• б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности;
• в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности.

В педагогической литературе сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. В художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей. Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макро-средой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента - объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.

Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовно-чувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия.

Основываясь на психологических теориях художественного восприятия, можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства.

К первому этапу относится первичное восприятие, то есть творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этапа в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо анализировать. При первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило, часто упускается то, что показалось непонятным или не интересным, что прошло мимо их внимания из-за недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития. С самого начала знакомства детей с произведениями искусства необходимо развивать комплекс способностей всестороннего их восприятия: талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастие в творчестве.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками - это получение учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися прошедшего материала. Сущность данного этапа в том, что учитель предоставляет детям возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить, стало ли произведение искусство духовным достоянием школьника. Если учащиеся владеют исполнительскими навыками, они могут получить задание импровизировать на ту или иную тему. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи художественных образов произведения, получения учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развития интеллектуальных и художественных способностей детей.

Третий этап - это этап научного постижения художественной деятельности. В качестве главных методов выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа можно организовать двумя путями. Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку теоретического осмысления художественного явления. Второй состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики.

Третий этап восприятия художественного произведения важный, но его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организован их тщательный учет и разбор. На основе первых трех этапов возможен и четвертый, этап забегания вперед и возвращения к пройденному, основанному на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов. Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественно-эстетическом развитии детей имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественно-эстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом».

Многие исследователи считают, что о явлении восприятия художественных произведений у детей можно говорить лишь с подросткового возраста, до этого большинство детей не способно правильно оценивать искусство.

То есть период начальной и нескольких классов средней школы будет включать в себя особенности восприятия дошкольного возраста, постепенно изменяясь, усложняясь к подростковому периоду.

В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста , выделил следующие его особенности:

• · недифференцированность, диффузность - неумение выделить себя из окружающей среды;
• · отождествление себя с героями произведений и предметами;
• · эмоциональность - дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т.е. «наивный реализм»;
• · сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак;
• · неспособность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству.

Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др., задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ:

• а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни;
• б) развитие фантазии, т.е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности.

В акте восприятия ребёнком изобразительно-выразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения - композиция, ритм, цвет и т.д. Аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний». Восприятие настоящего искусства ребёнком - сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором - непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое ребенок постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.

Итак, можно сделать вывод, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми заключается в следующем:

• - с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание;
• - процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром;
• - разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека;
• - художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия;
• - способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей не только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия - общения с искусством и его художественными образами; созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве;
• - совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.

При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.

Ознакомившись с особенностями восприятия художественных произведений детьми, можно прийти к заключению, что межпредметные связи на уроках изобразительного искусства, обращение к музыке и литературе, принесут только положительные результаты. Ребенок сможет более глубоко, чутко понимать любое произведение, будь то картина, повесть или симфония, улавливать атмосферу, настроение. При задействии разных рецепторов - зрительных, слуховых, подстегивается не только восприятие, но и память, воображение, начинается творческий процесс, повышается эффективность обучения и воспитания.

интегрированный урок межпредметный изобразительный

Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.

Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.

Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .

* Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.

«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;

мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.

Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .

*Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .

На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .

*Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .

Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова

Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.

В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.

Период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.

Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.

Данная концепция имеет ряд особенностей.

* Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.

Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.

Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.

* Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.

* Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.

Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).

Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.

* Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.

Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.

Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .

Всего выделяется три ступени.

I ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.

II ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.

III ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .

I ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия

Эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,

Непосредственность этого переживания

Отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.

II ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.

Для данного типа восприятия характерны:

Отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.

III ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:

Эмоциональность переживания,

Отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.

Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.

Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.

1. Сензитивный возраст ребенка.

2. Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.

3. Педагогические средства решения задач данной ступени.

4. Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.

5. Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.

6. Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.

Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

II ступень. Третий шаг.

Игра с ритмической организацией элементов художественной формы

(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.

* Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.

* Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.

* Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.

* Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.

(3) Педагогические средства:

* Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .

Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.

* Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.

* Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .

* Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.

* Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.

* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.

способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.

* Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.

* Непреднамеренное создание выразительных композиций.

* Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».

II ступень. Четвертый шаг.

Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.

(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.

* Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.

* Открытие диалога Я- Я другой

* Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.

(3) Педагогические средства:

* Задания на создание композиций.

В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .

* Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.

* Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.

Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.

* Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.

В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.

(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:

* Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При

неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).

* Сложность ритмической конструкции.

* Богатство цветовых оттенков.

* Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.

* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.

(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:

ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)

(6) Критерии готовности к следующему этапу:

* Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).

* Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).

* Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.

III ступень. Пятый шаг.

Творчество на основе собственного коммуникативного замысла

(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).

* Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)

(3) Педагогические средства:

* Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)

* Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».

Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .

*Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).

*Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.

В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.

*Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.

*Анализ собственных работ.

Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их