Тревожные дети и особенности работы с ними. Организация коррекционных занятий психолога с тревожными детьми младшего школьного возраста, склонными к образованию страхов Условия работы с тревожным ребенком в доу

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Дыхание: теория и практика

Теория

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Коррекция страхов -- достаточно традиционная форма работы школьного психолога. Ежегодная диагностика выявляет большое количество детей младшего школьного возраста с признаками тревожности и страхов. Именно с поступлением в школу часто связанно возникновение и обострение страхов у детей. И это не удивительно, поскольку социальная позиция школьника налагает на ребёнка чувство ответственности, долга, обязанности. Младший школьный возраст - это возраст, в котором перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха - это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте - это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», которое является центральным психологическим образованием данного возраста.

«Страх - аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока» (Захаров А.И., СПб., 2000).

От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от страха тревога - это переживание отдаленной и неясной опасности. Именно неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризует ощущение тревожности (Спиваковская А.).

Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги (Прихожан А.М., Москва-Воронеж, 2000).

Состояние чистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень сложным. Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.

Опыт работы с детьми свидетельствует о том, что тревожность и страх часто являются «добрыми» соседями и «поддерживают» друг друга. Так, по наблюдениям А.И.Захарова, страх «в некоторых случаях представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей под ним тревоги». Поэтому дети с высоким уровнем тревожности подвержены каким-либо страхам. Иногда выражения страха так очевидны, что не передаются в комментариях, например ужас, оцепенение, растерянность, плач и т.д. О других же страхах можно судить лишь по ряду косвенных признаков: стремление избегать определенных мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость на определенную тему.

Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Многие из так называемых детских страхов представляют собой скрытую тревогу. Потому снятие одного страха может привести к появлению другого: устранение объекта не ведет за собой устранения причины тревоги.

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт.

Источник внушённых детских страхов - взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. К числу внушенных можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить о рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда - то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Факторы, влияющие на возникновение страхов (по А.И.Захарову):

· наличие страхов у родителей, главным образом у матери;

· тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками;

· излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;

· большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;

· отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;

· конфликтные отношения между родителями в семье;

· психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;

· психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Страхи меняют поведение, формируют ожидания, страхи отражаются на характере. Воздействие страхов на развитие личности имеет свои далеко идущие последствия. Поэтому психологическая коррекция наиболее эффективна на ранних стадиях формирования психосоматического комплекса. И, напротив, чем больше событий наслоилось в жизни человека, тем дольше и сложнее приходится распутывать их взаимосвязь и взаимовлияние.

Таким образом, важно организовать комплексную работу, направленную на профилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию уже имеющихся в рамках психологического сопровождения.

Обеспечение же подлинного сотрудничества педагога-психолога с ребёнком можно осуществить лишь с помощью индивидуальной формы работы с ним. При наличии многих преимуществ, у групповой формы работы есть и существенные недостатки. Так, групповая форма работы не предусматривает глубинного интимного погружения в проблематику отдельного ребенка, что отражается на тех детях, которым сложно раскрыться в условиях группы. В то время, как младшие школьники с высоким уровнем тревожности и страхами зачастую не сразу идут на контакт со взрослым и не спешат раскрываться в группе. Это обуславливает необходимость индивидуальной работы таких детей с психологом и лишь по истечении некоторого времени тревожных детей стоит объединять в группы по 3 - 5 человек.

Этапы реализации коррекционных занятий

1 этап -Диагностический

Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. При изучении тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста целесообразно использовать следующие методики: методика А.И. Захарова «Опросник для детей на наличие страхов», методика «Неоконченные предложения», методика Филлипса «Школьная тревожность», проективные методики - «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок страха».

Внешне у тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя «правильно».

Для фронтальной диагностики используется проективная методика «Рисунок несуществующего животного» и методика Филлипса «Школьная тревожность».

Рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

Для углубленной диагностики проводится методика А.И. Захарова «Опросник для детей на наличие страхов».

2 этап - Информационный

По результатам диагностики детей проводятся диагностические и просветительские беседы с родителями ребёнка, а также с его педагогами. Так как для обеспечения комплексной работы необходимо привлечение всех сторон жизни ребёнка. Иначе «борьба» со страхами может быть сведена к борьбе с конкретными, постоянно сменяющими друг друга страхами, а не с самим ключевым предметом тревоги и страха ребёнка. Таким образом, при проведении консультаций для родителей и учителей и своевременной просветительской работе, мы можем обеспечить наиболее эффективную работу со страхами и тревогами ребёнка.

3 этап - Коррекционный

Коррекционные занятия с детьми с тревогой и страхами проводятся преимущественно индивидуально, поскольку для каждого ребёнка разрабатывается индивидуальный план занятий, ориентированный на его личностные особенности, его конкретные страхи и тревоги. Главный акцент ставится на достижении эмоционального контакта между ребёнком и психологом, поскольку опыт работы с такими детьми показал, что при наличии эмоционального контакта и атмосферы доверия на занятиях, «ведущим» в работе становится ребёнок, который в сущности сам указывает страхи и подсказывает причины, по которым эти страхи возникают. Психологу остаётся обеспечивать поддержку ребёнку, как со своей стороны, так и со стороны родителей и педагогов. Для обеспечения этой поддержки психологом проводятся консультативные и просветительские беседы со значимыми взрослыми в окружении ребёнка, а также совместные занятия для родителей и ребёнка.

«Канвой» для разработки плана коррекционных занятий являются следующие методы работы и упражнения, которые уже много раз оправдали себя в работе со страхами.

1. рисуем страхи.

Повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но с его помощью уменьшается проявление страхов. В первую очередь рисованием удается устранить воображаемые страхи, затем страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно. Если событие произошло недавно, то лучше подойдёт игра или др. методы.

2. чтение сказок, сочинение историй.

Параллельно с рисованием ребенку могут даваться задания сочинить реальную или фантастическую историю, в которой находили бы отражение страхи. Нужно точно обозначить свой страх, разработать сюжет, драматизировать его, отразить себя, если не прямо, то косвенно в одной из ролей, выйти на активную позицию и найти выход из критической ситуации, т.е. «счастливый конец». Помощь взрослых - минимальная.

Как в рисовании страхов по контрасту, где ребенок изображает себя небоящимся, так и здесь страхи преодолеваются посредством заранее продуманного терапевтически ориентированного сюжета. В рассказах выявляются причины и время появления страхов, кто и как может помочь избавиться от страхов. Они бывают открытиями для родителей.

Игра - мощный инструмент воздействия на детскую психику. Игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование- катарсис.

Организованные игры:

«Прятки»- отмирает в младшем школьном возрасте;

«Жмурки»- отмирает в младшем школьном возрасте;

«Пятнашки»- отмирает в подростковом возрасте;

и др. о них хорошо описано у А.И.Захарова и Т. Шишовой.

Установочные ролевые игры-драматизации. У школьников совместно со взрослыми и сверстниками разыгрываются различные ситуации беспокойства, тревоги и страха, испытываемые в школе. Важно, чтобы боящиеся учителя ученики побывали в его роли.

4. эмоциональные качели.

Переход из одного состояния в другое (противоположное), переменный переход от состояния опасности к состоянию безопасности. Ребенок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Пример: с темнотой ребенок «играет», то забегает в темную комнату, то выбегает из нее на свет.

Качели можно проводить практически с любым страхом, но лишь в том случае, если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого упражнения, это состояние ребенка может быть кратковременным и надо дождаться более благоприятного самочувствия ребенка.

5. мышечная релаксация.

а) расслабление через напряжение: например, сильно сжать руки в кулаки на несколько секунд (до 15 сек.) и медленно отпустить.

б) расслабление через растяжение: например, медленно с удовольствием потянуться.

6. дыхательные упражнения.

Во время вдоха происходит активация психического состояния человека, а во время выдоха - успокоение и расслабление всего организма.

Примечания и выводы, сделанные в ходе коррекционных занятий с учащимися.

Как правило, в саду тревожные дети не так заметны, как гиперактивные или агрессивные дети. Но где тревожность, там и страхи, а страхи вызывают напряжение у детей, которое рано или поздно ищет выхода в виде истерик, излишней двигательной активности и необоснованной агрессии как подсознательной самозащиты от того, чего боится ребенок или из-за чего тревожится. Из опыта работы агрессивные дети часто имеют больше количество страхов, чем остальные дети. Поэтому тревожным детям необходимо оказывать своевременную помощь. Эта программа будет интересна психологам, родителям и воспитателям. Тренинг с тревожными детьми может использоваться как дополнительный материал к программе или как самостоятельное занятие, например, как обучающий мастер-класс для родителей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Программа занятий с тревожными детьми.

Одна из приоритетных целей современного образования – способствовать позитивной социализации и успешной интеграции ребенка (школьника, подростка, молодого человека) с обществом, формированию его активной и ответственной социальной позиции, возможности реализовать себя как личность, найти взаимопонимание и свое место среди других людей.

По моему убеждению, один из путей достижения этой цели – всемерное развитие коммуникативного потенциала детей, воспитание коммуникативности и толерантности как качеств личности, востребованных обществом.

Формирование эмоций, коррекция недостатков эмоциональной и коммуникативной сфер должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных задач воспитания.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене “засушенное сердце” (отсутствие чувства), не потеряло актуальности и в наше время, когда помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, “обесчувствованию” способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу.

Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.

Задача взрослых – помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению включает в себя:

• желание вступать в контакт с окружающими;
• умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение тонкий показатель отклонений психического развития.

Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, не может быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Практически в каждой группе любого детского сада находятся дети, которые нуждаются в сопровождении специалистов. Таких детей часто зачисляют в ранг “трудных”. К ним относятся агрессивные, гиперактивные, тревожные и замкнутые. Несомненно, такие ребята нуждаются в особом внимании со стороны педагога-психолога, т.к. им трудно взаимодействовать с окружающими.

В этом случае, цель работы с “трудными”: создать благоприятные условия для достижения позитивной социализации детей – дошкольников путем развития их коммуникативных способностей, воспитания адекватного поведения. Для этого используются методики, техники и упражнения на релаксацию, медитацию, телесную и танцевальную терапии, занятий на развитие эмоционально-коммуникативной сферы.

Любое переживание таких детей, будь то гнев, страх или обида заканчивается напряжением какой-либо группы мышц. На это указывал в своих исследованиях великий русский физиолог В.М.Сеченов, на этом же принципе тесной связи эмоциональных переживаний и напряжений мышц построена известная биоэнергетическая теория телесной терапии Вильгельма Райха и Александра Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, получаемые человеком в течение своей жизни, находятся в так называемом мышечном панцире, тормозящий импульс которого затрудняет свободное выражение эмоций.

Тревожный, скрытный, робкий ребенок к 5-6 годам выглядит сутулым, малоподвижным и пассивным. У многих агрессивных, гиперактивных детей часто наблюдаются болезни внутренних органов, появляются травмы и переломы. Взаимосвязь психики и тела очевидна.

Чем меньше мышечных зажимов и отрицательных “отметин” на теле человека, тем здоровее, свободнее и благополучнее он себя ощущает.

В связи с этим, в своей работе использую не только методы воздействия на сознание и мышление, но и техники, отвлекающие контроль сознания над телом, т.е. телесные и танцевальные методы. Эти занятия развивают пластику и гибкость тела, снимают мышечные зажимы, дают ребенку ощущение свободы и радости, способствуют игровой инициативе, стимулируют моторное и эмоциональное самовыражение.

Организация работы:

1. Используя метод наблюдения, собрать информацию о том, как ребенок общается, в чем причина его затруднений в контактах с окружающими (диагностика эмоциональной сферы, тестирование через проективные методики, рисунки, консультации с родителями и воспитателями);
2. Проанализировав ситуацию, составляется коррекционно-развивающие занятия;
3. Формируются возрастные группы (не более 8 человек в одной);
4. Занятие проводится раз в неделю с каждой группой д/с;
5. Продолжительность занятия (от 20 до 30 минут);
6. Проведение консультаций с родителями, воспитателями, другими специалистами. Эти консультации носят рекомендательный характер по поводу взаимодействия и общения с детьми, испытывающими проблемы в общении;
7. Отслеживание динамики развития.

Игровое занятие “Подводное царство ”

Приветствие “Осьминожки”

Дети садятся в круг на ковер. Пальцами изображают осьминожек, которые передвигаются по полу, встречаются и здороваются с другими осьминожками т.д.

Подвижная игра “Волны”

Ведущий обращается к детям: “Если вы были на море, то конечно, знаете, как приятно, когда волны ласково омывают вас. Давайте поиграем: каждый из вас по очереди будет “купающимся”, а остальные – “волнами”. “Купающийся” становится в центр круга, “волны” тихонько поглаживают его, приговаривая “Мы любим тебя, мы любим тебя”.

После игры, ведущий спрашивает: “Понравилось ли вам купаться в море?”, “Что вы чувствовали?” Затем раздает детям голубые ленточки и предлагает с их помощью показать “волны радости”, “волны спокойствия”, “волны гнева” и т.д.

Волшебная история

Ведущий достает красивую ракушку, дает детям потрогать ее, понюхать, послушать. Говорит: “У этой ракушки есть какая-то тайна. Может быть, она откроет мне ее (приставляет к уху). Послушайте, о чем мне рассказала ракушка. Далеко-далеко отсюда есть волшебный мир подводного царства. В нем живут удивительные рыбы, осьминоги, рачки. Морское дно украшают зеленые и бурые водоросли, красные и белые кораллы, разноцветные камешки и ракушки. Закройте глаза и представьте себе подводное царство, обитателей морских глубин… (звучит аудиозапись “Шум моря”). Через некоторое время ведущий спрашивает: “Что интересного вы там увидели?” Давайте нарисуем подводное царство.

Рисование “Подводное царство”

Дети рисуют пальцами, ладонями или используют техники выдувания из трубочки. Затем каждый ребенок рассказывает, что он изобразил.

Подвижная игра “Морские волны”

Дети свободно располагаются в комнате. По команде ведущего “Штиль” замирают, по команде “Волны” плавно двигаются, по команде “Шторм” бегают.

Прощание “Большой круг-маленький круг”

Дети сидят в кругу, держась за руки. По команде ведущего расширяют круг, затем сужают его, не разрывая рук. Упражнение повторяется несколько раз.

Медитативные упражнения “Прогулка на велосипеде”

Детям предлагается лечь или сесть поудобнее, расслабиться.

“Утро. Прекрасная солнечная погода. Я еду на велосипеде по широкой ровной дороге. Вокруг красивые цветущие кусты сирени. Они благоухают. Щебечут птицы. Солнышко пригревает. Я чувствую его тепло на ногах, руках, шее. Тепло растекается по всему моему телу. Я абсолютно спокоен и уверен в себе. Все неприятности уходят. Настроение чудесное. Я улыбаюсь, радость улыбки дарю окружающим. Я еду ровно и красиво. Спокойно и уверенно держу руль, не спеша кручу педали. Все прекрасно!”

“Я все смогу”

“Сегодня прекрасный день и у меня все прекрасно. Я чувствую себя хорошо. У меня замечательное настроение. Я готов работать. Я буду настойчиво и упорно трудиться и обязательно всему научусь. Я уверен в себе. Я верю, что у меня все получится. Буду настойчивым и упорным в достижении цели. Я чувствую, что с каждым днем я становлюсь все умнее, красивее, трудолюбивее, увереннее в себе и в своих силах. Я готов к работе. Я все смогу!”

Релаксационные упражнения на снятие мышечных зажимов “Лимон”

Сжать левую кисть в кулак. “Выжимаем сок лимона”. Делать это с максимальным напряжением. Повторить. То же самое с правой рукой.

“Черепаха”

Потянуть плечи по направлению к ушам, а голову втянуть в плечи. Делать это с напряжением, а затем расслабить мышцы… Повторить.

“Солнышко”

Вытянуть руки вперед, поднять их над головой, стараясь достать потолка. Расслабить мышцы и вернуть руки в прежнее положение. Постарайтесь почувствовать напряжение, расслабление, чувство теплоты. Повторить.

“Жевательная резинка”

Сильно сожмите зубы, пусть мышцы шеи помогают вам в этом. Затем расслабьте. Пусть нижняя челюсть отвисает. Повторите снова.

“Муха на носу”

С напряжением сморщите нос. Представьте, что вы хотите согнать с носа муху. Держите это напряжение столько, сколько сможете. А теперь расслабьте. Когда вы делаете это, то ваши щеки, рот, лоб помогают вам. Когда вы расслабляете нос, то расслабляете все лицо. Наморщите лоб с напряжением, затем расслабьте. Сделайте ваше лицо гладким. Нигде нет морщин. Почувствуйте лицо расслабленным, прекрасным.

“Розовый слон”

Можно лечь на пол и представить, что вам на живот наступил большой слон. Он добрый! Напрягите мышцы живота, расслабьте. Повторить несколько раз. Заметьте разницу между расслаблением и напряжением.

“Болото”

Надавите пальцами стоп на пол с напряжением. А затем расслабьте. Повторите несколько раз.

Упражнение на телесную терапию (релаксационный парный массаж) “Мама била”

Мама била, била, била и все папе доложила (легонько постукивать ребром ладони)
Папа бил, бил, бил и все бабе доложил (постукивание сжатыми кулачками)
Баба била, била, била и все деду доложила (мнут костяшками пальцев, сжатых в кулак руками)
Дед бил, бил, бил и все братьям доложил (легко пощипывать)
Братья били, били, били и все сестрам доложили (“барабанная дробь”)
Сестры били, били. Били и в кадушку угодили (“дождь” указательными пальцами)
А в кадушке две лягушки, закрывай скорее …(ушки)
А в кадушке старичок, закрывай-ка…(язычок)
А в кадушке пес Барбос, закрывай скорее…(нос)
А в кадушке дикобраз, закрывай скорее…(глаз)
А в кадушке – то мочало, начинай опять сначала (пары меняются местами)

Танцевальная терапия “Джаз тела”

Дети встают в круг. Звучит ритмичная музыка. Взрослый показывает порядок движений. Сначала нужно совершать движения только головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном ритме. Затем двигаются только плечи, вместе – попеременно, вперед – назад, вверх – вниз. Далее - движения рук в локтях, потом в кистях. Следующие движения – бедрами, затем коленями, далее ступнями. А теперь надо постепенно прибавлять каждое отработанное движение по порядку: голова+плечи+локти+кисти+бедра+колени+ступни. В конце упражнения надо стараться двигаться всеми этими частями тела одновременно.

“Сочини свой танец”

Взрослый встает в центр круга. В такт музыки он выполняет несколько танцевальных движений. Дети копируют его танец. Затем он дотрагивается до любого участника, тот выходит в круг, сочиняет свой танец, и далее по кругу.

“Зеркало”

Один из партнеров делает произвольные ритмичные движения, все остальные повторяют их.

“Карнавал животных”

Танцы зверей, птиц, насекомых, рыбок и т.д. Каждое приобретенное в процессе упражнения и наблюдений новое движение означает вместе с тем приобретение новой степени внутренней свободы.

“Мое имя”

Ритмизация собственного имени.

“Танец пяти движений”

“Течение воды” - плавная музыка, текучие, округлые, мягкие переходящие одно в другое движения.

“Переход через чащу” - импульсивная музыка, резкие, сильные, четкие, рубящие движения, бой барабанов.

“Сломанная кукла” - неструктурированная музыка, хаотичный набор звуков, вытряхивающие, незаконченные движения.

“Полет бабочек” - лирическая, плавная музыка, тонкие, изящные нежные движения.

“Покой” - спокойная, тихая музыка или набор звуков, имитирующих шум воды, морской прибой, звуки леса – стояние без движений, “слушание своего тела”.

Примечание: после упражнения поговорить с детьми, какие движения им больше всего понравились, что легко получилось, а что с трудом.

“Огонь и лед”

По команде ведущего: “Огонь!” - стоящие в кругу дети начинают двигаться всеми частями тела.

По команде: “Лед!” - дети застывают в позе, которой их застала команда. Ведущий несколько раз чередует команды, меняя выполнение той и другой.

Упражнения на развитие эмоционально-коммуникативной сферы “Строители”

Дети выстраиваются в одну линию. Ведущий предлагает вообразить и показать телом и лицом различные движения, как первый передает соседу …

• тяжелое ведро с цементом;
• легкую кисточку;
• кирпич;
• огромную тяжелую доску;
• гвоздь;
• молоток.

Примечание: Ведущий следит за тем, чтобы поза, степень напряжения мышц тела и выражение лица “строителей” соответствовали тяжести и объему передаваемых предметов.

“Согласованные действия”

Дети разбиваются на пары. Им предлагается показать парные действия:

• пилка дров;
• гребля в лодке;
• перемотка ниток;
• перетягивание каната;
• передача хрустальной вазы;
• парный танец.

“Ожерелье”

Дети встают в плотный круг. Они – бусинки красивого ожерелья. Тесно прижимаются, крутятся на месте, не отрываясь друг от друга бегают по шее хозяйки, так же плотно прижавшись.

Ведущий подходит к ожерелью и пытается “разорвать” его. Если ему это удастся, бусинки “рассплются” по полу и покатятся по нему. Ведущий ловит их, по очереди, крепко держа за руку первую, та – вторую пойманную ведущим, третью и т.д. пока не соберет все ожерелье и не сделает его плотным и крепким. Первая пойманная бусинка становится ведущим.

“Ку-чи-чи”

• дети свободно бегают по комнате под музыку;
• на слова “Ку-чи-чи!” - хлопают друг друга по ладошкам в ритме музыки;
• пожимают руки друг другу, “здороваются”;
• дети снова танцуют и ищут себе новую пару.

“Хей, давай попрыгаем”

Хей, хей, давай попрыгаем (3 раза), попрыгаем вместе с тобой!
Хей, хей, давай похлопаем (3 раза), похлопаем вместе с тобой!
Хей, хей, давай потопаем (3 раза), потопаем вместе с тобой!
(покружимся, подружимся, обнимемся…)

Предварительный просмотр:

Технологии, методы и приемы, используемые в данной программе:

• Сказкотерапия.

Активизация ресурсов, потенциала личности, осознание чувств, эмоций.

• Игротерапия.

Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов, тревожности, страхов и повышения уверенности в себе.

• Телесная терапия.

Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

• Арт-терапия .

Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.

• Релаксация.

Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего нервного напряжения.

• Концентрация.

Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

• Функциональная музыка.

Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

Подвижные игры.

Упражнения на релаксацию и дыхание.

"Драка"

Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук. "Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!" Это упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и с агрессивными детьми.

"Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу".Упражнение можно повторить 3 раза.

"Корабль и ветер"

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно если дети устали. "Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер! "Упражнение можно повторить 3 раза.

"Подарок под елкой"

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз. "Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь".
После выполнения упражнения можно обсудить (если дети захотят), кто о чем мечтает.

"Дудочка"

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

"Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"

Все перечисленные упражнения можно выполнять в классе, сидя или стоя за партами.

Этюды на расслабление мышц.

Приведенные ниже этюды рекомендованы М. И. Чистяковой в книге "Психогимнастика" и наверняка знакомы многим из вас. Эти этюды полезны для разных категорий: тревожных, аутичных, агрессивных. Все упражнения в нашей модификации.

"Штанга"

Вариант 1

Цель: расслабить мышцы спины. Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз".

Вариант 2

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным."А теперь возьмем штангу полегче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы". Упражнение можно выполнить несколько раз.

"Сосулька"

Цель: расслабить мышцы рук."Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей Белый гвоздь висит, Солнце взойдет, Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!"

"Шалтай-болтай"

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди. "Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется "Шалтай-Болтай".

Шалтай-Болтай Сидел на стене. Шалтай-БолтайСвалился во сне. (С. Маршак)

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова "свалился во сне" - резко наклоняем корпус тела вниз".

"Винт"

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса. "Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!.. Стоп!"

Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".

"Насос и мяч"

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела. "Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас - большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком "с". С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук "с", он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго "с" выпрямилось туловище, после третьего - у мяча поднимается голова, после четвертого - надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса... Из мяча с силой выходит воздух со звуком "ш". Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение". Затем играющие меняются ролями.

Игры, способствующие расслаблению.

Следующие три игры позаимствованы из книги К. Фопеля "Как научить детей сотрудничать". Они помогут создать в группе детского сада дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом.

"Водопад"

Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться. "Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове... Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи... Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами... (30 секунд).

Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил... Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза".

После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным.

"Танцующие руки"

Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться. "Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу. Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось" (2-3 минуты). Игра проводится под музыку.

"Слепой танец"

Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения. "Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого". Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1-2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку".

В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1- 2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами. По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводить игру не сидя, а двигаясь по помещению.

Игры, направленные на формирование у детей чувства доверия и уверенности в себе.

"Гусеница"

Цель: Игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя и слышно. Успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников."Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впередистоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите воздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара (мяча) строго воспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту".

Для наблюдающих: обратите внимание, где располагаются лидеры, кто регулирует движение "живой гусеницы".

"Смена ритмов"

Цель: помочь тревожным детям включиться в общий ритм работы, снять излишнее мышечное напряжение. Если воспитатель хочет привлечь внимание детей, он начинает хлопать в ладоши и громко, в такт хлопкам, считать: раз, два, три, четыре... Дети присоединяются и тоже, все вместе хлопая в ладоши, хором считают: раз, два, три, четыре... Постепенно воспитатель, а вслед за ним и дети, хлопает все реже, считает все тише и медленнее.

"Зайки и слоники"

Цель: дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки."Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется "Зайки и слоники". Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся" и т. д. Дети показывают.

"Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?" Дети разбегаются по группе, классу, прячутся и т. д. "А что делают зайки, если видят волка?.." Педагог играет с детьми в течение нескольких минут.

"А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра..." Дети в течение нескольких минут изображают бесстрашного слона.

После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.

"Волшебный стул"

Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

В эту игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый должен узнать "историю" имени каждого ребенка - его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и "Волшебный стул" - он должен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы (группа не должна быть более 5-6 человек), причем имена тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на троне в короне.

В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о короле.

"Театр масок"

Цель: расслабить мышцы лица, снять мышечное напряжение, усталость.

"Ребята! Мы с вами посетим "Театр Масок". Вы все будете артистами, а я - фотографом. Я буду просить вас изобразить выражение лица различных героев. Например: покажите, как выглядит злая Баба Яга". Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу Ягу. "Хорошо! Здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы! Некоторым даже смешно стало. Смеяться можно, но только после того, как кадр отснят.

А теперь изобразите Ворону (из басни "Ворона и Лисица") в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр". Дети плотно сжимают челюсти, одновременно вытягивая губы, изображают клюв. "Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы!

А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки "Красная шапочка", когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с Серым Волком". Дети могут широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот. "Замрите! Спасибо!

А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку? Замрите! Снимаю! Молодцы! Замечательно! Хорошо потрудились!"

Далее учитель или воспитатель, на свое усмотрение, могут похвалить особо тревожных детей, например так: "Все работали хорошо, особенно страшной была маска Вити, когда я посмотрела на Сашу, то сама испугалась, а Машенька была очень похожа на хитрую лисицу. Все постарались, молодцы!"

"Рабочий день актера закончен. Мы с вами устали. Давайте отдохнем. Давайте посидим так молча, расслабимся и отдохнем. Всем спасибо!"

После проведения диагностики требуется целенаправленная коррекционная работа с детьми с повышенным уровнем тревожности, что предполагает развитие рефлексии, то есть самопознание внутренних психических актов и состояний и формирование устойчивой положительной самооценки.

Одной из актуальных проблем современной школы, как показала проведённая нами диагностика, является наличие учащихся, испытывающие различного рода трудности (в том числе, страх) в процессе школьного обучения. Проблема стоит настолько остро, что важнейшим направлением в массовой школе становится организация коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими тревожность и страх в обучении.

Школьные трудности, испытываемые учащимися, - комплексная проблема, поэтому её решение возможно лишь при объединении усилий специалистов разного профиля. Причём особая роль в коррекционно-развивающей работе отводится школьному педагогу-психологу.

Эмоциональные состояния способствуют решению проблем современного обучения. Разработка этого вопроса невозможна без знания типичных состояний, сопровождающих процесс обучения, их длительности и возрастных особенностей. В связи с этим мы считаем необходимым выделение эмоционального состояния, такого как страх, как объекта коррекционного воздействия педагога и изучение особенностей его возникновения и протекания.

Актуальность рассматриваемого направления работы обусловлена тем, что для учащихся с низкой успеваемостью и учебной неуспешностью характерны высокая тревожность, эмоциональная напряжённость и страх.

На наш взгляд, коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в следующих основных направлениях:

• 1. По повышению самооценки ребёнка.
• 2. По обучению ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
• 3. По отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребёнка.
• 4. Расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.

Работа по этим трём направлениям может проводиться, либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослыми приоритета, постепенно и последовательно.

Критерии по выявлению тревожного ребёнка.

• 1. Не может долго работать не уставая.
• 2. Ему трудно сосредоточиться на чём-то.
• 3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
• 4. Во время выполнения задания очень напряжён, скован.
• 5. Смущается чаще других.
• 6. Часто говорит о возможных неприятностях.
• 7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
• 8. Жалуется, что снятся страшные сны.
• 9. Руки обычно холодные и влажные.
• 10. Нередко бывает расстройство стула.
• 11. Сильно потеет, когда волнуется.
• 12. Не обладает хорошим аппетитом.
• 13. Спит спокойно, засыпает с трудом.
• 14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
• 15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
• 16. Часто не может сдержать слезы.
• 17. Плохо переносит ожидание.
• 18. Не любит браться за новое дело.
• 19. Не уверен в себе, в своих силах.
• 20. Боится сталкиваться с трудностями.

Помимо работы в диадах (психолог - учитель, психолог - родитель) большое значение для эмоциональной адаптации детей со школьными трудностями имеет непосредственная работа школьного психолога и педагога с тревожными детьми в группах, так как групповые формы психокоррекции наиболее адекватные школьной ситуации. В группы отбираются дети из числа учеников, характеризующиеся высокой школьной тревожностью. Каждая группа состоит из 7-10 детей.

Вопрос о том, нужны ли вообще в практической психологии тренинговые группы, связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной:

• - групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; подросток избегает непродуктивного замыкания в самом себе и не остается один на один со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства;
• - группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров; по сути дела в группе моделируется - ярко, выпукло - система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, это даёт детям возможность увидеть и проанализировать в психологически безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения других подростков и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях;
• - возможность получения обратной связи от детей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть своё отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое; возможность “смотреться” в целую галерею “живых зеркал” является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом;
• - в группе подростки могут идентифицировать себя с другими, “сыграть” роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то другим; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания;
• - взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача психолога - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе
• - группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; эти процессы не могут быть полными без участия других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя и повысить уверенность в себе.

Существует много различных методик диагностики тревожности, например, опросник Спилберга. Он включает в себя две шкалы, каждая из которых диагностирует личностную или ситуативную тревожность (по 20 суждений в каждой шкале). Итоговый показатель рассматривается как индекс развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.

Тест школьной тревожности Филипса ставит целью изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой. Тест состоит из 58 вопросов и выявляет наличие у детей тревожных синдромов (факторов):

• - общая тревожность в школе;
• - переживание социального стресса;
• - фрустрация потребности в достижении успеха;
• - страх самовыражения;
• - страх ситуации проверки знаний;
• - страх несоответствия ожиданиям окружающих;
• - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
• - проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Широко известна методика Айзенка для определения тревожности.

Необходимо не только правильно подобрать методики для преодоления тревожности, но и провести диагностику, что позволит избежать ошибок в составлении заключения об уровне развития испытуемого. В связи с этим следует соблюдать несколько основных правил.

• 1. Для получения надежного результата и составления качественного заключения о личностном развитии ребёнка необходимо использовать не менее двух диагностических методик.
• 2. Следует строго следовать инструкции, приведенной в каждой методике. Не меньшее значение имеет доступное ребёнку изложение инструкции.
• 3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики.
• 4. Следует выбирать только тот материал, который содержится в самой методике, и соблюдать порядок его предъявления и способ подачи, оговоренные авторами методики.

В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе, и у детей.

В одном из них упор делается на формировании у человека конструктивных способов поведения в трудных для него ситуациях, а также на овладении приёмами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой, страхом.

В другом подходе - центральное место занимает работа по укреплению уверенности человека в себе, развитию позитивной самооценки и представлений о себе, забота о личностном росте.

Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идёт лишь об основном акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание. Чаще в практической работе реализуется второй подход.

Групповая работа педагога-психолога или учителя с эмоционально зажатыми и тревожными учащимися должна быть направлена на развитие в детях веры в собственные силы, осуществление на занятиях групповой деятельности, обеспечивающей эмоциональное влияние детей друг на друга. Организуемая деятельность должна нести в себе ситуацию успеха, для чего необходимо снять страх у ученика перед предстоящей работой. Этого можно добиться, если предложить учащимся доступные и интересные задания, сопровождаемые ясной инструкцией, разъяснением, как лучше выполнить планируемое.

Для проведения коррекционной работы необходимо создать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребёнка.

Чтобы стимулировать активность учащихся, педагог должен подмечать и поощрять малейшие достижения детей, уметь находить сильные стороны в действиях своих подопечных. В качестве стимулирующего приёма может использоваться персональная исключительность. Чувство предназначенности для выполнения какого-либо дела помогает учащимся приобрести внутреннюю свободу, снимает неуверенность и страх перед предстоящей деятельностью.

Существует целый ряд способов и приёмов, способствующих повышению у детей уверенности в себе, веры в свои силы. Оптимизации социально-эмоциональной адаптации детей группы риска эффективно способствует проведение специальных занятий по стабилизации эмоционального состояния школьников. В лицее г. Вольска разработан и на протяжении ряда лет проводится цикл таких занятий. Ведущим на этих занятиях выступают как школьный психолог, так и учитель или воспитатель группы продленного дня. Предлагаем разработку одного из таких групповых занятий (см. Приложение 1).

Сложность психокоррекционной работы с тревожными детьми состоит в том, что тревожность, как устойчивое личностное образование, находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно (см. Приложение 2).

Среди коррекционных методик, предложенных психологами, важное место отводится ролевым и имитационным играм. В этой связи следует высказать некоторое опасение. Психологу следует быть внимательным. Наблюдать за реакцией учащихся во время предложенных игр. Если хотя бы у одного ученика они вызывают ухмылку, недовольство своей «детскостью», то педагог должен немедленно отказаться от них. Наши «тёртые жизнью» дети уже многое повидали и вполне могут относиться скептически к “детсадовским затеям”. Ничего, кроме разочарования и потраченного времени, не будет. Детские забавы с прихлопываниями и приседаниями на них уже давно не действуют и ничему не научат. Следует перейти на серьезный, взрослый тон.

Если хотя бы у одного участника игры требования учителя изобразить доброжелательную улыбку или по-рыцарски поприветствовать девочку вызовут ухмылку, то можно считать, что эта игра провалилась. Суровая реальность предлагает иным детям такие формы поведения, после которых все игры воспринимаются ими как “глупость и блажь” и не годятся.

Если педагог всё же решится использовать игру, то нужно:

• 1) выбрать игру, соответствующую уровню развития детей;
• 2) исключить из неё «детские» элементы, раздражающие школьников;
• 3) предложить игру со сложными правилами;
• 4) участвовать в этой игре самому и выполнять все требования, как равноправный участник.

С подростковой тревожностью справиться совсем непросто. Педагог-психолог должен настойчиво объяснять школьникам, как определять и оценивать источник тревоги, её реальность и силу. Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность, - умение анализировать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разобраться в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать поступки. Именно неумение анализировать и планировать свои действия даже в простейших ситуациях - беда многих школьников.

Таким образом, успешное решение педагогом коррекционных задач зависит от его педагогической культуры, от того, насколько глубоко и всесторонне он понимает внутренний мир своих воспитанников, насколько способен своим вниманием охватить неповторимость и многогранность индивидуальности каждого. Но для этого даже основательных знаний недостаточно. Можно знать, а не уметь; можно уметь, но не понимать, с чем конкретно имеешь дело. Педагог, должен быть осторожен в своих начальных выводах и обязательно, прибегать к различным методам исследования, чтобы всесторонне охватить интересующий его предмет, среди которых тестирование, беседы, изучение школьной документации и др.

При этом педагог-психолог должен:

• 1. Постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях.
• 2. Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.
• 3. Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.
• 4. Применять специальный тренинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.
• 5. Укреплять их волю на примерах сильных, мужественных людей, имевших в детстве подобные проблемы.
• 6. Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь.

Коррекционная работа способствует снижению уровня тревожности у детей, даёт им знания и навыки общения и адекватного реагирования в неблагоприятных жизненных ситуациях.

Коррекция ориентирована не на достижение конкретных результатов, а на создание условий, способствующих отреагированию негативных переживаний, отработки навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоционального напряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей.

Таким образом, формирование культурных эмоций, грамотная и бережная коррекция неблагоприятных состояний остаётся актуальной проблемой и должна по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачей воспитания и деятельности педагога-психолога. Главная задача педагога - предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагоприятного состояния в отрицательное качество ребёнка.

Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.

Первый шаг в подобной работе — выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.
1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы (Венгер А. Л., 2000): как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.
2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребенка (при необходимости).
3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков - консультирование), при необходимости - включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения (Хухлаева О., 2002).
4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.
5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).
6. Итоговые консультации с родителями и учителями.

Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.

Данный алгоритм может можно проиллюстрировать на примере работы с Д. С, учеником 1-го класса. По итогам фронтальной диагностики уровня школьной тревожности, проводившейся в середине октября, когда «в норме» адаптационный период должен быть завершен, Д. попал в «группу риска» (для диагностики использовался проективный рисунок «Я в школе). Рисунок Д. приведен ниже (рис. 15).

Комментарий: «Меня вызывают к доске. Всегда только меня. А других никогда. Я не люблю ходить к доске»

Первое, что обращает на себя внимание на рисунке Д., - во всех подробностях прорисованная школьная доска. В кабинете, где учится первый класс, таких доски две - большая и маленькая, причем на верхнем ребре каждой закреплены иллюстрации к темам, которые разбираются на уроках. Все это нарисовано очень старательно, однако в рисунке столь «любовно» изображенной доски проявляются все возможные признаки тревожности: слишком сильный нажим на карандаш, многочисленные стирания, исправления, нарушение целостности рисунка (использована только правая нижняя часть листа). Ни учителя, ни одноклассников на рисунке нет.

Приглашенная на консультацию мама (этап 1) рассказала, что Д. действительно панически боится именно школьную доску саму по себе. Отвечать у доски, стоять перед всем классом - это ситуации, которые его не беспокоят. Сколько мама ни пыталась выяснить, что такого страшного в доске, Д. не мог сформулировать вразумительный ответ. В школу он ходит без особого удовольствия, с ребятами почти не общается, но учится нормально.

Маме сообщили, что Д. предложено посещать индивидуальные занятия, которые помогут ему справиться с этим непонятным и нетипичным «страхом доски как таковой». В ответ мама сказала, что это, возможно, излишне, тем более что они, вероятнее всего, перейдут в другую школу - школу с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. По ее словам, Д. - очень художественно одаренный мальчик, и приходя домой, она, развивая его способности, сажает его за стол, кладет перед ним чистый лист бумаги и предлагает что-либо нарисовать, даже если тот утверждает, что сегодня у него нет настроения.

Этот рассказ мамы натолкнул на мысль о том, что доска для Д. Ассоциируется с этим ежедневным чистым листом, на котором в Обязательном порядке нужно «самовыразиться», даже если не очень хочется (впоследствии Д. подтвердил эту гипотезу следующей фразой: «На ней (доске) столько всего написать и нарисовать нужно, чтобы она была исписана!»).

В итоге Д. посетил четыре занятия с психологом, после чего все-таки был переведен в выбранный мамой художественный лицей. Несмотря на повторную консультацию, в ходе которой обсуждался вопрос о нецелесообразности (и даже опасности!) смены школы в Первом полугодии первого класса, мама решила, что ребенку лучше будет учиться там. К сожалению, мы не располагаем информацией о том, прижился ли Д. в новой школе, что с ним происходит сейчас. Об эффективности встреч Д. с психологом мы можем судить только косвенно, поскольку итоговая диагностика проводилась всего через неделю после завершения работы; очевидно, что этот срок явно недостаточен для того, чтобы все, что происходило на занятиях, было ассимилировано ребенком. Тем не менее, его итоговый рисунок «Я в Школе» дает надежду на то, что занятия были эффективны.

На первом занятии Д. были предложены разные варианты работы: рисовать, делать аппликации, играть в театр, просто играть вдвоем с психологом в разные интересные игры. К удивлению психолога, Д. выбрал именно рисование. Хотя, казалось бы, оно ему уже порядком надоело, вероятно, для него оно являлось одной из привычных форм взаимодействия со взрослыми.

На первом занятии в ходе предварительной беседы выяснилось, что Д. отчасти осознает свой «страх доски», но причины его сформулировать не может. Он рассказал, что не любит подходить к доске, ему там неприятно стоять, потому что она слишком большая.

Д. было предложено нарисовать «самую страшную доску на свете», а после сочинить по ней историю. Получилась доска, которая в поддень оживает и поедает тех первоклассников, которые не успели спрятаться (этапы 2-3, диагностика и проработка тревоги).

Второе занятие началось с того, что можно сделать с этой «самой страшной доской». По сюжету, придуманному Д., самое страшное наказание для доски - это быть расчириканной. «Наказанная» доска была изображена, и остаток времени (около 20 минут) Д. посвятил размалевыванию того пространства рисунка, которое было доской, причем делал это с нескрываемой злостью. Со стороны казалось, что он мстит нарисованной доске.

После второго занятия выяснилось, что через две недели ребенок переходит в другую школу, поэтому пришлось в спешном порядке «заземлять» результаты, поскольку, по сути, в данный момент мы находились на этапе актуализации тревоги и ресурсов совлада-ния с ней.

Во время третьего занятия Д. получил возможность разрисовать мелом классные доски. Он проделал это очень эмоционально, постоянно комментируя свои действия, причем несколько раз, закончив, стирал с доски и начинал заново.

Во время четвертой встречи обсуждались достижения Д., а также вопрос о том, что делать с рисунками «самой страшной доски» и «наказанной доски». В итоге, первый был оставлен в подарок психологу, а второй забран Д. домой (этап 4, выработка новых стратегий поведения).

Итоговый рисунок «Я в школе» (этап 5), проведенный с целью оценки эффективности работы (как уже указывалось, через неделю после последнего занятия), приведен ниже (рис. 16).

Изображение доски заметно уменьшилось, ей отведено адекватное место в пространстве класса. В ее изображении отсутствуют выраженные признаки тревожности, проявившиеся в прошлый раз: сильный нажим, стирания. Доска закрашена более небрежно.

Появились изображения себя (за средней партой во втором ряду), одноклассников и учителя, которые характеризуются теми или иными признаками тревожности, однако их появление, в контексте данного случая, скорее говорит о положительном результате работы с Д.: пространство школьной жизни для него субъективно расширилось, в нем оказались значимыми другие персонажи, помимо доски. Однако обратиться к особенностям взаимодействия Д. с одноклассниками и учителями не позволяли объективные временные ограничения.

При работе с тревожными подростками, как правило, сохраняется тот же алгоритм, однако применяются другие методические средства, прежде всего методы психологического консультирования.

Основные этапы индивидуального консультирования тревожных подростков включают (Кузнецова И., 2000):
1) поддержание (восстановление) позитивного самоотношения;
2) анализ проблемы, операционализацию ее проявлений, определение провоцирующих источников и причин;
3) постановку позитивной цели, описание желаемого поведения;
4) построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц);
5) уточнение параметров желаемого результата;
6) определение возможных ресурсов и союзников - тех, кто может помочь в достижении цели;
7) проработку возможных возвращений к старым формам поведения.

Естественно, что реальное оказание психологической помощи не всегда «вписывается» в существующие схемы и алгоритмы, нередко клиент по несколько раз возвращается на один и тот же этап консультационной работы или же «нарушает» их последовательность. Для примера опишем еще один случай из нашей школьной практики. Первый раз мы встретились с Таней (имя девочки изменено), ученицей восьмого класса, чтобы обсудить результаты тестирования, которое проходило у них в классе. Результаты обработки «Шкалы тревожности» показали, что для Тани характерен высокий уровень тревожности в сфере межличностных отношений. На наше предложение поработать с повышенной тревожностью девочка ответила согласием.

Таким образом, целью нашей работы можно считать снижение проявлений тревожности в сфере межличностных контактов.

Первая наша «рабочая» встреча состоялась через неделю и продолжалась примерно 40 минут. На наш вопрос о том, с чем именно Таня хочет поработать, она ответила, что ее беспокоят отношения с подругой. Девочку спросили о чувствах, которые она испытывает. Таня рассказала о своем раздражении и описала те черты, которые ее особенно раздражают в подруге. Затем была использована техника смены ролей. Тане предложили побыть подругой, а консультант «стала» Таней. Находясь в роли своей клиентки, психолог «возвращала» ей те претензии, которые она предъявляла подруге, доводя их до абсурда. Это вызвало разрядку чувств: Таня много смеялась. Затем мы снова поменялись ролями. Теперь Таня была в своей роли, а консультант - в роли ее подруги. После нескольких минут диалога у клиентки возникли агрессивные чувства. Их было предложено разрядить, используя технику «Потряси противника за горло». Можно отметить, что Тане довольно трудно далось это упражнение, так как выполнять его пришлось с психологом, взрослым человеком.

Следующая наша встреча была посвящена проблемам во взаимоотношениях с женой старшего брата Тани - Олей (имя изменено). Девочка испытывает ревность, когда видит, что ее мама и брат уделяют слишком много, по мнению Тани, внимания Оле. Таню очень раздражает, что Оля обращается к ней с просьбами помочь по хозяйству, ей кажется, что Оля не имеет на это право. На полученной от клиентки информации и была построена наша работа. Mы снова использовали технику смены ролей. Находясь в роли Тани, психолог вела себя преувеличено «нагло», совершенно отказываясь выполнять поручения Оли, постоянно высказывала ей свои многочисленные претензии. Затем мы поменялись ролями. На протяжении довольно длительного времени психолог в роли Оли моментально исполняла все желания, прихоти и капризы Тани, иногда Помогая ей разряжать сильные агрессивные чувства (Таня била психолога подушками). В процессе нашей работы разряжались сильные чувства: Таня много смеялась, громко кричала, сильно потела. После окончания работы Таня сказала, что чувствует сильное облегчение. Она отметила, что изменилось ее отношение к Оле: она поняла, что той трудно привыкать жить в новом доме. На вопрос о том, что Таня может сделать в своей реальной жизни, она ответила, что постарается чаще улыбаться Оле, больше с ней разговаривать.

На следующий день Таня неожиданно пришла к нам в кабинет вся в слезах. Отчаянно рыдая, она объяснила, что в классе на уроке ее стали обзывать одноклассники. Ей пришлось встать и уйти прямо посреди написания классного сочинения. Было необходимо как можно быстрее проработать ее чувства, чтобы дать клиентке возможность найти выход из создавшейся сложной ситуации. Вначале психолог постаралась поддержать Таню взглядом, прикосновением и попросила ее не останавливать свои слезы. После того как она перестала плакать, мы обсудили создавшуюся ситуацию. Тане предложили нарисовать коллективный портрет ее обидчиков. Затем девочка порвала и потоптала рисунок. Она делала это долго и с наслаждением. Затем Тане предложили перейти из позиции жертвы в позицию «экспериментатора». Для этого ее попросили завести специальный блокнот и каждый день с научной точностью фиксировать количество и содержание получаемых оскорблений, а также свою реакцию на них. Само это предложение явилось сильным противоречием: Таня очень много смеялась. Затем психолог предложила девочке придумать как можно больше разных способов поведения в ситуации, когда тебя обзывают. Это упражнение помогает справляться с чувством беспомощности. После этого Таня сказала, что чувствует себя гораздо лучше, и решила уйти.

Наша последняя консультация была посвящена проблемам взаимоотношений с мамой. Работа шла по уже описанной выше схеме (техника смены ролей). Затем мы отработали технику «И-а», которая помогает справляться с агрессивными чувствами. Наконец, мы попросили Таню подробно рассказать о том, что ей нравится в своей маме, что она особенно любит.

После этой работы Таня сказала, что пока хочет остановиться. На наш вопрос о том, что дали Тане встречи с психологом, она ответила, что стала спокойнее и лучше чувствовать себя дома; она отметила, что ее «почему-то» перестали обзывать одноклассники, а когда один попытался это сделать, Таня повела себя совершенно не стереотипно: спокойно рассказала мальчику о своих чувствах, что сразу же прекратило конфликт.

Таким образом, можно отметить, что цель нашей работы была достигнута: удалось снизить проявления тревожности и дискомфорта в сфере межличностных отношений. Косвенным подтверждением эффективности нашей работы послужило и то, что после того, как мы расстались с Таней, к нам обратилась ее подруга с просьбой назначить время индивидуальной консультации.

В целом, можно отметить, что индивидуальная психологическая помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, - это процесс, требующий от психолога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.